С детьми более старшего возраста и со взрослыми
разговаривали иначе. Психологи предположили, что дошкольники способны
гывать потребности своих младших товарищей и изменять свое поведение в со-
тствии с этими потребностями.
Однако в социальном отношении, впрочем, как и во всех остальных, дети в этом
^^ ^Ще очень незрелы, 3-летние и даже 4-летние малыши очень упрямы и не-
Р^Ї"- Правда, к 3-летнему возрасту дети понемногу начинают делать то, чего
^ ждут. Окружающие теперь имеют в жизни 3-летних детей большее значе-
'^" ^Ї было годом раньше, и поэтому дети охотно идут на контакты с другими
и- В этом возрасте они уже учитывают то, как поступки могут отразиться на
'Учении, и получают немалое удовлетворение, демонстрируя другим свои до-
"ия (Hughes, 1991).
здрд'^^^ игры и социальные знания. Старшие дошкольники в ролевых иг-
вдд^ ^^ свои социальные знания. Подражая кому-то, притворяясь и испол-
Ц^ид ^" ЇЇ время таких игр развивают способность к символической репре-
^ ~~ начинают замещать конкретные объекты и события символами. Роле-
р ^^ позволяет ребенку представить себя на месте других людей, надеть
личные маски, и расширить спектр своих мыслей и чувств. Ролевая игра
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
МНЕНИЯ И ФАКТЫ: ПОНАРОШКУ И ВСЕРЬЕЗ
В ролевой игре детей прослеживаются 2 Изменения, которые претерпевав
смысловых уровня - уровень реальных дей- игры в период раннего детства, были-
ствий и объектов и уровень вымышленных действий и объектов. Согласно Бейтсону тельно изучены в ходе многочисленнн дований (Garvey, 1990; Piaget, 1962;^
(Bateson, 1955), дети должны сохранять две 1978). Символическая игра появляец
смысловые системы отсчета: реальную и иг- период, когда привычные действия к1
ровую. Находясь в реальной системе отсчета, отделяются от их типичных ролей и <М
дети, играющие в ковбоев и индейцев, знают, начинают использоваться в нетишц
что они- всего лишь дети и что они скачут не них игровой манере. На раннем эа^
на лошадях, а на деревянных палках. Но они развития дети делают первые попыЦ
одновременно пребывают и в другой, вымыш- разить что-то понарошку, например^
ленной системе отсчета, разыгрывая какую- облизать пустую ложку, но к аЫн
нибудь историю с ковбоями и индейцами. возрасту становится очевидно: ОНИРЯ)
Когда между детьми возникают какие-то раз- что притворяются. Они могут кгшЗЯ
молвки, они часто меняют систему отсчета, этом заявить: <Мы играем в дочшИ
чтобы разрешить свой спор, а затем продол- Вдобавок, дети постарше, как мы if
жают свою игру, действуя понарошку. собны переключаться с игровой аЦ^
Исследователи, изучающие детские сим- реальную и обратно - все это 8p<(i^
волические и ролевые игры, обнаружили, что какой смысловой системе они нахцЦ
во всех культурах дошкольники с возрастом Дошкольники способны изобрИц^
все более умело разграничивают вымышлен- рошку самые разные вещи. Гпппг^Д
ное и реальное (Rubin, Fein, & Vanderberg, ду (LUlard, 1991), они могут перм^Ц
1983). Дети совершают все более резкие пе- ства одного объекта на другой, (ц^
реходы от реальности к фантазии, роли стано- себя или другого человека в pOMiJjf
вятся все более замысловатыми, а их исполне- зыграть какое-то событие или cq^f
ние - все более продолжительным. Но все- вясь старше, дети начинают pemll
таки способность увидеть разницу между ся разными бутафорскими npeft^jl
вымыслом и реальностью развита у них еще один аспект их развития - всекй^^
недостаточно, в результате чего 4-6-летние гибкость при смене ролей. Сняч^Ц
дети могут на самом деле поверить, что изоб- одновременно и субъект, и обм^дИ
ражаемое ими реально (Harris, Brown, игре, в которую он играет в одий^дИ
Marriott, Whittall. & Harmer, 1991). мер он делает вид, что ложится .оПЦ^
дзет себя одеялом и т. д. Затем ребенок на- шечном автомобиле, который прикрыт зеле-
'^ет использовать игровой объект в каче- ным светофильтром, меняющим его цвет на
две субъекта - к примеру, куклу укладывают черный? Флейвелл и его коллеги (Flavell etal.,
^i, так, как если бы она делала это самосто-,ц,ью. По мере того как ребенок все больше дццализируется, то же самое происходит и 1986) показывали подобные объекты детям в возрасте от 3 до 7 лет, спрашивая их: <Что это на самом деле? Камень или губка? Красная или
^о символической игрой. Так, начавшие черная машинка?> Затем они задавали детям
"цмп дети включают в подобные игры своих другой вопрос: <На что это похоже?> 3-летних
^ратьев и сестер (Flavell, Miller, & Miller, детей подобные вопросы немало озадачива-
1993). ли. В отдельных случаях они говорили, что
Сложность сюжетно-ролевых игр, в кото- цвет автомобиля похож на черный и что авто-
рых ребенок разыгрывает какую-то роль, мобиль черный. В других случаях они отвеча-
рфемительно возрастает начиная с 2-2,5 ли, что губка - это губка и похожа на губку.
года. К 5 годам игра, сначала сводившаяся Было очевидно, что они испытывают трудно-
лишь к простым жестам и имитационным дви- сти с различением двух оттенков смысла.
дк^иям, уже включает в себя замысловатую Большинство же 5-6-летних детей справля-
систему взаимозаменяемых ролей, импрови- лись с этой задачей на различение видимости
заций с различными предметами, связных сю- и действительности .намного лучше.
жетов и плавных переходов от одной темы к Думается, что между символической игрой
другой (Flavell et а1., 1993). Это развитие и различением видимости и действительности
представляет собой сложное и динамичное существует определенная связь. Детям, кото-
наимодействие когнитивных навыков двух и рые часто играли в символические игры в воз-
более детей (Bretherton, 1989). расте 3-4 лет. легче понять, что одни объекты
Еще один вид символической репрезента- могут быть похожими на другие (Flavell et а1"
ции с двумя смысловыми планами называют 1986; Flavell. Flavell, & Green, 1987). Таким де-
различением видимости и действительнос- тям также проще посмотреть на происходящее
яш. Если.допустим, Чарли Браун наряжен при- глазами другого человека или понять чьи-то
зраком на Хэллоуин (канун дня всех святых), чувства. Исследователи предполагают, что
что он на самом деле: Чарли Браун или при- внешне непритязательная игра-имитация име-
зрак? А что можно сказать о губке, купленной в ет крайне важное значение для развития ре-
отделе игрушек, которая выглядит в точности, бенка, позволяя ему структурировать свои
в* кусок твердого гранита, или красном игру- знания (Flavell. 1985; Garvey, 1977).
способствует лучшему пониманию как других людей, так и само
1984).
Проигрывание ролей дает детям возможность поэкспериментирс
ными моделями поведения и увидеть, к каким это может привести '
Например, дети, играющие в больницу с куклами, своими приятел
могут исполнить множество разнообразных ролей: больного, врача, i
сетителя. Когда они разыгрывают эти роли, ими могут двигать подли
опасения заболеть и оказаться зависимыми от других людей. Каков
разыгрываемая ситуация, подобные игры позволяют детям выразить 9
разрешить внутренние конфликты и связать эти чувства и конфлии
уже понятно.
Роль сверстников. Дети проводят намного больше времени в i
ном общении друг с другом, чем со взрослыми. Дети играют со свс
ми и другими детьми - дома, на улице и в школе. Во многих культурах обще-
^^й Друг с другом придается большее значение, чем в средних слоях амери-
^^ общества (Rogoff, 1990). Забота о ребенке в таких общественных систе-
^су-цествляется преимущественно 5-10-летними детьми, присматривающими
^Денцами и начавшими ходить малышами (Watson-Gegeo, & Gegeo, 1989).
,**Ї^ носить своих младших родных или двоюродных братьев и сестер за спи-
^-^."оясе, давая им тем самым возможность присматриваться и прислуши-
^тому, что происходит вокруг (Rogoff, 1990).
1цд ^Диненных Штатах и многих других странах мира неформальные уличные
^^^Чйкп в себя детей разного возраста. (Детские группы, образованные по
^ "У принципу и столь широко распространенные в американском обще-
д ^ают в результате совместной деятельности детей, осуществляемой под
в^ Ї^ взрослых, например в школе, что характерно далеко не для всех куль-
[дд ^' состоящие из детей разного возраста, предоставляют тем из них, кто
^ ЇРоший шанс попрактиковаться в обучении своих младших сверстни-
1 'Явлении заботы о них, в то время как последние имеют возможность
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
поупражняться в ролевых отношениях со своими старшими товарищами
& Edwards, 1988). Совместная игровая деятельность детей может особе:
ствовать развитию у них новых способов мышления и поиска решений.
Искусство как способ познания мира и решения проблем. Вз
мость когнитивных и двигательных навыков со всей наглядностью предс^
ком изобразительном творчестве. В нем развитие тонкой моторной )
происходит одновременно с перцептивным, когнитивным и эмоицони
тием. Уровень развития в каждой из этих отдельных областей станов:
конечном продукте деятельности. Но в данном случае все-таки более:
нечный результат, а сам процесс творческого поиска - мазки, пятна,
наконец, рисунок, на котором что-то изображено (Gardner, 1973b). С т(
как дети берут в руки цветной карандаш и начинают выводить какие-то,
примерно в 18-месячном возрасте, они начинают создавать формы и ри
рые очень важны для их последующего развития. Рода Келлогг, посвят^
лет изучению изобразительной деятельности детей, продемонстрирой
разительные возможности детей эволюционируют от простых закорю'
мых символов. Келлогг (Kellogg, 1970) полагает, что каждый ребею
для себя мир символов в одной и той же последовательности.
Согласно Келлогг, все дети начинают свою творческую деятель>
жения различных линий и черточек. Из этих бесформенных каракул<
является круг, прямой крест, диагональный крест, прямоугольники.
страненные фигуры. Затем несколько простых фигур объединяются в)
символ, мандалу, круг, разделенный крестом на четыре части. Через
эти отправные элементы постепенно превращаются в изображе
объектов, которые ребенок выполняет уже вполне сознательно.
К 3 годам дети начинают рисовать очертания лица, а к 4-м- люде'
они уже изображают фигуры людей с руками и ногами; затем появля
намеки на туловище и одежду. К концу 4-5-го года жизни некоторые
ют свои рисунки другими изобразительными элементами, такими ка
ные, корабли и пр.
Как только дети переходят к изображению каких-то объектов, р>
ют отражать их мысли и чувства. По мнению Гуднау (Goodnow, 19<
детей можно рассматривать как процесс решения проблемы. Они pai
сунком в определенной последовательности и располагают его эле1
одним и тем же правилам. Например, изображая девочку, они могут
сверху, показывая ее волосы; справившись с этой задачей, они пере
щей части фигуры. Если оказалось, что волосы заняли место, на К
находиться иная часть тела, скажем, руки, дети могут эту часть телл'
ренести на другое место или изменить ее форму, располагая рядом с1
ми волосами. Они едва ли станут рисовать ее на том месте, которое
лосами. Этими позиционными правилами дети руководствуются п]
всех своих рисунков.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
p^nW детей отражают их мысли и
",pft. Дети используют художе-
^^цое творчество в качестве спосо-
{(решения проблем. Рисуя, дети сле-
д^дпределенным правилам и выпол-
inoT свои работы примерно в одной и
(Занимаясь художественным творчеством, дети любят экспериментировать с
резными материалами. Смывающаяся краска, пластилин, грязь, песок и даже мыль-
1м пена -все это дает детям хорошую возможность познакомиться с новыми фор-
нши, цветами, текстурой. В ходе этих занятий дети не только получают разнооб-
^иный сенсорный опыт, но приобретают знания о том, что такое толщина, твер-
?1есть, текучесть, плотность и т. д.
Адаптивная роль когнитивной незрелости
Основной характеристикой человека как вида является интеллект. Он позволя-
ем изменять окружающую среду, приспосабливая ее к нашим потребностям, а
е меняться самим в ходе этого процесса. Однако, как и в случае с нашими био-
'ескими способностями, мы проходим через длительный период когнитивной
^ости, во время которого дети находятся в зависимости от взрослых, заботя-
о них и направляющих их действия. Возможно, что продолжительный пери-
^ ^тивной незрелости у человека играет в его развитии некую особую роль -
^которая выработалась в ходе эволюции.
ugJJ" ^ино может заключаться адаптивная роль когнитивной незрелости?
^ ЇДнои теории, продолжительная когнитивная незрелость обеспечивает
^^ "Ремя для упражнения в исполнении взрослых ролей и социализа-
рщ ^^ "^ " T^ ^Д"в- Но нельзя отказывать в праве на существование
"Ї "РОТИВОПОЛОЖНОЙ теории. Возможно, некоторые особенности детс-
^ ^ивнои системы качественно отличаются от аналогичной системы детей
^ растай взрослых, позволяя маленькому ребенку достигать таких важ-
Р"ЇиTи' как формирование привязанности и
Не во" ^Ї^"^- ^ G"^n. 1992). Например, ограниченные моторные и
Чьоб "Ї^"Ї"" младенцев могут заставлять их держаться возле матери и
^Kpv ^ ""ФЇР"^^и' поступающей к ним извне. Это дает им возможность
lo J ^ "РЇ"Їи' понятный им мир, отталкиваясь от которого они могут
^вать свои когнитивные умения.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Маленьким детям свойственно испытывать неоправданные ожидани
шении своих способностей; они, как правило, переоценивают свои воз>
при выполнении учебных заданий или соревнуясь с детьми старшего воз1
кая нереалистичная оценка собственных способностей была бы помехой j
старшего возраста и взрослых, для маленьких же детей она, возможно, игэ
тивную роль. К примеру, неоправданный оптимизм может пробуждать BJ
ренность в собственных силах - веру в то, что они в конце концов добьют
возможно, даже в следующей попытке. Это чувство создает мотивациюд
ровки различных навыков, так как дети твердо рассчитывают ими овладев
совершения действий, на которые дети бы не решились, имей они более 1
ные представления о своих возможностях (Bjorklund, & Green, 1992).
Даже эгоцентризм, который часто относят к слабым сторонам дет^
лекта, может послужить во благо. Психологи, к примеру, установили,.'
кие дети овладевают приемами запоминания и вспоминают материал 5
случаях, когда усваиваемая информация имеет к ним какое-то отношен>
ных ситуациях'эгоцентризм может даже увеличить познавательные в(
ребенка, поскольку интерпретация событий в соответствии с собствен
ставлениями помогает ему лучше их понять и запомнить. Даже в язь
тии и в игре можно обнаружить позитивную роль эгоцентризма. К щ
маленькие дети играют рядом друг с другом, они склонны произнося
ные монологи, в ходе которых они разговаривают не столько между с(
сами с собой (Piaget, 1955). Если бы они не включались в такую соция
ситуацию, то не были бы столь разговорчивы. В данном случае эгоцею
средством, с помощью которого ребенок получает доступ к более соНй
тированной деятельности.
Таким образом, согласно этой точке зрения, ребенку на доопе{
стадии свойственен скорее адаптивный, нежели неполноценный по t
старшими детьми и взрослыми интеллект. Дооперациональное мыи
тавляет необходимые компоненты - и время - для развития целой
ной системы. Поэтому попытки воспитателей и педагогов интенст
тей уже в младенчестве рассматриваются некоторыми психологами 1С
ные (Elkind, 1987), способные, парадоксальным образом, снизить ioC;<
Так, например, излишне раннее развитие у детей каких-то когнитивя
тей может затруднить овладение языком,
Таким образом, медленное созревание когнитивных способное
вынуждает детей проводить какой-то период времени в ожидании на
нитивной зрелости; оно предоставляет им длительный период, в теч
выполняющие адаптивную функцию ограничения могут увеличивать 1
учения детей на всем протяжении их развития. То, что ранее счит^
ными недостатками дошкольников, например эгоцентризм или нето*
ления о своих познавательных возможностях, возможно, на деле в8
ходимым условием их когнитивного развития в этот период. Во всяк
авторитетных исследователя в этой области предостерегают: <Мы:
шенько подумать, нужно ли нам ускорять развитие детей и лишать'
ства, которое само по себе может принести им немало пользы> (Bjoritl
1992, р. 52).
Глава 8. физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
длишите 6 основных видов детских игр.
^ каким образом дети используют игру для исследования окружающего их физического мира?
^ почему сюжетно-ролевые игры столь важны для развития когнитивных умений детей, находя-
дд ца дооперациональной стадии развития интеллекта?
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ
Годы раннего детства отмечены кардинальным изменением физических воз-
, жностей ребенка и заметным развитием его двигательных, когнитивных и рече-
дцдавыков.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
разговаривали иначе. Психологи предположили, что дошкольники способны
гывать потребности своих младших товарищей и изменять свое поведение в со-
тствии с этими потребностями.
Однако в социальном отношении, впрочем, как и во всех остальных, дети в этом
^^ ^Ще очень незрелы, 3-летние и даже 4-летние малыши очень упрямы и не-
Р^Ї"- Правда, к 3-летнему возрасту дети понемногу начинают делать то, чего
^ ждут. Окружающие теперь имеют в жизни 3-летних детей большее значе-
'^" ^Ї было годом раньше, и поэтому дети охотно идут на контакты с другими
и- В этом возрасте они уже учитывают то, как поступки могут отразиться на
'Учении, и получают немалое удовлетворение, демонстрируя другим свои до-
"ия (Hughes, 1991).
здрд'^^^ игры и социальные знания. Старшие дошкольники в ролевых иг-
вдд^ ^^ свои социальные знания. Подражая кому-то, притворяясь и испол-
Ц^ид ^" ЇЇ время таких игр развивают способность к символической репре-
^ ~~ начинают замещать конкретные объекты и события символами. Роле-
р ^^ позволяет ребенку представить себя на месте других людей, надеть
личные маски, и расширить спектр своих мыслей и чувств. Ролевая игра
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
МНЕНИЯ И ФАКТЫ: ПОНАРОШКУ И ВСЕРЬЕЗ
В ролевой игре детей прослеживаются 2 Изменения, которые претерпевав
смысловых уровня - уровень реальных дей- игры в период раннего детства, были-
ствий и объектов и уровень вымышленных действий и объектов. Согласно Бейтсону тельно изучены в ходе многочисленнн дований (Garvey, 1990; Piaget, 1962;^
(Bateson, 1955), дети должны сохранять две 1978). Символическая игра появляец
смысловые системы отсчета: реальную и иг- период, когда привычные действия к1
ровую. Находясь в реальной системе отсчета, отделяются от их типичных ролей и <М
дети, играющие в ковбоев и индейцев, знают, начинают использоваться в нетишц
что они- всего лишь дети и что они скачут не них игровой манере. На раннем эа^
на лошадях, а на деревянных палках. Но они развития дети делают первые попыЦ
одновременно пребывают и в другой, вымыш- разить что-то понарошку, например^
ленной системе отсчета, разыгрывая какую- облизать пустую ложку, но к аЫн
нибудь историю с ковбоями и индейцами. возрасту становится очевидно: ОНИРЯ)
Когда между детьми возникают какие-то раз- что притворяются. Они могут кгшЗЯ
молвки, они часто меняют систему отсчета, этом заявить: <Мы играем в дочшИ
чтобы разрешить свой спор, а затем продол- Вдобавок, дети постарше, как мы if
жают свою игру, действуя понарошку. собны переключаться с игровой аЦ^
Исследователи, изучающие детские сим- реальную и обратно - все это 8p<(i^
волические и ролевые игры, обнаружили, что какой смысловой системе они нахцЦ
во всех культурах дошкольники с возрастом Дошкольники способны изобрИц^
все более умело разграничивают вымышлен- рошку самые разные вещи. Гпппг^Д
ное и реальное (Rubin, Fein, & Vanderberg, ду (LUlard, 1991), они могут перм^Ц
1983). Дети совершают все более резкие пе- ства одного объекта на другой, (ц^
реходы от реальности к фантазии, роли стано- себя или другого человека в pOMiJjf
вятся все более замысловатыми, а их исполне- зыграть какое-то событие или cq^f
ние - все более продолжительным. Но все- вясь старше, дети начинают pemll
таки способность увидеть разницу между ся разными бутафорскими npeft^jl
вымыслом и реальностью развита у них еще один аспект их развития - всекй^^
недостаточно, в результате чего 4-6-летние гибкость при смене ролей. Сняч^Ц
дети могут на самом деле поверить, что изоб- одновременно и субъект, и обм^дИ
ражаемое ими реально (Harris, Brown, игре, в которую он играет в одий^дИ
Marriott, Whittall. & Harmer, 1991). мер он делает вид, что ложится .оПЦ^
дзет себя одеялом и т. д. Затем ребенок на- шечном автомобиле, который прикрыт зеле-
'^ет использовать игровой объект в каче- ным светофильтром, меняющим его цвет на
две субъекта - к примеру, куклу укладывают черный? Флейвелл и его коллеги (Flavell etal.,
^i, так, как если бы она делала это самосто-,ц,ью. По мере того как ребенок все больше дццализируется, то же самое происходит и 1986) показывали подобные объекты детям в возрасте от 3 до 7 лет, спрашивая их: <Что это на самом деле? Камень или губка? Красная или
^о символической игрой. Так, начавшие черная машинка?> Затем они задавали детям
"цмп дети включают в подобные игры своих другой вопрос: <На что это похоже?> 3-летних
^ратьев и сестер (Flavell, Miller, & Miller, детей подобные вопросы немало озадачива-
1993). ли. В отдельных случаях они говорили, что
Сложность сюжетно-ролевых игр, в кото- цвет автомобиля похож на черный и что авто-
рых ребенок разыгрывает какую-то роль, мобиль черный. В других случаях они отвеча-
рфемительно возрастает начиная с 2-2,5 ли, что губка - это губка и похожа на губку.
года. К 5 годам игра, сначала сводившаяся Было очевидно, что они испытывают трудно-
лишь к простым жестам и имитационным дви- сти с различением двух оттенков смысла.
дк^иям, уже включает в себя замысловатую Большинство же 5-6-летних детей справля-
систему взаимозаменяемых ролей, импрови- лись с этой задачей на различение видимости
заций с различными предметами, связных сю- и действительности .намного лучше.
жетов и плавных переходов от одной темы к Думается, что между символической игрой
другой (Flavell et а1., 1993). Это развитие и различением видимости и действительности
представляет собой сложное и динамичное существует определенная связь. Детям, кото-
наимодействие когнитивных навыков двух и рые часто играли в символические игры в воз-
более детей (Bretherton, 1989). расте 3-4 лет. легче понять, что одни объекты
Еще один вид символической репрезента- могут быть похожими на другие (Flavell et а1"
ции с двумя смысловыми планами называют 1986; Flavell. Flavell, & Green, 1987). Таким де-
различением видимости и действительнос- тям также проще посмотреть на происходящее
яш. Если.допустим, Чарли Браун наряжен при- глазами другого человека или понять чьи-то
зраком на Хэллоуин (канун дня всех святых), чувства. Исследователи предполагают, что
что он на самом деле: Чарли Браун или при- внешне непритязательная игра-имитация име-
зрак? А что можно сказать о губке, купленной в ет крайне важное значение для развития ре-
отделе игрушек, которая выглядит в точности, бенка, позволяя ему структурировать свои
в* кусок твердого гранита, или красном игру- знания (Flavell. 1985; Garvey, 1977).
способствует лучшему пониманию как других людей, так и само
1984).
Проигрывание ролей дает детям возможность поэкспериментирс
ными моделями поведения и увидеть, к каким это может привести '
Например, дети, играющие в больницу с куклами, своими приятел
могут исполнить множество разнообразных ролей: больного, врача, i
сетителя. Когда они разыгрывают эти роли, ими могут двигать подли
опасения заболеть и оказаться зависимыми от других людей. Каков
разыгрываемая ситуация, подобные игры позволяют детям выразить 9
разрешить внутренние конфликты и связать эти чувства и конфлии
уже понятно.
Роль сверстников. Дети проводят намного больше времени в i
ном общении друг с другом, чем со взрослыми. Дети играют со свс
ми и другими детьми - дома, на улице и в школе. Во многих культурах обще-
^^й Друг с другом придается большее значение, чем в средних слоях амери-
^^ общества (Rogoff, 1990). Забота о ребенке в таких общественных систе-
^су-цествляется преимущественно 5-10-летними детьми, присматривающими
^Денцами и начавшими ходить малышами (Watson-Gegeo, & Gegeo, 1989).
,**Ї^ носить своих младших родных или двоюродных братьев и сестер за спи-
^-^."оясе, давая им тем самым возможность присматриваться и прислуши-
^тому, что происходит вокруг (Rogoff, 1990).
1цд ^Диненных Штатах и многих других странах мира неформальные уличные
^^^Чйкп в себя детей разного возраста. (Детские группы, образованные по
^ "У принципу и столь широко распространенные в американском обще-
д ^ают в результате совместной деятельности детей, осуществляемой под
в^ Ї^ взрослых, например в школе, что характерно далеко не для всех куль-
[дд ^' состоящие из детей разного возраста, предоставляют тем из них, кто
^ ЇРоший шанс попрактиковаться в обучении своих младших сверстни-
1 'Явлении заботы о них, в то время как последние имеют возможность
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
поупражняться в ролевых отношениях со своими старшими товарищами
& Edwards, 1988). Совместная игровая деятельность детей может особе:
ствовать развитию у них новых способов мышления и поиска решений.
Искусство как способ познания мира и решения проблем. Вз
мость когнитивных и двигательных навыков со всей наглядностью предс^
ком изобразительном творчестве. В нем развитие тонкой моторной )
происходит одновременно с перцептивным, когнитивным и эмоицони
тием. Уровень развития в каждой из этих отдельных областей станов:
конечном продукте деятельности. Но в данном случае все-таки более:
нечный результат, а сам процесс творческого поиска - мазки, пятна,
наконец, рисунок, на котором что-то изображено (Gardner, 1973b). С т(
как дети берут в руки цветной карандаш и начинают выводить какие-то,
примерно в 18-месячном возрасте, они начинают создавать формы и ри
рые очень важны для их последующего развития. Рода Келлогг, посвят^
лет изучению изобразительной деятельности детей, продемонстрирой
разительные возможности детей эволюционируют от простых закорю'
мых символов. Келлогг (Kellogg, 1970) полагает, что каждый ребею
для себя мир символов в одной и той же последовательности.
Согласно Келлогг, все дети начинают свою творческую деятель>
жения различных линий и черточек. Из этих бесформенных каракул<
является круг, прямой крест, диагональный крест, прямоугольники.
страненные фигуры. Затем несколько простых фигур объединяются в)
символ, мандалу, круг, разделенный крестом на четыре части. Через
эти отправные элементы постепенно превращаются в изображе
объектов, которые ребенок выполняет уже вполне сознательно.
К 3 годам дети начинают рисовать очертания лица, а к 4-м- люде'
они уже изображают фигуры людей с руками и ногами; затем появля
намеки на туловище и одежду. К концу 4-5-го года жизни некоторые
ют свои рисунки другими изобразительными элементами, такими ка
ные, корабли и пр.
Как только дети переходят к изображению каких-то объектов, р>
ют отражать их мысли и чувства. По мнению Гуднау (Goodnow, 19<
детей можно рассматривать как процесс решения проблемы. Они pai
сунком в определенной последовательности и располагают его эле1
одним и тем же правилам. Например, изображая девочку, они могут
сверху, показывая ее волосы; справившись с этой задачей, они пере
щей части фигуры. Если оказалось, что волосы заняли место, на К
находиться иная часть тела, скажем, руки, дети могут эту часть телл'
ренести на другое место или изменить ее форму, располагая рядом с1
ми волосами. Они едва ли станут рисовать ее на том месте, которое
лосами. Этими позиционными правилами дети руководствуются п]
всех своих рисунков.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
p^nW детей отражают их мысли и
",pft. Дети используют художе-
^^цое творчество в качестве спосо-
{(решения проблем. Рисуя, дети сле-
д^дпределенным правилам и выпол-
inoT свои работы примерно в одной и
(Занимаясь художественным творчеством, дети любят экспериментировать с
резными материалами. Смывающаяся краска, пластилин, грязь, песок и даже мыль-
1м пена -все это дает детям хорошую возможность познакомиться с новыми фор-
нши, цветами, текстурой. В ходе этих занятий дети не только получают разнооб-
^иный сенсорный опыт, но приобретают знания о том, что такое толщина, твер-
?1есть, текучесть, плотность и т. д.
Адаптивная роль когнитивной незрелости
Основной характеристикой человека как вида является интеллект. Он позволя-
ем изменять окружающую среду, приспосабливая ее к нашим потребностям, а
е меняться самим в ходе этого процесса. Однако, как и в случае с нашими био-
'ескими способностями, мы проходим через длительный период когнитивной
^ости, во время которого дети находятся в зависимости от взрослых, заботя-
о них и направляющих их действия. Возможно, что продолжительный пери-
^ ^тивной незрелости у человека играет в его развитии некую особую роль -
^которая выработалась в ходе эволюции.
ugJJ" ^ино может заключаться адаптивная роль когнитивной незрелости?
^ ЇДнои теории, продолжительная когнитивная незрелость обеспечивает
^^ "Ремя для упражнения в исполнении взрослых ролей и социализа-
рщ ^^ "^ " T^ ^Д"в- Но нельзя отказывать в праве на существование
"Ї "РОТИВОПОЛОЖНОЙ теории. Возможно, некоторые особенности детс-
^ ^ивнои системы качественно отличаются от аналогичной системы детей
^ растай взрослых, позволяя маленькому ребенку достигать таких важ-
Р"ЇиTи' как формирование привязанности и
Не во" ^Ї^"^- ^ G"^n. 1992). Например, ограниченные моторные и
Чьоб "Ї^"Ї"" младенцев могут заставлять их держаться возле матери и
^Kpv ^ ""ФЇР"^^и' поступающей к ним извне. Это дает им возможность
lo J ^ "РЇ"Їи' понятный им мир, отталкиваясь от которого они могут
^вать свои когнитивные умения.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Маленьким детям свойственно испытывать неоправданные ожидани
шении своих способностей; они, как правило, переоценивают свои воз>
при выполнении учебных заданий или соревнуясь с детьми старшего воз1
кая нереалистичная оценка собственных способностей была бы помехой j
старшего возраста и взрослых, для маленьких же детей она, возможно, игэ
тивную роль. К примеру, неоправданный оптимизм может пробуждать BJ
ренность в собственных силах - веру в то, что они в конце концов добьют
возможно, даже в следующей попытке. Это чувство создает мотивациюд
ровки различных навыков, так как дети твердо рассчитывают ими овладев
совершения действий, на которые дети бы не решились, имей они более 1
ные представления о своих возможностях (Bjorklund, & Green, 1992).
Даже эгоцентризм, который часто относят к слабым сторонам дет^
лекта, может послужить во благо. Психологи, к примеру, установили,.'
кие дети овладевают приемами запоминания и вспоминают материал 5
случаях, когда усваиваемая информация имеет к ним какое-то отношен>
ных ситуациях'эгоцентризм может даже увеличить познавательные в(
ребенка, поскольку интерпретация событий в соответствии с собствен
ставлениями помогает ему лучше их понять и запомнить. Даже в язь
тии и в игре можно обнаружить позитивную роль эгоцентризма. К щ
маленькие дети играют рядом друг с другом, они склонны произнося
ные монологи, в ходе которых они разговаривают не столько между с(
сами с собой (Piaget, 1955). Если бы они не включались в такую соция
ситуацию, то не были бы столь разговорчивы. В данном случае эгоцею
средством, с помощью которого ребенок получает доступ к более соНй
тированной деятельности.
Таким образом, согласно этой точке зрения, ребенку на доопе{
стадии свойственен скорее адаптивный, нежели неполноценный по t
старшими детьми и взрослыми интеллект. Дооперациональное мыи
тавляет необходимые компоненты - и время - для развития целой
ной системы. Поэтому попытки воспитателей и педагогов интенст
тей уже в младенчестве рассматриваются некоторыми психологами 1С
ные (Elkind, 1987), способные, парадоксальным образом, снизить ioC;<
Так, например, излишне раннее развитие у детей каких-то когнитивя
тей может затруднить овладение языком,
Таким образом, медленное созревание когнитивных способное
вынуждает детей проводить какой-то период времени в ожидании на
нитивной зрелости; оно предоставляет им длительный период, в теч
выполняющие адаптивную функцию ограничения могут увеличивать 1
учения детей на всем протяжении их развития. То, что ранее счит^
ными недостатками дошкольников, например эгоцентризм или нето*
ления о своих познавательных возможностях, возможно, на деле в8
ходимым условием их когнитивного развития в этот период. Во всяк
авторитетных исследователя в этой области предостерегают: <Мы:
шенько подумать, нужно ли нам ускорять развитие детей и лишать'
ства, которое само по себе может принести им немало пользы> (Bjoritl
1992, р. 52).
Глава 8. физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
длишите 6 основных видов детских игр.
^ каким образом дети используют игру для исследования окружающего их физического мира?
^ почему сюжетно-ролевые игры столь важны для развития когнитивных умений детей, находя-
дд ца дооперациональной стадии развития интеллекта?
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ
Годы раннего детства отмечены кардинальным изменением физических воз-
, жностей ребенка и заметным развитием его двигательных, когнитивных и рече-
дцдавыков.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80