Процесс терапии
основан на глубоком массаже с помощью
пальцев, суставов пальцев и локтей. Этот
массаж может быть очень болезненным.
Чем сильнее напряжение, тем сильнее боль
и тем больше необходимость в подобном
манипулировании. Вследствие взаимосвя-
зи фасций всего тела напряжение в одной
области оказывает выраженное функцио-
нальное компенсаторное влияние на другие
области.
Процедура рольфинга состоит из 10
основных занятий, во время которых про-
исходит реорганизация движения в суста-
вах. Как и в терапии Райха, основное зна-
чение для общего здоровья имеет таз.
Определенные виды эмоциональных
проблем часто связаны с конкретными об-
ластями тела. Например, у человека, кото-
рый, если говорить образно, <идет на цы-
почках по жизни> или, наоборот, <впеча-
тывает пятки>, как бы сопротивляясь дав-
СУГГЕСТИВНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ
лению со стороны других, могут быть про-
блемы с пальцами ног или плохо распре-
деленный вес тела. Массаж соответствую-
щей области тела ослабляет напряжение и
ведет к эмоциональной разрядке.
Поскольку процедура рольфинга свя-
зана с болью и возможностью структур-
ных повреждений тела, ее должны прово-
дить только опытные специалисты. Метод
особенно эффективен в тех случаях, когда
<мышечная броня> и напряжение дости-
гают значительной степени; но может на-
ходить применение и в тех видах психоте-
рапии, которые преимущественно ориенти-
рованы на сознание, а не на тело.
СТРУКТУРНАЯ СЕМЕЙНАЯ ПСИХО-
ТЕРАПИЯ МИНУХИНА. Структурная
модель Минухина (МшисЫп 5.) основана
на том, что гомеостаз семейной структуры ав-
томатически поддерживается за счет много-
кратно повторяющихся стереотипов взаимо-
действия. Взаимоотношения в семье подчи-
няются законам циркулярной каузальнос-
ти. Поэтому психотерапевтическая коррек-
ция внешнего рисунка отношений между
членами семьи и закрепление нового, не ве-
дущего к болезненным расстройствам, сте-
реотипа являются условиями достаточны-
ми для нормализации поведения и состоя-
ния отдельного члена семьи, делая излиш-
ним индивидуальную коррекцию его пси-
хических механизмов. Симптомы считаются
лишь признаками дисфункциональности.
Психотерапия сосредоточена не на био-
графически раннем жизненном опыте в его
отражении на позднейшем поведении боль-
ного, а на его актуальном коммуникативном
поведении. Целью становится не столько
достижение инсайта, сколько выявление
взглядов членов семьи на реальную ситуа-
цию в ней, изменение коммуникативных
стереотипов, за которым должна последо-
вать перестройка всей системы внутрисе-
мейных отношений. Психотерапевты осу-
ществляют активный контроль над семьей
и руководят ее иерархической структурой.
Постоянно составляется <план положе-
ния>, <карта>, в рамках которой определя-
ются роль и властные полномочия каждого
члена семьи, границы подсистем (с учетом
поколения, пола, интересов, функций), пути
избегания конфликтов, формирования коа-
лиций. Согласно концепции Мину хина,
границы между семьей и ее социальным
окружением определяются семьей через со-
общаемую своим членам <матрицу иден-
тичности> за счет переживания равновесия
принадлежности и обособленности. Чет-
кость границ между подсистемами форми-
рует индикатор интактного функциониро-
вания семьи. Особое значение принадле-
жит супружеским или родительским сис-
темам.
В качестве примеров психотерапевти-
ческих приемов, используемых Минухи-
ным, можно привести <подражание> (<при-
соединение>) и <предписание>. В первом
случае психотерапевт <присоединяется>,
например, к отцу и имитирует его поведение,
манеры и стиль общения. Во втором конф-
ликт выносится на занятия и члены семьи
демонстрируют, как у них все происходит,
после чего психотерапевт определяет пути
модификации их взаимодействий и созда-
ния структурных изменений (часто исполь-
зуются прием <зеркала> и видеозапись).
С. с. п. М. создавалась, по мнению Леви
(Ьеуу О., 1993), в контексте особой лечебной
практики Минухина. Он работал обычно с
семьями национальных меньшинств и семья-
ми с низкими доходами, когда проведение
инсайт-ориентированной психотерапии бы-
ло затруднено.
СТУПЕНЧАТЫЙ АКТИВНЫЙ ГИПНОЗ
ПО КРЕЧМЕРУ. Методика психотерапии,
объединяющая аутогенную тренировку с
гипнотерапией. Предложена Кречмером
(КгесЬтег Е.) в 1949 г. Тренировочные
упражнения на релаксацию и фиксацию
при этом методе ограничивают роль собст-
венно суггестивных факторов. Сеанс пси-
хотерапии начинается аутогенной трени-
ровкой, после чего осуществляется гипноти-
зация пациента. Методика С. а. г. п. К.
может быть рекомендована для малогипна-
бельных лиц.
СУГГЕСТИВНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ (от
лат. 5ие51о - внушение). Этот термин
объединяет группу методов, в основе кото-
СУГГЕСТОПЕДИЯ
рых в качестве ведущего лечебного фактора
выступает внушение или самовнушение.
Внушение реализуется в состоянии бодр-
ствования, гипнотического сна (гипнотера-
пия), наркотического сна (наркопсихоте-
рапия). Из методов самовнушения наибо-
лее известны самовнушение по Куэ, ауто-
генная тренировка, биологическая обрат-
ная связь.
СУГГЕСТОПЕДИЯ. Метод обучения,
предложенный еще в 50-х гг. болгарским
исследователем Лозановым (Лозанов Г. ) и
вызвавший довольно широкие отклики -
от безоговорочно одобряющих до заострен-
но критических. В настоящее время дис-
куссии по поводу суггестопедического под-
хода стали редкими и потеряли прежнюю
напряженность, хотя дальнейшая разработ-
ка методических основ педагогической суг-
гестологии и применение последней в учеб-
ных заведениях и исследовательских лабо-
раториях Болгарии, нашей и других стран
продолжается. Это говорит, по-видимому, о
том, что удалось выявить в С. некоторые
наиболее характерные и не вызывающие
возражений концептуальные элементы.
Вероятно, сказался и практический эффект,
оправдывающий в определенных случаях
суггестопедический подход.
С помощью С. даже в ее узком пони-
мании (как педагогики, опирающейся
только на неосознаваемые каналы связи
<личность-среда>) учебный процесс мо-
жет быть описан далеко не полностью и
средствами, которые и сами являются про-
дуктом учения как сознательного присвое-
ния (<социального наследования>) чело-
веческой культуры. И тем более неадекват-
ным было бы понимание С. в широком
смысле - как педагогики, которая исполь-
зует суггестивные приемы в обучении, по-
скольку тогда самим этим термином пере-
черкивается то единство осознаваемого и
неосознаваемого, за которое так ратует суг-
гестология, и неоправданно выпячивается
его <суггестивный компонент>. Но несмот-
ря на теоретический тезис о единстве осоз-
наваемого и неосознаваемого в психике и
практическую его реализацию при обуче-
нии, в С. сознание характеризуется чисто
негативно - <как мнимая крепость осоз-
наваемой активности>, как <антисуггестив-
ные барьеры>, препятствующие <директив-
ному> (прямому) проникновению в пси-
хику суггестивных воздействий и т. п.
Причем в качестве <антисуггестивных ба-
рьеров> рассматриваются <сознательное
критическое мышление> и <этические прин-
ципы личности>. Основных принципов
С. 3: 1) принцип радости и ненапряжен-
ности; 2) принцип единства <осознавае-
мое-неосознаваемое>; 3) принцип суггес-
тивной взаимосвязи <учитель-учащий-
ся>. Вопреки фактическому положению
вещей, продолжает утверждаться следую-
щее: <Суггестопедия избегает поведенчес-
кой псевдоактивности, которая, с одной сто-
роны, утомляет, а с другой - не ускоряет
усвоения нового материала. Она рассчи-
тана на внутреннюю активность - на ак-
тивность, которая проистекает от хорошо
мотивированного положительного отноше-
ния к конкретному учебному процессу>.
Проблема построения <конкретного учеб-
ного процесса> и <суггестивная мотивация
положительного к нему отношения> - это
хотя и связанные, но все-таки разные зада-
чи, и возможности суггестологии не отме-
няют проблемы построения адекватной
психологической теории учения и, что
особенно важно, не заменяют ее. Достиже-
ния суггестологии, вскрывающие резервы
личности, далеко не исчерпывают всех ее
возможностей, следовательно, сама С. мо-
жет пониматься двояко: либо как педаго-
гика, основанная только на суггестологии,
либо как педагогика, которая использует
достижения суггестологии для оптимиза-
ции процесса обучения и воспитания. В
последнем случае называть такую педаго-
гику С. было бы ошибочно.
Поскольку суггестология занимается
неосознаваемой активностью, то первое дан-
ное выше понимание С. означало бы отказ
от изучения сознания как высшей формы
отражения действительности. В концепции
С. по этому поводу нет однозначного
разъяснения: с одной стороны, признается,
что для мобилизации резервной активности
человека важны не суггестивные факторы
(<псевдопассивность>, релаксация, гип-
СУГГЕСТОПЕДИЯ
ноз) сами по себе, что <решающее значение>
имеет авторитет мотивации, которую они
несут, с другой же - утверждается, что иде-
альным направлением суггестивного пото-
ка на неосознаваемую психическую актив-
ность был бы путь субсенсорной стимуля-
ции, что, конечно, сразу снимает вопрос о
какой бы то ни было сознательной деятель-
ности.
Существует ряд других трудностей, ста-
вящих под сомнение возможности чисто
суггестивной педагогики.
Первая трудность чисто суггестивного
подхода к обучению связана с проблемой
соотношения осознаваемого и неосознавае-
мого в гипнозе. Хотя ведущая роль неосоз-
наваемых моментов в поведении кажется
бесспорной, появляются данные, ставящие
такую точку зрения под сомнение. Уже дав-
но было доказано, что сомнамбулы не выпол-
няют инструкций гипнотизера, противоре-
чащих их нравственным убеждениям. В
работе О. К. Тихомирова, В. Л. Райкова,
Н. А. Березанской (1975) по исследованию
<творческого мышления> и <обучению
творческой деятельности (рисование) в
гипнозе> констатировалось: <Воспроизве-
дение конкретных знаний лимитируется
как характером внушенного образа, так и
прошлым опытом самого испытуемого...
Условием изменения личности (системы
ценностей, мотивов) является наличие изве-
стной системы знаний испытуемого о внуша-
емом образе... Если этих знаний недоста-
точно, его поведение становится пассивным,
настороженным, растерянным... Если же
знаний достаточно, то испытуемый находит-
ся в состоянии подъема, действует активно,
эмоционально>.
Гипнотическое внушение усиливает
возможность реализации не просто <резер-
вов психической активности>, а уже имею-
щегося у человека запаса знаний и умений,
присущих внушаемому образу. Гипноз вы-
ступает как вторичный стимулятор <актив-
ного творческого процесса и обучения>, ока-
зывающий как положительное, так и отри-
цательное влияние на личность в силу того,
что он не только раскрывает ее возможнос-
ти, но и подавляет их, компенсируя, правда,
достаточно богатыми возможностями вну-
шенной (другой) личности. Последнее таш
в себе опасность <конформистского> пони-
мания обучения, против чего выступает и С.,
и теория поэтапного формирования новых
действий и понятий, придающая решающее
значение сознательности учения.
Вторая трудность чисто суггестивного
подхода связана с ролью <темных, инстин-
ктивных тенденций> в обучении. Даже со-
гласившись с наличием у индивида таких
тенденций, невозможно отводить им сколь-
ко-нибудь значительного места в психи-
ческой жизни культурного человека, по-
скольку появление сознания и изготовле-
ние орудий на определенном этапе биоло-
гической эволюции привели к тому, что ин-
стинкты <потеряли свои приспособитель-
ные функции>; появилась <социальная
форма наследования>, и именно она <ста-
ла формировать биологию человека> (Ду-
бинин Н. П., 1975).
Третья трудность обусловлена ролью
суггестивного начала во вторично автомати-
зированных действиях. Во-первых, такие
действия до автоматизации проходят ста-
дию сознательных. Во-вторых, даже будучи
автоматизированными, они сознательно уп-
равляются вышележащим уровнем (<этот
уровень определяется как ведущий для дан-
ного движения ... и независимо от высоты
осознается только ... ведущий уровень>, -
писал в отношении <уровневого построения
движений> Н. А. Бернштейн). Эти поло-
жения тем более справедливы для собствен-
но психических действий.
Четвертая трудность такого понимания
С. сопряжена с проблемой интуиции как
<неосознаваемого канала связи между лич-
ностью и окружающим миром>. Интуиция
определяется как <вторично автоматизиро-
ванное действие>, как <случайный перенос
решения>, какинсайт>, <озарение>, т. е.
высшее проявление человеческого духа, его
творческого начала. Но во всех этих пред-
ставлениях существенно одно общее: чело-
веческая интуиция - это некоторое вто-
ричное образование по отношению к той со-
знательной деятельности, которая ее форми-
рует, воспитывает, подготавливает.
И наконец, пятая трудность чисто суг-
гестивного подхода к обучению связана с
СУПЕРВИЗИЯ
эмоционально-мотивационными воздей-
ствиями на личность. Во-первых, само по
себе повышение мотивации не должно
быть самоцелью, речь может идти только
об оптимуме мотивации для той или иной
деятельности. Во-вторых, возможно раз-
личное понимание мотива: 1) как некото-
рого состояния (само по себе оно осозна-
ется) или 2) как человеческого чувства,
<опредмеченной потребности>, т. е. не про-
сто <приятное (или неприятное) пережи-
вание>, а <переживание по поводу чего-то>.
Именно в этом заключается решение про-
блемы единства интеллектуальной и аф-
фективной сфер личности - в нахожде-
нии <личностного смысла>, который обес-
печивает истинную сознательность выпол-
няемой деятельности.
С учетом отмеченных выше неосознава-
емых каналов связи <личность-среда>
следует признать, что они являются не та-
кими уж неосознаваемыми. Неосознавае-
мые явления надо исследовать в единстве с
осознаваемыми, но не до конца ясны гене-
зис неосознаваемых явлений в поведении
человека, структура и взаимосвязи этого
<сознательно неосознаваемого> единства.
Только осмыслив становление и соотноше-
ние того и другого в деятельности, можно
говорить об их роли в процессе обучения.
Хотя притязания С. на <новое направ-
ление в педагогике> могут показаться не-
сколько преждевременными, эксперимен-
тальные приемы, найденные в ее творчес-
ком поиске, заслуживают внимания, а по-
лученные результаты должны быть интер-
претированы в теории поэтапного форми-
рования новых умственных действий и
понятий) для того чтобы приблизиться к
общей психологической теории обучения.
СУПЕРВИЗИЯ. Один из методов подго-
товки и повышения квалификации в обла-
сти психотерапии; форма консультирова-
ния психотерапевта в ходе его работы более
опытным, специально подготовленным кол-
легой, позволяющая психотерапевту (су-
первизиру емому) систематически видеть,
осознавать, понимать и анализировать свои
профессиональные действия и свое про-
фессиональное поведение. С. направлена
на психотерапевтический процесс и имеет
своей целью развитие знаний, навыков и
умений, способствующих совершенствова-
нию профессиональной деятельности пси-
хотерапевта. В процессе С. психотерапевт
получает возможность рефлексировать и
интегрировать свои личные способы реаги-
рования, объективные знания, субъектив-
ный опыт и конкретные психотерапевти-
ческие ситуации для совершенствования
своей психотерапевтической работы. В
ходе С. психотерапевт может осознать, как
он работает, находясь в данной психотера-
певтической ситуации и являясь при этом
конкретным человеком со своими собствен-
ными способами поведения и непосред-
ственным субъективным опытом, а также с
определенными профессиональными зна-
ниями, навыками, умениями и опытом.
С. осуществляется супервизором -
специально подготовленным психотера-
певтом, который наблюдает за ходом психо-
терапевтического занятия, а затем обсужда-
ет с супервизируемым определенные аспек-
ты психотерапевтического процесса. Су-
первизор может присутствовать на занятии,
но обычно он располагается за специаль-
ным экраном либо использует для анализа
и последующего обсуждения подробную за-
пись психотерапевтического занятия, сде-
ланную сразу по его окончании супервизи-
руемым, а также аудио- и видеозаписи.
С. не является учебным процессом в
собственном смысле слова или формой
организации обучения и тренинга, где
опытный психотерапевт выступает в роли
посредника при научении методам и при-
емам.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165
основан на глубоком массаже с помощью
пальцев, суставов пальцев и локтей. Этот
массаж может быть очень болезненным.
Чем сильнее напряжение, тем сильнее боль
и тем больше необходимость в подобном
манипулировании. Вследствие взаимосвя-
зи фасций всего тела напряжение в одной
области оказывает выраженное функцио-
нальное компенсаторное влияние на другие
области.
Процедура рольфинга состоит из 10
основных занятий, во время которых про-
исходит реорганизация движения в суста-
вах. Как и в терапии Райха, основное зна-
чение для общего здоровья имеет таз.
Определенные виды эмоциональных
проблем часто связаны с конкретными об-
ластями тела. Например, у человека, кото-
рый, если говорить образно, <идет на цы-
почках по жизни> или, наоборот, <впеча-
тывает пятки>, как бы сопротивляясь дав-
СУГГЕСТИВНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ
лению со стороны других, могут быть про-
блемы с пальцами ног или плохо распре-
деленный вес тела. Массаж соответствую-
щей области тела ослабляет напряжение и
ведет к эмоциональной разрядке.
Поскольку процедура рольфинга свя-
зана с болью и возможностью структур-
ных повреждений тела, ее должны прово-
дить только опытные специалисты. Метод
особенно эффективен в тех случаях, когда
<мышечная броня> и напряжение дости-
гают значительной степени; но может на-
ходить применение и в тех видах психоте-
рапии, которые преимущественно ориенти-
рованы на сознание, а не на тело.
СТРУКТУРНАЯ СЕМЕЙНАЯ ПСИХО-
ТЕРАПИЯ МИНУХИНА. Структурная
модель Минухина (МшисЫп 5.) основана
на том, что гомеостаз семейной структуры ав-
томатически поддерживается за счет много-
кратно повторяющихся стереотипов взаимо-
действия. Взаимоотношения в семье подчи-
няются законам циркулярной каузальнос-
ти. Поэтому психотерапевтическая коррек-
ция внешнего рисунка отношений между
членами семьи и закрепление нового, не ве-
дущего к болезненным расстройствам, сте-
реотипа являются условиями достаточны-
ми для нормализации поведения и состоя-
ния отдельного члена семьи, делая излиш-
ним индивидуальную коррекцию его пси-
хических механизмов. Симптомы считаются
лишь признаками дисфункциональности.
Психотерапия сосредоточена не на био-
графически раннем жизненном опыте в его
отражении на позднейшем поведении боль-
ного, а на его актуальном коммуникативном
поведении. Целью становится не столько
достижение инсайта, сколько выявление
взглядов членов семьи на реальную ситуа-
цию в ней, изменение коммуникативных
стереотипов, за которым должна последо-
вать перестройка всей системы внутрисе-
мейных отношений. Психотерапевты осу-
ществляют активный контроль над семьей
и руководят ее иерархической структурой.
Постоянно составляется <план положе-
ния>, <карта>, в рамках которой определя-
ются роль и властные полномочия каждого
члена семьи, границы подсистем (с учетом
поколения, пола, интересов, функций), пути
избегания конфликтов, формирования коа-
лиций. Согласно концепции Мину хина,
границы между семьей и ее социальным
окружением определяются семьей через со-
общаемую своим членам <матрицу иден-
тичности> за счет переживания равновесия
принадлежности и обособленности. Чет-
кость границ между подсистемами форми-
рует индикатор интактного функциониро-
вания семьи. Особое значение принадле-
жит супружеским или родительским сис-
темам.
В качестве примеров психотерапевти-
ческих приемов, используемых Минухи-
ным, можно привести <подражание> (<при-
соединение>) и <предписание>. В первом
случае психотерапевт <присоединяется>,
например, к отцу и имитирует его поведение,
манеры и стиль общения. Во втором конф-
ликт выносится на занятия и члены семьи
демонстрируют, как у них все происходит,
после чего психотерапевт определяет пути
модификации их взаимодействий и созда-
ния структурных изменений (часто исполь-
зуются прием <зеркала> и видеозапись).
С. с. п. М. создавалась, по мнению Леви
(Ьеуу О., 1993), в контексте особой лечебной
практики Минухина. Он работал обычно с
семьями национальных меньшинств и семья-
ми с низкими доходами, когда проведение
инсайт-ориентированной психотерапии бы-
ло затруднено.
СТУПЕНЧАТЫЙ АКТИВНЫЙ ГИПНОЗ
ПО КРЕЧМЕРУ. Методика психотерапии,
объединяющая аутогенную тренировку с
гипнотерапией. Предложена Кречмером
(КгесЬтег Е.) в 1949 г. Тренировочные
упражнения на релаксацию и фиксацию
при этом методе ограничивают роль собст-
венно суггестивных факторов. Сеанс пси-
хотерапии начинается аутогенной трени-
ровкой, после чего осуществляется гипноти-
зация пациента. Методика С. а. г. п. К.
может быть рекомендована для малогипна-
бельных лиц.
СУГГЕСТИВНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ (от
лат. 5ие51о - внушение). Этот термин
объединяет группу методов, в основе кото-
СУГГЕСТОПЕДИЯ
рых в качестве ведущего лечебного фактора
выступает внушение или самовнушение.
Внушение реализуется в состоянии бодр-
ствования, гипнотического сна (гипнотера-
пия), наркотического сна (наркопсихоте-
рапия). Из методов самовнушения наибо-
лее известны самовнушение по Куэ, ауто-
генная тренировка, биологическая обрат-
ная связь.
СУГГЕСТОПЕДИЯ. Метод обучения,
предложенный еще в 50-х гг. болгарским
исследователем Лозановым (Лозанов Г. ) и
вызвавший довольно широкие отклики -
от безоговорочно одобряющих до заострен-
но критических. В настоящее время дис-
куссии по поводу суггестопедического под-
хода стали редкими и потеряли прежнюю
напряженность, хотя дальнейшая разработ-
ка методических основ педагогической суг-
гестологии и применение последней в учеб-
ных заведениях и исследовательских лабо-
раториях Болгарии, нашей и других стран
продолжается. Это говорит, по-видимому, о
том, что удалось выявить в С. некоторые
наиболее характерные и не вызывающие
возражений концептуальные элементы.
Вероятно, сказался и практический эффект,
оправдывающий в определенных случаях
суггестопедический подход.
С помощью С. даже в ее узком пони-
мании (как педагогики, опирающейся
только на неосознаваемые каналы связи
<личность-среда>) учебный процесс мо-
жет быть описан далеко не полностью и
средствами, которые и сами являются про-
дуктом учения как сознательного присвое-
ния (<социального наследования>) чело-
веческой культуры. И тем более неадекват-
ным было бы понимание С. в широком
смысле - как педагогики, которая исполь-
зует суггестивные приемы в обучении, по-
скольку тогда самим этим термином пере-
черкивается то единство осознаваемого и
неосознаваемого, за которое так ратует суг-
гестология, и неоправданно выпячивается
его <суггестивный компонент>. Но несмот-
ря на теоретический тезис о единстве осоз-
наваемого и неосознаваемого в психике и
практическую его реализацию при обуче-
нии, в С. сознание характеризуется чисто
негативно - <как мнимая крепость осоз-
наваемой активности>, как <антисуггестив-
ные барьеры>, препятствующие <директив-
ному> (прямому) проникновению в пси-
хику суггестивных воздействий и т. п.
Причем в качестве <антисуггестивных ба-
рьеров> рассматриваются <сознательное
критическое мышление> и <этические прин-
ципы личности>. Основных принципов
С. 3: 1) принцип радости и ненапряжен-
ности; 2) принцип единства <осознавае-
мое-неосознаваемое>; 3) принцип суггес-
тивной взаимосвязи <учитель-учащий-
ся>. Вопреки фактическому положению
вещей, продолжает утверждаться следую-
щее: <Суггестопедия избегает поведенчес-
кой псевдоактивности, которая, с одной сто-
роны, утомляет, а с другой - не ускоряет
усвоения нового материала. Она рассчи-
тана на внутреннюю активность - на ак-
тивность, которая проистекает от хорошо
мотивированного положительного отноше-
ния к конкретному учебному процессу>.
Проблема построения <конкретного учеб-
ного процесса> и <суггестивная мотивация
положительного к нему отношения> - это
хотя и связанные, но все-таки разные зада-
чи, и возможности суггестологии не отме-
няют проблемы построения адекватной
психологической теории учения и, что
особенно важно, не заменяют ее. Достиже-
ния суггестологии, вскрывающие резервы
личности, далеко не исчерпывают всех ее
возможностей, следовательно, сама С. мо-
жет пониматься двояко: либо как педаго-
гика, основанная только на суггестологии,
либо как педагогика, которая использует
достижения суггестологии для оптимиза-
ции процесса обучения и воспитания. В
последнем случае называть такую педаго-
гику С. было бы ошибочно.
Поскольку суггестология занимается
неосознаваемой активностью, то первое дан-
ное выше понимание С. означало бы отказ
от изучения сознания как высшей формы
отражения действительности. В концепции
С. по этому поводу нет однозначного
разъяснения: с одной стороны, признается,
что для мобилизации резервной активности
человека важны не суггестивные факторы
(<псевдопассивность>, релаксация, гип-
СУГГЕСТОПЕДИЯ
ноз) сами по себе, что <решающее значение>
имеет авторитет мотивации, которую они
несут, с другой же - утверждается, что иде-
альным направлением суггестивного пото-
ка на неосознаваемую психическую актив-
ность был бы путь субсенсорной стимуля-
ции, что, конечно, сразу снимает вопрос о
какой бы то ни было сознательной деятель-
ности.
Существует ряд других трудностей, ста-
вящих под сомнение возможности чисто
суггестивной педагогики.
Первая трудность чисто суггестивного
подхода к обучению связана с проблемой
соотношения осознаваемого и неосознавае-
мого в гипнозе. Хотя ведущая роль неосоз-
наваемых моментов в поведении кажется
бесспорной, появляются данные, ставящие
такую точку зрения под сомнение. Уже дав-
но было доказано, что сомнамбулы не выпол-
няют инструкций гипнотизера, противоре-
чащих их нравственным убеждениям. В
работе О. К. Тихомирова, В. Л. Райкова,
Н. А. Березанской (1975) по исследованию
<творческого мышления> и <обучению
творческой деятельности (рисование) в
гипнозе> констатировалось: <Воспроизве-
дение конкретных знаний лимитируется
как характером внушенного образа, так и
прошлым опытом самого испытуемого...
Условием изменения личности (системы
ценностей, мотивов) является наличие изве-
стной системы знаний испытуемого о внуша-
емом образе... Если этих знаний недоста-
точно, его поведение становится пассивным,
настороженным, растерянным... Если же
знаний достаточно, то испытуемый находит-
ся в состоянии подъема, действует активно,
эмоционально>.
Гипнотическое внушение усиливает
возможность реализации не просто <резер-
вов психической активности>, а уже имею-
щегося у человека запаса знаний и умений,
присущих внушаемому образу. Гипноз вы-
ступает как вторичный стимулятор <актив-
ного творческого процесса и обучения>, ока-
зывающий как положительное, так и отри-
цательное влияние на личность в силу того,
что он не только раскрывает ее возможнос-
ти, но и подавляет их, компенсируя, правда,
достаточно богатыми возможностями вну-
шенной (другой) личности. Последнее таш
в себе опасность <конформистского> пони-
мания обучения, против чего выступает и С.,
и теория поэтапного формирования новых
действий и понятий, придающая решающее
значение сознательности учения.
Вторая трудность чисто суггестивного
подхода связана с ролью <темных, инстин-
ктивных тенденций> в обучении. Даже со-
гласившись с наличием у индивида таких
тенденций, невозможно отводить им сколь-
ко-нибудь значительного места в психи-
ческой жизни культурного человека, по-
скольку появление сознания и изготовле-
ние орудий на определенном этапе биоло-
гической эволюции привели к тому, что ин-
стинкты <потеряли свои приспособитель-
ные функции>; появилась <социальная
форма наследования>, и именно она <ста-
ла формировать биологию человека> (Ду-
бинин Н. П., 1975).
Третья трудность обусловлена ролью
суггестивного начала во вторично автомати-
зированных действиях. Во-первых, такие
действия до автоматизации проходят ста-
дию сознательных. Во-вторых, даже будучи
автоматизированными, они сознательно уп-
равляются вышележащим уровнем (<этот
уровень определяется как ведущий для дан-
ного движения ... и независимо от высоты
осознается только ... ведущий уровень>, -
писал в отношении <уровневого построения
движений> Н. А. Бернштейн). Эти поло-
жения тем более справедливы для собствен-
но психических действий.
Четвертая трудность такого понимания
С. сопряжена с проблемой интуиции как
<неосознаваемого канала связи между лич-
ностью и окружающим миром>. Интуиция
определяется как <вторично автоматизиро-
ванное действие>, как <случайный перенос
решения>, какинсайт>, <озарение>, т. е.
высшее проявление человеческого духа, его
творческого начала. Но во всех этих пред-
ставлениях существенно одно общее: чело-
веческая интуиция - это некоторое вто-
ричное образование по отношению к той со-
знательной деятельности, которая ее форми-
рует, воспитывает, подготавливает.
И наконец, пятая трудность чисто суг-
гестивного подхода к обучению связана с
СУПЕРВИЗИЯ
эмоционально-мотивационными воздей-
ствиями на личность. Во-первых, само по
себе повышение мотивации не должно
быть самоцелью, речь может идти только
об оптимуме мотивации для той или иной
деятельности. Во-вторых, возможно раз-
личное понимание мотива: 1) как некото-
рого состояния (само по себе оно осозна-
ется) или 2) как человеческого чувства,
<опредмеченной потребности>, т. е. не про-
сто <приятное (или неприятное) пережи-
вание>, а <переживание по поводу чего-то>.
Именно в этом заключается решение про-
блемы единства интеллектуальной и аф-
фективной сфер личности - в нахожде-
нии <личностного смысла>, который обес-
печивает истинную сознательность выпол-
няемой деятельности.
С учетом отмеченных выше неосознава-
емых каналов связи <личность-среда>
следует признать, что они являются не та-
кими уж неосознаваемыми. Неосознавае-
мые явления надо исследовать в единстве с
осознаваемыми, но не до конца ясны гене-
зис неосознаваемых явлений в поведении
человека, структура и взаимосвязи этого
<сознательно неосознаваемого> единства.
Только осмыслив становление и соотноше-
ние того и другого в деятельности, можно
говорить об их роли в процессе обучения.
Хотя притязания С. на <новое направ-
ление в педагогике> могут показаться не-
сколько преждевременными, эксперимен-
тальные приемы, найденные в ее творчес-
ком поиске, заслуживают внимания, а по-
лученные результаты должны быть интер-
претированы в теории поэтапного форми-
рования новых умственных действий и
понятий) для того чтобы приблизиться к
общей психологической теории обучения.
СУПЕРВИЗИЯ. Один из методов подго-
товки и повышения квалификации в обла-
сти психотерапии; форма консультирова-
ния психотерапевта в ходе его работы более
опытным, специально подготовленным кол-
легой, позволяющая психотерапевту (су-
первизиру емому) систематически видеть,
осознавать, понимать и анализировать свои
профессиональные действия и свое про-
фессиональное поведение. С. направлена
на психотерапевтический процесс и имеет
своей целью развитие знаний, навыков и
умений, способствующих совершенствова-
нию профессиональной деятельности пси-
хотерапевта. В процессе С. психотерапевт
получает возможность рефлексировать и
интегрировать свои личные способы реаги-
рования, объективные знания, субъектив-
ный опыт и конкретные психотерапевти-
ческие ситуации для совершенствования
своей психотерапевтической работы. В
ходе С. психотерапевт может осознать, как
он работает, находясь в данной психотера-
певтической ситуации и являясь при этом
конкретным человеком со своими собствен-
ными способами поведения и непосред-
ственным субъективным опытом, а также с
определенными профессиональными зна-
ниями, навыками, умениями и опытом.
С. осуществляется супервизором -
специально подготовленным психотера-
певтом, который наблюдает за ходом психо-
терапевтического занятия, а затем обсужда-
ет с супервизируемым определенные аспек-
ты психотерапевтического процесса. Су-
первизор может присутствовать на занятии,
но обычно он располагается за специаль-
ным экраном либо использует для анализа
и последующего обсуждения подробную за-
пись психотерапевтического занятия, сде-
ланную сразу по его окончании супервизи-
руемым, а также аудио- и видеозаписи.
С. не является учебным процессом в
собственном смысле слова или формой
организации обучения и тренинга, где
опытный психотерапевт выступает в роли
посредника при научении методам и при-
емам.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165