' """"^кратному сочетанию этого стимула с поло-
"^ьным подкреплением.
дей ^ можно использовать оперантное обусловливание для обучения сложным
гом ^T^ Очень часто конечная форма поведения должна строиться шаг за ша-
^ ^ ' ли формироваться. При таком поэтапном формировании реак-
вознаграждаются последовательные поиближониа и ^пиоич^й ,^,т".
Часть I. Комплексное изучение жизненного пути человека
ФОРМИРОВАНИЕ РЕАКЦИИ Например, предположим, что ребенок учится надв
Систематическое подкрепление ^ "^' ^^ РООТтель надевает ему один HQ
последовательных приближений к сок почти полностью, ребенку остается только натя
желательному действию, нуть его, за что малыша похвалят. На следующий дев
родитель может надеть носок до половины, и ребене
выполнит несколько большую часть задачи. Довольно скоро ребенок будет над
вать носки без посторонней помощи. Аналогичные принципы можно использоват
приучая маленьких детей пользоваться туалетом, обучая детей постарше плавай^
или помогая подростку преодолеть застенчивость в ситуациях, когда он оказывав
ся в центре внимания окружающих.
Использованные Скиннером обучающие машины также основывались на при
ципах оперантного обусловливания (Skinner, 1968). С помощью этих машин обуч
ние велось небольшими последовательными шагами, от простых задач постелет
переходя к более сложным. Желательное поведение или ответ на каждом шаге щ
креплялись обратной связью (каким-либо видом вознаграждения или поощренк
с машиной и появлением новой задачи для решения. Постепенно учащиеся успе
но овладевали решением довольно сложных задач. При программированном обу
нии с помощью компьютера применяются многие из этих принципов научения.
Современный поведенческий анализ. В 90-е годы систематическое исс
дование и применение принципов классического и оперантного обусловливания>
лучило название поведенческого анализа. Были pi
МОДИФИКАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ работаны многочисленные педагогические и терагй
Подход, использующий методики тические программы для обучения или переучивав)
обусловливания, такие как под- отдельных лиц с целью коррекции их поведения. Щ
крепление, вознаграждение и граммы, формирующие человеческое поведение в те
формирование реакции для изме- девтических целях, называют модификация
нения поведения.
поведения.
Одним из эффективных способов модификации поведения является исполь
вание жетонной системы. Представьте себе колонию для подростков-правонар
шителей. В этом жестко контролируемом мире награды, такие как вкусная еда, Ц
мя для тренировок в спортивном зале, отдельная спальня, свежие журналы и на1
нец отпуск на выходные, покупаются за жетоны. Эти жетоны можно заработать^
точное выполнение четко определенных правил поведения в классе и на работе. Т
ким образом, жетоны становятся эффективным подкреплением прилежания и yen
хов в учебе, следования правилам и продуктивной работы. Но они эффектив
только в том случае, когда воспитатель следует принципам оперантного обуслов
вания, например вознаграждает маленькие последовательные шаги на пути к;
тижению конечной цели.
Многочисленные исследования показали, что жетонные системы могут бь
успешно использованы при работе с умственно отсталыми и больными аутизмом^
детьми в школьной и домашней обстановке и с пациентами психиатрических кЛ1
ник (Baker & Brightman, 1989). Целью обучения с помощью жетонов является ра)
витие умений обучаемого до такой степени, когда эти умения становятся настольк
полезными в реальном мире, что жетоны больше не требуются. Для достижени
^п"п^п na""n^n..,^n ninRia vfovnuuaa ригтрыЯ ПОЛЖНЯ ЙМТ^ГПЛЯНИПОВана ТЙКИМ ОбС
Глава 2. Теории развития человека: введение
чтобы обучаемые как можно раньше смогли обходиться без жетонов. Иначе
^ 'могут стать столь зависимыми от жетонов, что эффективность программы мо-
фикации поведения будет сведена на нет.
теория социального научения
Психологи, создавшие теорию социального научения, расширили диапазон
Qpnn научения с целью объяснения сложного социального поведения. Чтобы сде-
д^ это, они вышли далеко за рамки кажущегося автоматическим процесса обус-
ловливания. Альберт Бандура (Bandura, 1977), ведущий теоретик социального на-
"н^ця, утверждает, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих
действий, то есть они замечают, какие действия приводят к успеху, а какие -
^неудаче, какие не дают никакого результата, и соответственно регулируют свое по-
ведение. Наблюдая за последствиями ре-
акций, они получают информацию, побуждение к
действию и сознаваемое подкрепление. Люди способ-
ны предполагать, какое поведение является правиль-
ным в определенных условиях, и. предвидеть, что может
случиться в результате определенных действий. В от-
личие от более механистической теории научения, теория социального научения
отводит сознательному мышлению большую роль в руководстве поведением.
ПОСЛЕДСТВИЯ РЕАКЦИИ
Результаты действий, наблюдае-
мые индивидом и используемые им
для изменения своего поведения.
Подражание и следование поведению модели. Люди учатся не только на
непосредственном опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведе-
нием других людей и последствиями их поведения (Bandura, 1977; Bandura, &
Walters, 1963). Из этих наблюдений они также выводят основные принципы поведе-
ния и формулируют правила действий. Все мы научаемся самым разнообразным
формам поведения путем наблюдения за действиями окружающих нас людей, под-
ражая этим действиям или избегая их. В раннем детстве дети усваивают многие
аспекты соответствующих половых ролей и нравственные ожидания своего окру-
жения. Они научаются формам выражения агрессии и подчинения, равно как и про-
социальному поведению (усваивают, например, что надо делиться с окружающи-
ми). В ходе взросления они усваивают ценности и установки тех профессиональ-
ных, социальных и этнических общностей, к которым принадлежат, а также
общечеловеческие моральные ценности.
Широко известной демонстрацией следования поведению модели является се-
Р"" экспериментов Бандуры (Bandura, 1977), в которых дети наблюдали в коротких
Ф^^ах поведение различного уровня агрессивности. Одна группа детей смотрела
"^^"' в котором агрессивное поведение вознаграждалось; другая - фильм, в кото-
^" Ї"о наказывалось; третья группа видела фильм с неагрессивным игровым пове-
^""^ четвертая группа вообще не смотрела фильма. Дети, которые видели воз-
^Р^^ние агрессии, после просмотра фильма вели себя значительно более агрес-
д Ї"Ї ^ своих играх, в то время как те дети, которые видели пример наказанной
^"н> были менее агрессивны в своем поведении. Не вызывает сомнений тот
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
факт, что дети могут научиться выражать агрессию определенным способом в ре-
зультате просмотра телевизионных передач, где показаны такие формы поведения.
(Подражание и следование поведению модели подробнее обсуждаются в главе 9.)
Социальное научение и познание. Бандура (Bandura, 1986) расширил и усо-
вершенствовал свою теорию социального научения, которой он дал новое название
социальной когнитивной теории. Познание подразумевает мышление, и такое
изменение названия теории отражает перенос акцента на мышление как на часть
научения. Теоретики социального научения по-прежнему говорят о вознагражде-
нии и наказании, но при этом признают, что дети наблюдают и за своим собствен-,
ным поведением, и за поведением окружающих, и за последствиями своего и чужо- .
го поведения. Дети могут также предвидеть последствия на основе своего прошло-'
го опыта. Они формируют мнения о себе и об окружающих, а затем ведут себя^
таким образом, чтобы их поведение не противоречило этим мнениям (Miller, 1989). j
Такой перенос акцента привел к тому, что сторонники социального научения ото-j
шли от изучения только наблюдаемых форм поведения и приблизились к психоло-j
гам когнитивного направления, работы которых мы обсудим ниже.
Оценка теорий научения
Теории научения, в том числе бихевиоризм, современный поведенческий ана^
лиз и теория социального научения внесли большой вклад в наше понимание чело^
веческого развития. В этих теориях главное внимание обращается на ситуацией
ные факторы, которые воздействуют на поведение. В них тщательно определяете^
ситуация и делаются прогнозы на основе прошлых исследований. Их принципы дейд
ствительно гораздо проще проверить, чем принципы любой другой теории, а некеЦ
торые предсказания этих теорий многократно подтверждались. Например, Ски
нер и его последователи показали, что на многие типы поведения можно возле
ствовать подкреплением. Некоторые методики, такие как моделирование
различные типы модификации поведения, при умелом применении в школах, пр
граммах снижения веса и детских исправительных учреждениях, доказали свс
эффективность для изменения поведения.
Хотя теории научения довольно точны, сторонники этих теорий, возможно
пытаются объяснить с их помощью слишком широкую область развития человек^
Они не обращают достаточного внимания на мышление, эмоции, личность или пй
нимание человеком самого себя. Они склоняются к поиску универсальных проце<
сов и игнорируют индивидуальные различия. '.
И наконец, теория научения не может объяснить одно из главных достижена
человека в области научения. Законы научения не способны адекватно объяснит
тот сложный способ, с помощью которого маленькие дети овладевают родным язи
ком. Языковое развитие ребенка не сводится к одному лишь подражанию и поощр<
ниям за правильность воспроизведения речи взрослых. Оно зависит от сложно?
взаимодействия проявляющихся у ребенка способностей к овладению языком 1
многогранной языковой среды. При объяснении языкового развития и усвоен>
Глава 2. Теории развития человека: введение
других сторон культуры теории научения, по-видимому, не могут учесть всей слож-
ности естественной обстановки. Их прогнозы поведения лучше всего действуют в
лаборатории, когда есть возможность строго контролировать все воздействующие
на индивида стимулы (Miller, 1989). Ниже представлены основные аспекты пове-
денческих теорий.
<
 Поведенческие теории подчеркивают, что развитие следует законам науче-
ния и определяется, в основном, событиями внешней среды.
 Классическое обусловливание относится к непроизвольным реакциям, вызы-
ваемым естественно появляющимся раздражителем, который затем сочета-
ется с другим, никак не связанным с ним раздражителем. После нескольких
таких сочетаний безусловная реакция превращается в условную и наступает
уже при появлении второго, или одного только условного раздражителя.
 По всей вероятности, классическое обусловливание имеет место при образо-
вании страхов, эмоциональных реакций и других подобных форм поведения.
Классическое обусловливание также применялось для приведения в норму
таких непроизвольных или автоматических реакций нервной системы, как
артериальное давление и температура кожи.
 Видный теоретик современного бихевиоризма Б. Ф. Скиннер разработал кон-
цепцию оперантного (или инструментального) обусловливания.
 Согласно теории Скиннера, поведение является функцией своих последствий.
Оперантное поведение управляется тем, что следует за ним.
 Подкрепления - это стимулы, увеличивающие вероятность появления реак-
ций, за которыми они следуют.
 Стимулы могут быть физическими, химическими, физиологическими или со-
циальными. Они оказывают на поведение воздействие, которое можно изме-
рить.
 Скиннер разработал целый ряд новаторских методологий и инструментов, в
том числе камеру для исследования оперантного обусловливания. Он пытал-
ся применять свои принципы как в лаборатории, так и в реальной жизни.
 Методики оперантного обусловливания успешно используются в воспита-
нии детей, в педагогической и клинической практике.
Некоторые психологи считают, что эмпирический подход характерен именно
Для американских теоретиков научения. Он отличается от всеобъемлющего подхо-
^ швейцарца Жана Пиаже, который создал сложную законченную теорию, а затем
эмпирически проверял отдельные ее части. Мы рассмотрим идеи Пиаже далее, при
"^Ї^нии когнитивных теорий.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
Сравните классическое и оперантное обусловливание. При формулировке своего ответа обя-
, ^ь"Ї используйте основные термины.
^^Tте, как создатели теории социального научения расширили диапазон теории науче-
и как в теории социального научения используются понятия подражания и следования пове-
^нию модели.
^^"ч'^'в, что такое жетонная система. Как в ней используются основы теории научения?
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ
В отличие от первых теорий научения, в которых люди считались пассивным
машинами, действующими под влиянием внешней среды, когнитивные теорк
представляют людей рациональными, активными, знающими и умелыми. Согласна
мнению теоретиков-когнитивистов, люди не просто получают, но и обрабатываю
информацию. Каждый человек является мыслителем и творцом своей реальности
Люди не просто реагируют на стимулы, они структурно организуют их и придан>
им определенный смысл. Для большинства психологов-когнитивистов развитие со
стоит из эволюционирования ментальных (психических) структур или способе
обработки информации, частью генетически запрограммированных и зависящих с
степени зрелости индивидуума. Поэтому эти психологи изучают стадиальные, ил
качественные, изменения в поведении, которые происходят по мере роста и созр<
вания индивидуума. Как правило, они исследуют качественные изменения путе
наблюдения за процессом решения задач (в широком смысле слова) в переходны
точках развития.
В американской психологической науке сторонники когнитивной психологи
появились сравнительно недавно, но европейские корни этого подхода доводы
стары. Европейская рационалистическая традиция проявляет уважение к челов
ческому разуму и к его организующим принципам. Теоретики научения, включи
Уотсона, советовали психологам игнорировать менталистские понятия, посколы
они якобы недоступны научной проверке. Психологи-когнитивисты, ничуть не пр
небрегая исследованием поведения, возбудили новый интерес к изучению психик
Как вы увидите далее, когнитивные теории начинаются с работ Пиаже, но вд
не заканчиваются. Они включают в себя также взгляды представителей инфорМ
ционного подхода, которые уподобляют умственную деятельность человека рабо'
компьютера, а также взгляды сторонников социальной когнитивной теории, счт
ющих, что когнитивное развитие ребенка связано с его взаимодействиями с бол
опытными взрослыми и сверстниками.
Пиаже
С точки зрения швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980), интелле1
как и любая другая живая структура, не просто реагирует на раздражители: скор
он растет, меняется и адаптируется к миру. Пиаяи
СТРУКТУРАЛИСТЫ Других когнитивных психологов, в том числе Джера
- Брунера и Хейнца Вернера, называют структур
листами, поскольку их интересует стру^
лью изучение ментальных структур мышления и то, каким образом интеллект nepepaoal
и способов обработки информа- вает информацию (Gardner, 1973b). Интерес Пиаже^
ции во внутреннем плане', интеллекту первоначально носил биологический '
Родоначальником структуралистского подхода является В. Вундт (1832-1920) - основатель перв
лаборатории экспериментальной психологии, центральной задачей которой он считал впямеше]
описание структур <мыслительной материи> или, проще говоря, элементов сознания. - При
науч. ред.
Глава 2. Теории развития человека: введение
д^ер, а затем стал философским. Его генетическая эпистемология объединила
д"ологию с эпистемологией (областью философии, изучающей происхождение
дадия), возродив, таким образом, биологическую модель в психологии.
Исследования Пиаже начались с его совместной работы с Симоном и Вине в их
ддрижской лаборатории, где ученый занимался усовершенствованием стандарти-
зированных версий созданной ими шкалы интеллекта. Французское правительство
поручило этим двум психологам создать стандартизированный тест для определе-
ния уровня интеллекта школьников. Анализируя результаты тестирования детей,
Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных
ответах. Казалось, эти закономерности дают ответ на вопрос о том, каким образом
развиваются процессы мышления у детей. Он предположил, что различия между
детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но включают также раз-
личия в способе познания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80