Эксйе
предположили, что, поскольку большинство из них росли без отцо>,^
мальчиков обращались к сыновьям за помощью и эмоциональной под^В
этому они очень рано научились помогать и утешать. (Richman, LeViflj
rigan, Welles-Nystrom, & LeVine, 1988). ;j
ИСПОЛНЕНИЕ РОЛИ Еще два пути влияния на просоциа^
Поведение, предполагающее ра- ние - это исполнение роли 1
зыгрывание роли другого человека ц и я. В первом случае дети разыгрЫВЯЩ
с целью увидеть мир его глазами. ^^ ^^ урадеть вещи с точки зрени^
ИНДУКЦИЯ века. Во втором случае взрослые coOg
Воспитательный прием, заключа- свои соображения по поводу ТОГО ИЛИ^
ющийся в разъяснении детям до- ния: например, малышам могут расска
водов в пользу социально прием- цце последствия будут иметь их действ
^и^енГ"^ Стауб (Staub, 1971) использовал оба.
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
рис. 9-1. В игре Мадсена двое детей садятся у противоположных концов игровой дос-
ки, имеющей две лунки по краям, два желоба по бокам и держатель с шариком. Играя
в эту игру, дети передвигают держатель с находящимся в нем шариком, подтягавая
его к себе за бечевку; если держатель проходит над лункой, ребенок зарабатывает
шарик, когда тот падает в лунку. Чтобы выигрывать шарики, детям необходимо дей-
ствовать сообща: если они оба одновременно тянут за бечевки, держатель раскрыва-
ется и шарик скатывается в желоб.
ате с детьми. Затем он протестировал их, чтобы определить эффективность
[влияний, и обнаружил, что исполнение ролей повышает готовность детей по-
ать другим, причем этот эффект сохранялся в течение недели. В противополож-
ь этому, индукция в эксперименте Стауба не оказала практически никакого
ействия на детей, возможно потому, что они не обращают особого внимания на
явления незнакомых взрослых. Родители, использующие индукцию как метод
шлинарного воздействия (например, разъясняющие детям, почему нужно вес-
бя именно так, а не иначе), по всей вероятности, больше преуспевают в форми-
И1и у своих детей просоциального поведения (Eisenberg, 1988).
"Сотрудничество также рассматривается как форма просоциального поведения.
рЯСен (Madsen, 1971; Madsen, & Shapira, 1970) обнаружил, что американские дети
трастом становятся менее склонными к сотрудничеству (или, иначе говоря, бо-
1*^1Їнными к соперничеству). Играя в игру, условия которой позволяют выиг-
^^"*о в том случае, если 2 игрока объединят свои усилия (рис. 9-1), 4-и 5-лет-
^"* часто сотрудничали. Однако дети постарше предпочитали соревноваться
^^РУ"Їм> в результате чего ни одному из них не удавалось выиграть. Дети мек-
кого происхождения и дети, выросшие в израильских кибуцах, по сравнению
"^"и американцами, чаще прибегали к сотрудничеству, очевидно, потому,
^^^"УР^х их стран цели группы ставятся выше индивидуальных достижений.
пришел к выводу, что американские дети впитывают дух соперничества с
"атери, что часто делает их неспособными к сотрудничеству.
Р^ники, игра и развитие социальных навыков
, ""^ ДРУГ на друга в нескольких важных отношениях. Во многих ситуа-
1 д бывают друг другу эмоциональную поддержку, выступают в роли моде-
>пц, -^Tя, подкрепляют поведение друг друга и поддерживают сложные,
^ Жатого воображения игры. Они также создают систему эмоциональ-
^"шений, которые поощряют (или, наоборот, отбивают охоту) вести
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
себя просоциальным либо агрессивным образом. Так, исследования по
когда перед дошкольниками разыгрывали кукольные спектакли, героя
оказывались их друзья или просто знакомые, попавшие в беду, дети pea
разному, в зависимости от того, с кем именно случилась беда. На npi
они реагировали более бурно, чем на трудности просто знакомого им ]
наруживали готовность помочь именно другу (Costin, & Jones, 1992).
Дети помогают друг другу осваивать различные физические, ког
циальные навыки (Asher, Renshaw, & Hymel, 1982; Hartup, 1983). H
чики, играющие агрессивно, могут поначалу просто подражать героям i
которые они видели, а затем начинают подражать друг другу. Они прод
гировать и отвечать на реакции, следуя образцу, который поддерживав'
но расширяет эту новую игру. Такое взаимодействие иногда называют^
реципрокностью (Hall, & Cairns, 1984).
Роль игры в развитии социальных навыков. В одном из первь
ний, посвященных отношениям сверстников (Parten, 1932-1933), был
уровней социального взаимодействия маленьких детей: 1 ) игра в оди
модействие отсутствует); 2) игра-наблюдение, при которой взаимоде^
ющего> ребенка с другими детьми ограничивается наблюдением за их)
раллельная игра, при которой ребенок играет бок о бок с другим, исп(
же игрушки, но не пытаясь как-либо еще взаимодействовать с ним; 4)л
ная игра, при которой дети делятся игрушками и в какой-то мере взаиН
но не координируют свои действия относительно единого сюжета или
вместная игра, во время которой дети заняты общим делом (напри>
кубиков дом или играют в прятки по общим для всех правилам).
Каждому возрастному периоду соответствует какой-либо один
Для 2-летних детей характерны, в основном, игра-наблюдение или l
игра, в то время как игры 4- и 5-летних детей обычно ассоциативные и
ные. При оптимальных условиях 5-, 6- и 7-летние дети могут взаимО,
друг с другом в течение довольно продолжительного времени, делясь 1
рушками, устанавливая правила, разрешая конфликты, помогая другД1
ниваясь ролями.
Дошкольники часто играют в сюжетно-ролевые игры, которые трв
стников истолкования и разделения фантазий друг друга, а также дейс
ражаемой ситуации, определяемых особыми правилами. Согласно пр<
ям Л. С. Выготского, именно в сюжетно-ролевой игре дети учатся сотру
осваивают другие социальные навыки, а также развивают способность*
свое поведение и управлять им. Этот вид игры предлагает множество)
тей для коллективного обсуждения, рефлексивного мышления и совмес'
ния проблем. (О том, как игра помогает детям осваивать принятые в Д<
стве социальные роли, можно прочитать в приложении <Характер и зяа
ких игр в различных культурах>.) Сообща дошкольники договар
взаимоприемлемых условиях и сюжетных линиях игры и совместно вь
ОбъеДИНЯЮТ
;ег-
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
^.уру. Например, двое 5-летних детей, играя в астронавтов, объединя:
f,fi- ^ даниченные знания, чтобы совместными усилиями развить этот сюжет (В
1^9^; Goncu, 1993; Kane, & Furth, 1993).
и популярность и развитие социальных навыков. Наблюдая за детьми в яс-
1.1 етских садах и центрах, можно заметить, что одни дети популярны среди сво-
1^' еостников, а другие - нет. Такое положение может сохраняться на протяже-
1' многих лет: детей, которых отвергают сверстники в детском саду, скорее всего,
fcl^vT отвергать и их одноклассники в начальной школе. Позже, в подростковом и
II^Qu возрасте, весьма вероятно возникновение у них проблем с социальной адап-
l^ieA(Parker,& Asher, 1987).
t'~ В таком случае, небесполезно знать, каким детям сверстники симпатизируют, а
f'ffiWM относятся равнодушно или даже неприязненно. Во многих исследованиях
1'^"аиовлено, что популярные дети более склонны к сотрудничеству и просоциаль-
1, ддцу поведению во время игры со сверстниками. Непопулярные дети либо ведут
1^ебя более агрессивно и держатся особняком, либо, будучи <белыми воронами>,
1'Цросто выпадают из типичных занятий сверстников (Rubin, 1983).
1.Г Что здесь причина, а что следствие, разобраться не так-то легко. Начинают ли
Рфтвергаемые дети вести себя недружелюбно вследствие того, что их игнорируют,
IIUDI причиной такого отношения к ним других детей служит их собственное поведе-
1^ие? Один исследователь заснял на видеопленку мальчиков старшей группы детс-
l'imro сада, пытавшихся присоединиться к игре сверстников (Putallaz, 1983). Оказа-
1>ось, что демонстрируемые ими социальные навыки с большой вероятностью пред-
^разывают, какой социальный статус каждый из этих детей будет иметь в первом
jjtMcce. В этом и в других исследованиях было обнаружено, что популярные дети
1'^ЗДэют рядом социальных навыков, перечень которых приведен ниже (Asher,
11983; Asher etal., 1982).
рг-
ВГ. а'
,:^
lfr
Владеют разнообразными социальными навыками
Постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уместные замеча-
ния, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям
Чувствительны к потребностям и действиям других
Не навязывают свою волю другим детям
^"^шаются играть рядом с другими детьми
^^^ поддерживать дружеские отношения
При необходимости приходят на помощь
^"^Їбны поддерживать разговор
длятся интересной информацией
у^и^ются на предложения других детей
п"^ разрешать конфликты
конфликтных ситуациях не склонны к агрессии или применению физичес-
Почр^ц
^c"g ^ У одних детей есть эти навыки, а у других - нет? Одно из возможных
дл^"" ~~ жестокое обращение с ребенком (особенно в форме физического
э протяжении дошкольного детства. Исследователи полагают, что ма-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
МНЕНИЯ И ХАРАКТЕР И ЗНАЧЕНИЕ ДЕТСКИХ ФАКТЫ; ^ ИГР В РАЗЛИЧНЫХ КУЛЬТУРАХ"
Игру долгое время считали ведущей дея- жить, что, в зависимости от кулы^
тельностью в плане когнитивного развития. К ся и характер игры. И это, по-вим
тому же игра - это важнейшее средство ос- ствительно так, даже если сана iiq
воения социальных ценностей, ролей и моде- сяк универсалиям культуры.
лей поведения по мере того, как дети узнают Тяга детей к игре неоспорияа.]
их. Благодаря игре дети разыгрывают темы, родов, которые не отводят специЗД
сюжеты или эпизоды, которые выражают их мени для игр, дети зачастую сами^
понимание социокультурных событий, проис- ровые ситуации, совмещая пщ
ходящих в обществе (Nicolopoulou, 1993). дела с развлечениями. Например
Во всех культурах дети развиваются и пе племен кипсигис из Кении wi
учатся в социальном окружении, включающем нашки, когда пасут коров, или лахп
старших товарищей и взрослых, передающих вьям, когда присматривают за мм^
им культурное наследие. Поэтому, когда дети тьями или сестрами (Harkness, & 50
воображают себя в играх такими людьми, они Пение за работой обычно средидя
вынуждены накладывать определенные огра- Ами, когда они вместе чистят кф
ничения на свое поведение вследствие выби- лущат горох. Дети, родившиесяраемых ими ролей. Например, ребенок, беру- идут войны, царят голод и разрух^
щий на себя в игре роль отца, ведет себя так, затишья увлеченно гоняют мяч. чЦ
как в его понимании должен вести себя отец; ту самую войну, которая лишила Nj
то же самое происходит, если ребенок играет ного детства. Было обнаружено,^
роль матери, доктора или ковбоя. Изображая рают даже в похороны или иМЩ
маму, маленькая девочка обычно заботится о если им приходилось видеть таки^'
ком-то и выражает свое понимание правил, В количественном и видовом i
закрепленных за ролью матери (NicolopouLou, существуют огромные различия^)
1993). Поскольку роль матери, как и другие культурах, так и в границах чщмЦе
главные роли и ценности, в каждой культуре В одних культурах детские игрыбОй
имеет свои особенности, можно предполо- в других -сложны и тщательно^
Е^
"екоторых культурах практически отсутству-
" ^ предполагающие соревнование, со-
*" ^ество участников, и преобладают игры.
^1дщце объединения усилий играющих.
^р^иер, в детских садах бывшего СССР осо-
^ значение придавалось коллективным иг-
н - <не просто групповым играм, но играм
^ специально сконструированными сложны-
^ игрушками, которые приводятся в дей-
ствие лишь усилиями двоих или троих детей>
(Bronfenbrenner, 1972)'. В примитивных куль-
турах с неразвитой технологией, где двигатель-
ные навыки имеют жизненно важное значение,
. совершенствующие их игры - единственный
обнаруживаемый вид соревнований. В сооб-
ществах,живущих за счет охоты и собиратель-
ства, где острый нож необходим для того, что-
бы пробираться через густые заросли, обыч-
ной игрой бывает соревнование на скорость с
использованием мачете. Для племен, основ-
ным промыслом в которых является охота, ос-
новными видами игр являются соревнования
<беге, умении выслеживать добычу и метании
копья (Hugos, 1991).
* Бронфеибреннер У. Два мира детства: Дети е США и
СССР: Пер с англ. - М.; Прогресс, 1976, с. 26. -
_Дрия. нщч. ред.
Даже в технологически развитых обще-
ствах дети, увлекаясь различными стратеги-
ческими играми (такими, как <Монополия>,
<Нинтендо>, шарады), не забывают о состяза-
ниях, требующих ловкости и силы, командных
играх. Однако в иегомогенных культурах, об-
ладающих передовыми технологиями, умению
участников играть в команде, действовать со-
обща не придается большого значения; инди-
видуальный успех ставится превыше всего.
Такое положение дел отражает специфику об-
щества, где человеку необходимо преодолеть
конкуренцию, чтобы обеспечить экономичес-
кое выживание своей семьи - отсюда термин
<кормилец>', означающий человека, создаю-
щего условия для выживания (Huges, 1991).
' Bread-winner (англ.) - сложное слово, образован-
ное из двух слов: Ькай (хлеб; средства к существо-
ванию) и winner (победитель). Семантика слова
<кормилец> в русском языке более <миролюбива> и
теснее связана с <милосердием>, чем с <завоевани-
ем>. Если искать параллели, то английскому слову
bieod-тппег в русском языке в большей степени со-
ответствует слово <добытчик>, - еще одна иллюст-
рация культурных различий, о которых идет речь в
этом приложении. - Прим. науч. ред.
ленькие дети, с которыми жестоко обращаются воспитывающие их i
других оказываются отвергнутыми своими сверстниками. Посколь
обычно не в состоянии наладить нормальных взаимоотношений со i
они менее любимы и менее популярны среди них, а значит - и более )
причем их социальная изоляция увеличивается со временем (Dodge, f
1994).
Если отношения со сверстниками существенно влияют на ход i
детей (по крайней мере, в период среднего детства) и если успешно)
шений зависит от развития социальных навыков, тогда, вероятно, i
детям развить эти навыки на протяжении дошкольного периода. ТакоеЦ
ство может оказаться особенно важным, поскольку истоки отвержен
кроются в событиях дошкольного детства и проявляются только со вр
her, 1990).
Взрослые могут помочь детям в двух отношениях. Во-первых, соИ
выкам можно обучить на наглядных примерах и пояснениях. Во-вторЫ
здать условия, позволяющие детям приобрести успешный опыт взаимс
сверстниками. Им нужно обеспечить возможность играть с другими >
же удобное для игры пространство и игровой материал: кукол и оде
печные машинки, кубики и другие предметы, которые могли бы поддержать
честную игру и предоставить детям возможность для взаимодействия. У детей
~а быть реальная возможность обратиться к воспитателям за помощью в дея-
ости, разрешении конфликтов и получении информации (Asher et а1., 1982).
'^ воображаемых товарищей в развитии социальных навыков. Многие
^-^T придумывают себе товарищей, чье воображаемое присутствие скраши-
дц^ ""вседневную жизнь. Эти воображаемые спутники детской жизни - неви-
^ ' ^^ Д^ти называют их по именам, упоминают о них в разговорах и играют с
^^Ї^"У s различные игры, как с реальными партнерами. Они помогают детям
^ "^я со страхами, заменяют им друзей в периоды одиночества, поддержива-
i^^ Уверенность в правильности их мыслей и действий. Хотя эти воображае-
1^ Р^Щи, вероятно, обладают для ребенка реальностью, объективно они не
д Ценные недавно исследования показали, что до 65 % дошкольников вы-
1^ ^^ друзей. Хотя у некоторых детей, придумывающих себе товарищей,
^^ся клинические проблемы в зрелом возрасте, само по себе это заня-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
тие связывается с положительными качествами ребенка. Например,....
с детьми, у которых нет воображаемых друзей, они более общительны^
тенчивы, более креативны, имеют больше реальных друзей и активнее'
семейных мероприятиях. Похоже, воображаемые друзья помогают де
тать социальные навыки и упражняться в искусстве вести разговор. В(
друзья - это надежные предсказатели того, что дети успешно волью.
тив любого дошкольного учреждения, будут общительны и дружелюбие
Никами и взрослыми. ^
Наконец, наличие воображаемого товарища может принести польз)
циональном, так и в познавательном развитии. Возможно, что дети, щ
тягу к фантазиям, получают опыт, который помогает им постичь связ^
волической репрезентацией и реальным миром. Фантазирование мояй
детям понимание того, что их умственные образы отличаются от объв1
го мира. Стоит детям научиться проводить это различие в символическ
воображаемыми партнерами или без них - и они оказываются более 1
ными к тому, чтобы справиться с ним в других ситуациях и в другой ot
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО^
1. Как сторонники теории социального научения объясняют развитие агрессии щ^
поведения в дошкольном детстве?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
предположили, что, поскольку большинство из них росли без отцо>,^
мальчиков обращались к сыновьям за помощью и эмоциональной под^В
этому они очень рано научились помогать и утешать. (Richman, LeViflj
rigan, Welles-Nystrom, & LeVine, 1988). ;j
ИСПОЛНЕНИЕ РОЛИ Еще два пути влияния на просоциа^
Поведение, предполагающее ра- ние - это исполнение роли 1
зыгрывание роли другого человека ц и я. В первом случае дети разыгрЫВЯЩ
с целью увидеть мир его глазами. ^^ ^^ урадеть вещи с точки зрени^
ИНДУКЦИЯ века. Во втором случае взрослые coOg
Воспитательный прием, заключа- свои соображения по поводу ТОГО ИЛИ^
ющийся в разъяснении детям до- ния: например, малышам могут расска
водов в пользу социально прием- цце последствия будут иметь их действ
^и^енГ"^ Стауб (Staub, 1971) использовал оба.
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
рис. 9-1. В игре Мадсена двое детей садятся у противоположных концов игровой дос-
ки, имеющей две лунки по краям, два желоба по бокам и держатель с шариком. Играя
в эту игру, дети передвигают держатель с находящимся в нем шариком, подтягавая
его к себе за бечевку; если держатель проходит над лункой, ребенок зарабатывает
шарик, когда тот падает в лунку. Чтобы выигрывать шарики, детям необходимо дей-
ствовать сообща: если они оба одновременно тянут за бечевки, держатель раскрыва-
ется и шарик скатывается в желоб.
ате с детьми. Затем он протестировал их, чтобы определить эффективность
[влияний, и обнаружил, что исполнение ролей повышает готовность детей по-
ать другим, причем этот эффект сохранялся в течение недели. В противополож-
ь этому, индукция в эксперименте Стауба не оказала практически никакого
ействия на детей, возможно потому, что они не обращают особого внимания на
явления незнакомых взрослых. Родители, использующие индукцию как метод
шлинарного воздействия (например, разъясняющие детям, почему нужно вес-
бя именно так, а не иначе), по всей вероятности, больше преуспевают в форми-
И1и у своих детей просоциального поведения (Eisenberg, 1988).
"Сотрудничество также рассматривается как форма просоциального поведения.
рЯСен (Madsen, 1971; Madsen, & Shapira, 1970) обнаружил, что американские дети
трастом становятся менее склонными к сотрудничеству (или, иначе говоря, бо-
1*^1Їнными к соперничеству). Играя в игру, условия которой позволяют выиг-
^^"*о в том случае, если 2 игрока объединят свои усилия (рис. 9-1), 4-и 5-лет-
^"* часто сотрудничали. Однако дети постарше предпочитали соревноваться
^^РУ"Їм> в результате чего ни одному из них не удавалось выиграть. Дети мек-
кого происхождения и дети, выросшие в израильских кибуцах, по сравнению
"^"и американцами, чаще прибегали к сотрудничеству, очевидно, потому,
^^^"УР^х их стран цели группы ставятся выше индивидуальных достижений.
пришел к выводу, что американские дети впитывают дух соперничества с
"атери, что часто делает их неспособными к сотрудничеству.
Р^ники, игра и развитие социальных навыков
, ""^ ДРУГ на друга в нескольких важных отношениях. Во многих ситуа-
1 д бывают друг другу эмоциональную поддержку, выступают в роли моде-
>пц, -^Tя, подкрепляют поведение друг друга и поддерживают сложные,
^ Жатого воображения игры. Они также создают систему эмоциональ-
^"шений, которые поощряют (или, наоборот, отбивают охоту) вести
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
себя просоциальным либо агрессивным образом. Так, исследования по
когда перед дошкольниками разыгрывали кукольные спектакли, героя
оказывались их друзья или просто знакомые, попавшие в беду, дети pea
разному, в зависимости от того, с кем именно случилась беда. На npi
они реагировали более бурно, чем на трудности просто знакомого им ]
наруживали готовность помочь именно другу (Costin, & Jones, 1992).
Дети помогают друг другу осваивать различные физические, ког
циальные навыки (Asher, Renshaw, & Hymel, 1982; Hartup, 1983). H
чики, играющие агрессивно, могут поначалу просто подражать героям i
которые они видели, а затем начинают подражать друг другу. Они прод
гировать и отвечать на реакции, следуя образцу, который поддерживав'
но расширяет эту новую игру. Такое взаимодействие иногда называют^
реципрокностью (Hall, & Cairns, 1984).
Роль игры в развитии социальных навыков. В одном из первь
ний, посвященных отношениям сверстников (Parten, 1932-1933), был
уровней социального взаимодействия маленьких детей: 1 ) игра в оди
модействие отсутствует); 2) игра-наблюдение, при которой взаимоде^
ющего> ребенка с другими детьми ограничивается наблюдением за их)
раллельная игра, при которой ребенок играет бок о бок с другим, исп(
же игрушки, но не пытаясь как-либо еще взаимодействовать с ним; 4)л
ная игра, при которой дети делятся игрушками и в какой-то мере взаиН
но не координируют свои действия относительно единого сюжета или
вместная игра, во время которой дети заняты общим делом (напри>
кубиков дом или играют в прятки по общим для всех правилам).
Каждому возрастному периоду соответствует какой-либо один
Для 2-летних детей характерны, в основном, игра-наблюдение или l
игра, в то время как игры 4- и 5-летних детей обычно ассоциативные и
ные. При оптимальных условиях 5-, 6- и 7-летние дети могут взаимО,
друг с другом в течение довольно продолжительного времени, делясь 1
рушками, устанавливая правила, разрешая конфликты, помогая другД1
ниваясь ролями.
Дошкольники часто играют в сюжетно-ролевые игры, которые трв
стников истолкования и разделения фантазий друг друга, а также дейс
ражаемой ситуации, определяемых особыми правилами. Согласно пр<
ям Л. С. Выготского, именно в сюжетно-ролевой игре дети учатся сотру
осваивают другие социальные навыки, а также развивают способность*
свое поведение и управлять им. Этот вид игры предлагает множество)
тей для коллективного обсуждения, рефлексивного мышления и совмес'
ния проблем. (О том, как игра помогает детям осваивать принятые в Д<
стве социальные роли, можно прочитать в приложении <Характер и зяа
ких игр в различных культурах>.) Сообща дошкольники договар
взаимоприемлемых условиях и сюжетных линиях игры и совместно вь
ОбъеДИНЯЮТ
;ег-
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
^.уру. Например, двое 5-летних детей, играя в астронавтов, объединя:
f,fi- ^ даниченные знания, чтобы совместными усилиями развить этот сюжет (В
1^9^; Goncu, 1993; Kane, & Furth, 1993).
и популярность и развитие социальных навыков. Наблюдая за детьми в яс-
1.1 етских садах и центрах, можно заметить, что одни дети популярны среди сво-
1^' еостников, а другие - нет. Такое положение может сохраняться на протяже-
1' многих лет: детей, которых отвергают сверстники в детском саду, скорее всего,
fcl^vT отвергать и их одноклассники в начальной школе. Позже, в подростковом и
II^Qu возрасте, весьма вероятно возникновение у них проблем с социальной адап-
l^ieA(Parker,& Asher, 1987).
t'~ В таком случае, небесполезно знать, каким детям сверстники симпатизируют, а
f'ffiWM относятся равнодушно или даже неприязненно. Во многих исследованиях
1'^"аиовлено, что популярные дети более склонны к сотрудничеству и просоциаль-
1, ддцу поведению во время игры со сверстниками. Непопулярные дети либо ведут
1^ебя более агрессивно и держатся особняком, либо, будучи <белыми воронами>,
1'Цросто выпадают из типичных занятий сверстников (Rubin, 1983).
1.Г Что здесь причина, а что следствие, разобраться не так-то легко. Начинают ли
Рфтвергаемые дети вести себя недружелюбно вследствие того, что их игнорируют,
IIUDI причиной такого отношения к ним других детей служит их собственное поведе-
1^ие? Один исследователь заснял на видеопленку мальчиков старшей группы детс-
l'imro сада, пытавшихся присоединиться к игре сверстников (Putallaz, 1983). Оказа-
1>ось, что демонстрируемые ими социальные навыки с большой вероятностью пред-
^разывают, какой социальный статус каждый из этих детей будет иметь в первом
jjtMcce. В этом и в других исследованиях было обнаружено, что популярные дети
1'^ЗДэют рядом социальных навыков, перечень которых приведен ниже (Asher,
11983; Asher etal., 1982).
рг-
ВГ. а'
,:^
lfr
Владеют разнообразными социальными навыками
Постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уместные замеча-
ния, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям
Чувствительны к потребностям и действиям других
Не навязывают свою волю другим детям
^"^шаются играть рядом с другими детьми
^^^ поддерживать дружеские отношения
При необходимости приходят на помощь
^"^Їбны поддерживать разговор
длятся интересной информацией
у^и^ются на предложения других детей
п"^ разрешать конфликты
конфликтных ситуациях не склонны к агрессии или применению физичес-
Почр^ц
^c"g ^ У одних детей есть эти навыки, а у других - нет? Одно из возможных
дл^"" ~~ жестокое обращение с ребенком (особенно в форме физического
э протяжении дошкольного детства. Исследователи полагают, что ма-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
МНЕНИЯ И ХАРАКТЕР И ЗНАЧЕНИЕ ДЕТСКИХ ФАКТЫ; ^ ИГР В РАЗЛИЧНЫХ КУЛЬТУРАХ"
Игру долгое время считали ведущей дея- жить, что, в зависимости от кулы^
тельностью в плане когнитивного развития. К ся и характер игры. И это, по-вим
тому же игра - это важнейшее средство ос- ствительно так, даже если сана iiq
воения социальных ценностей, ролей и моде- сяк универсалиям культуры.
лей поведения по мере того, как дети узнают Тяга детей к игре неоспорияа.]
их. Благодаря игре дети разыгрывают темы, родов, которые не отводят специЗД
сюжеты или эпизоды, которые выражают их мени для игр, дети зачастую сами^
понимание социокультурных событий, проис- ровые ситуации, совмещая пщ
ходящих в обществе (Nicolopoulou, 1993). дела с развлечениями. Например
Во всех культурах дети развиваются и пе племен кипсигис из Кении wi
учатся в социальном окружении, включающем нашки, когда пасут коров, или лахп
старших товарищей и взрослых, передающих вьям, когда присматривают за мм^
им культурное наследие. Поэтому, когда дети тьями или сестрами (Harkness, & 50
воображают себя в играх такими людьми, они Пение за работой обычно средидя
вынуждены накладывать определенные огра- Ами, когда они вместе чистят кф
ничения на свое поведение вследствие выби- лущат горох. Дети, родившиеся
щий на себя в игре роль отца, ведет себя так, затишья увлеченно гоняют мяч. чЦ
как в его понимании должен вести себя отец; ту самую войну, которая лишила Nj
то же самое происходит, если ребенок играет ного детства. Было обнаружено,^
роль матери, доктора или ковбоя. Изображая рают даже в похороны или иМЩ
маму, маленькая девочка обычно заботится о если им приходилось видеть таки^'
ком-то и выражает свое понимание правил, В количественном и видовом i
закрепленных за ролью матери (NicolopouLou, существуют огромные различия^)
1993). Поскольку роль матери, как и другие культурах, так и в границах чщмЦе
главные роли и ценности, в каждой культуре В одних культурах детские игрыбОй
имеет свои особенности, можно предполо- в других -сложны и тщательно^
Е^
"екоторых культурах практически отсутству-
" ^ предполагающие соревнование, со-
*" ^ество участников, и преобладают игры.
^1дщце объединения усилий играющих.
^р^иер, в детских садах бывшего СССР осо-
^ значение придавалось коллективным иг-
н - <не просто групповым играм, но играм
^ специально сконструированными сложны-
^ игрушками, которые приводятся в дей-
ствие лишь усилиями двоих или троих детей>
(Bronfenbrenner, 1972)'. В примитивных куль-
турах с неразвитой технологией, где двигатель-
ные навыки имеют жизненно важное значение,
. совершенствующие их игры - единственный
обнаруживаемый вид соревнований. В сооб-
ществах,живущих за счет охоты и собиратель-
ства, где острый нож необходим для того, что-
бы пробираться через густые заросли, обыч-
ной игрой бывает соревнование на скорость с
использованием мачете. Для племен, основ-
ным промыслом в которых является охота, ос-
новными видами игр являются соревнования
<беге, умении выслеживать добычу и метании
копья (Hugos, 1991).
* Бронфеибреннер У. Два мира детства: Дети е США и
СССР: Пер с англ. - М.; Прогресс, 1976, с. 26. -
_Дрия. нщч. ред.
Даже в технологически развитых обще-
ствах дети, увлекаясь различными стратеги-
ческими играми (такими, как <Монополия>,
<Нинтендо>, шарады), не забывают о состяза-
ниях, требующих ловкости и силы, командных
играх. Однако в иегомогенных культурах, об-
ладающих передовыми технологиями, умению
участников играть в команде, действовать со-
обща не придается большого значения; инди-
видуальный успех ставится превыше всего.
Такое положение дел отражает специфику об-
щества, где человеку необходимо преодолеть
конкуренцию, чтобы обеспечить экономичес-
кое выживание своей семьи - отсюда термин
<кормилец>', означающий человека, создаю-
щего условия для выживания (Huges, 1991).
' Bread-winner (англ.) - сложное слово, образован-
ное из двух слов: Ькай (хлеб; средства к существо-
ванию) и winner (победитель). Семантика слова
<кормилец> в русском языке более <миролюбива> и
теснее связана с <милосердием>, чем с <завоевани-
ем>. Если искать параллели, то английскому слову
bieod-тппег в русском языке в большей степени со-
ответствует слово <добытчик>, - еще одна иллюст-
рация культурных различий, о которых идет речь в
этом приложении. - Прим. науч. ред.
ленькие дети, с которыми жестоко обращаются воспитывающие их i
других оказываются отвергнутыми своими сверстниками. Посколь
обычно не в состоянии наладить нормальных взаимоотношений со i
они менее любимы и менее популярны среди них, а значит - и более )
причем их социальная изоляция увеличивается со временем (Dodge, f
1994).
Если отношения со сверстниками существенно влияют на ход i
детей (по крайней мере, в период среднего детства) и если успешно)
шений зависит от развития социальных навыков, тогда, вероятно, i
детям развить эти навыки на протяжении дошкольного периода. ТакоеЦ
ство может оказаться особенно важным, поскольку истоки отвержен
кроются в событиях дошкольного детства и проявляются только со вр
her, 1990).
Взрослые могут помочь детям в двух отношениях. Во-первых, соИ
выкам можно обучить на наглядных примерах и пояснениях. Во-вторЫ
здать условия, позволяющие детям приобрести успешный опыт взаимс
сверстниками. Им нужно обеспечить возможность играть с другими >
же удобное для игры пространство и игровой материал: кукол и оде
печные машинки, кубики и другие предметы, которые могли бы поддержать
честную игру и предоставить детям возможность для взаимодействия. У детей
~а быть реальная возможность обратиться к воспитателям за помощью в дея-
ости, разрешении конфликтов и получении информации (Asher et а1., 1982).
'^ воображаемых товарищей в развитии социальных навыков. Многие
^-^T придумывают себе товарищей, чье воображаемое присутствие скраши-
дц^ ""вседневную жизнь. Эти воображаемые спутники детской жизни - неви-
^ ' ^^ Д^ти называют их по именам, упоминают о них в разговорах и играют с
^^Ї^"У s различные игры, как с реальными партнерами. Они помогают детям
^ "^я со страхами, заменяют им друзей в периоды одиночества, поддержива-
i^^ Уверенность в правильности их мыслей и действий. Хотя эти воображае-
1^ Р^Щи, вероятно, обладают для ребенка реальностью, объективно они не
д Ценные недавно исследования показали, что до 65 % дошкольников вы-
1^ ^^ друзей. Хотя у некоторых детей, придумывающих себе товарищей,
^^ся клинические проблемы в зрелом возрасте, само по себе это заня-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
тие связывается с положительными качествами ребенка. Например,....
с детьми, у которых нет воображаемых друзей, они более общительны^
тенчивы, более креативны, имеют больше реальных друзей и активнее'
семейных мероприятиях. Похоже, воображаемые друзья помогают де
тать социальные навыки и упражняться в искусстве вести разговор. В(
друзья - это надежные предсказатели того, что дети успешно волью.
тив любого дошкольного учреждения, будут общительны и дружелюбие
Никами и взрослыми. ^
Наконец, наличие воображаемого товарища может принести польз)
циональном, так и в познавательном развитии. Возможно, что дети, щ
тягу к фантазиям, получают опыт, который помогает им постичь связ^
волической репрезентацией и реальным миром. Фантазирование мояй
детям понимание того, что их умственные образы отличаются от объв1
го мира. Стоит детям научиться проводить это различие в символическ
воображаемыми партнерами или без них - и они оказываются более 1
ными к тому, чтобы справиться с ним в других ситуациях и в другой ot
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО^
1. Как сторонники теории социального научения объясняют развитие агрессии щ^
поведения в дошкольном детстве?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80