Они, как правило, начинают с гласных и губных согл
<а-ба-ба-ба>. К 6 месяцам звуковой репертуар младенцев становится значит
Рис. 6-3. Компоненты понятия. Понятия хранятся в мозгу ><
торможенных следов, или записей. При активизации атих М1
гут воссоздаваться различные ощущения и действия, с>>
объектом или группой объектов, входящих в объем понят** J
мер, вид кофейной чашки может активизировать зритель>
тильные репрезентации ее формы, цвета, поверхности и тем
наряду с репрезентациями запаха и вкуса самого кофе или
руки и кисти, берущей чашку со стола и подносящей ее к гу<
все эти репрезентации воссоздаются в различных облмтлх)
воссоздание происходит практически одновременно,
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
^"аче и сложнее. Они комбинируют различные зву- ИТЕРАЦИЯ
^ растягивают их или резко обрывают, играют их ^^ "овторение"^^
ритмом и высотой. Младенцы все лучше и лучше уп- вание и обрывание звуков младен-
дрдяют своими голосовыми возможностями: они то цем, имитирующее устную речь.
^^еренно повторяют издаваемые ими звуки, растяги-
зд их, то вдруг затихают, как бы разговаривая сами с собой, что иногда называют
итерацией.
Первые вокализации младенца содержат лишь несколько звуков, или фонем.
Но уже ко 2-му месяцу они начинают произносить ряд согласных, а также издавать
щелкающие, булькающие звуки, звуки, напоминающие хрюканье, и другие, причем
некоторые из них отсутствуют в их родном языке. Хотя на протяжении первого года
количество произносимых фонем стремительно растет, затем этот процесс замед-
ляется.
Лепет, в котором младенец вос-
производит интонации и рисунок
Где-то после 6 месяцев многим родителям начинает казаться, что их ребенок
уже произносит что-то похожее на настоящие слова, что-то вроде <ма-ма> и <па-
па>, и они спешат заявить о том, как необыкновенно развит их ребенок. Однако
чаще всего это лишь случайные повторения звуков, лишенные всякого смысла. Тем
не менее в это время в лепете ребенка появляются интонации и звуковые сочета-
ния, близкие к звучанию родного языка. Собственно
лепет младенца на этом этапе уже напоминает члено-
раздельную речь взрослых, так что родители начина-
ют вслушиваться, пытаясь разобрать, что он говорит.
Арнольд Гезелл назвал лепет младенца на этой стадии "^ "РЇ"Ї"Ї-
развития экспрессивным жаргоном. Через эту стадию близкого к
членораздельной речи лепета проходят младенцы во всех странах, она характерна
для всех языковых групп (Roug, Landberg, & Lundberg, 1989).
Какую же роль играют эти ранние вокализации? Каким образом они подготав-
ливают младенца к членораздельной речи? Младенческий лепет обладает настоль-
ко притягательной силой, что взрослые во всем мире приходят от него в восторг и
^^ются ему подражать. По-видимому, в процессе гуления и лепета младенцы
Учатся произносить звуки родного языка, что в дальнейшем пригодится им при ов-
^^"ии членораздельной речью. Таким образом, издаваемые младенцем звуки яв-
^"^я реакцией на речь, которую он слышит, пусть и не понимая еще значения
^' Поэтому, хотя лепет является для младенца формой коммуникации и взаимо-
^^ с Другими людьми, это еще и познавательная активность, своего рода экс-
Р^ентирование. Лепеча, малыши попутно постигают способы произнесения
"J^ЇЇ' *" которых состоят слова их родного языка. Возможно, именно поэтому
^"Р^^жают пользоваться экспрессивным жаргоном и после того, как начнут
ц,д ^Ривать слова. В действительности, новые слова влияют на характер лепета
ц^ ^' ^ лепет, в свою очередь, влияет на предпочтения звуков, из которых он
д"г при включении новых слов в активную речь (Elbers, & Ton, 1985).
Цед^ ^^ последних исследований говорят о том, что восприимчивость младен-
цу ^укам речи универсальна: они различают звуки, встречающиеся во всех язы-
'^УНи ^' Ї ^ ЇР^^ ^к взрослые способны воспринимать и воспроизводить лишь
^ РОДНОГО языка. Исследователи обучили 6-месячных младенцев реагировать
ЭКСПРЕССИВНЫЙ ЖАРГОН
Часть 3. Первые два года жизни
поворотом головы на разницу между двумя похожими звуками (такими, напри^
как [д] и [т]) и не реагировать на идентичные звуки ([д] и [д], [т] и [т]). Млад^
оказались способны различать близкие по звучанию фонемы других языков, i
реагировали на пары одинаково звучащих фонем родного языка. Этот экспери
показывает, что речевое восприятие, несомненно, формируется с опытом, од
различение звуков речи происходит в значительно более раннем возрасте, чещ
талось ранее. Очевидно также, что <разговоры> родителей с младенцами иг
важную роль в овладении устной речью (Kuhl, 1988).
Сравнение лепета слышащих и глухих детей также свидетельствует о та
сколько важно для языкового развития ребенка слышать родную речь, даже и
дии лепета. На ранних стадиях звучание лепета слышащих и глухих младет
имеет ярко выраженных различий, но у слышащих оно впоследствии приблии
к звучанию слов родного языка (Oiler, & Eilers, 1988). Более того, глухие мла
после полугода лепечут значительно меньше, поскольку именно с этого вр
языковая продукция начинает облегчаться подкреплением со стороны взрой
Таким образом, лепет, по-видимому, играет ключевую роль в научении м
цев употреблять те специфические звуки, которые необходимы для того, ч~п
верить на языке заботящихся о них взрослых. В частности, при анализе леп<
месячных обитателей Парижа, Лондона, Алжира и Гонконга ученые обнар^
что различия в произнесении ими гласных соответствует звучанию этих зщ
родных для детей языках: французском, английском, арабском и кантонска
лекте китайского языка (de Boysson-Bardies, Halle, Sagert, & Durand, 1989)..?.
А что если лепет младенца нетипичен? В ряде случаев была установлеш
между нетипичным лепетом и более поздним началом активной речи'
Gammon, 1989). Однако относительно роли лепету как в нормальном, така
ложненном различными дефектами развитии речи детей еще многое предсэ
яснить.
Так, во всех культурах в словаре некоторых детей (в особенности бли
обнаруживается довольно большое количество псевдослов. Эти дети пол>
индивидуальным набором специфических вокализаций (обычно в паре с же
имеющих строго определенные значения.
Понимание речи. Большинство родителей и исследователей считают,^
ленькие дети начинают понимать слова раньше, чем научаются их проиа^
Годовалые младенцы уже способны следовать указаниям взрослых, а их поЩ
говорит о том, что они понимают значение таких слов, как, например, <дсу
ния>. Однако понимание речи младенцами является чрезвычайно трудной^
тью исследований для психологов и лингвистов. Записать и проанализирою
маленьких детей, в общем, несложно, но установить, какие понятия сняв.
младенца с тем или иным словом, значительно сложнее. Даже если ребен
понимает, что ему говорят, например, если годовалый малыш выполняет i
родителя: <Положи ложку в стакан>, - его понимание этой фразы может>
настолько полным, как нам кажется. Здесь просто трудно ошибиться: ве
можно, в конце концов, положить стакан в ложку. Жесты взрослых так
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
подсказывают детям, что от них требуется. От родителей совсем маленьких детей
"дето можно услышать, что их дети гораздо лучше понимают речь в знакомой до-
машней обстановке, чем в непривычных условиях лаборатории. Скорее всего, это
так, но верно и то, что дома знакомая обстановка и более свободная жестикуляция
родителей помогают детям понять, что им говорят. Кроме того, родители часто
склонны рассматривать весьма неопределенные реакции своих детей как свиде-
тельство понимания ими словесных команд.
Социальная коммуникация. На протяжении 1-го года жизни младенцы усва-
ивают невербальные аспекты коммуникации в процессе общения со своими родите-
лями (см. гл. 7). Они выучиваются подавать знаки партнерам, соблюдать очеред-
ность реплик в диалоге, использовать жесты и обращать внимание на выражение
лица. Младенцы много узнают об общении во время таких простых игр, как прятки
(Ross & Lollis, 1987). В самом деле, некоторые родители умеют сделать игру со сво-
ими детьми приятным способом обучения различным элементам диалога. Им удает-
ся таким образом структурировать простую игру, чтобы дети усвоили основные
правила диалога: смену ролей слушающего и говорящего, соблюдение очередности
(Brunei-, 1983). В процессе таких игр родители создают ребенку условия, благопри-
ятные для раннего усвоения языка. То, что внимание матери и ребенка сосредото-
чено во время игры на одних и тех же предметах (<Смотри: котенок>), помогает
младенцу выучивать названия предметов и действий с ними (de Villiers, & de
Villiers, 1992). Однако социальная коммуникация ребенка не ограничивается игрой
с родителями. К году большинство здоровых детей проявляет живой интерес к дру-
гим людям, в том числе и к незнакомым, и может реагировать на различные эмоци-
ональные проявления взрослых соответствующим образом (Klinnert, Ernde,
Butterfield, & Campos, 1986).
Первые слова
Большинство детей начинает произносить первые слова в конце 1-го года жиз-
" Поначалу их активный словарь пополняется лишь немногими отдельными ело-
эми, но к середине 2-го года этот процесс существенно ускоряется. Когда ребенок
мигает 2-летнего возраста, отдельные слова уступают место предложениям из
УХ и даже трех слов. Однако индивидуальные темпы овладения языком могут
g ^ сильно различаться. Если начавшие ходить дети произносят свои первые сло-
в оа ^^Ї^^^Ї "оЗДнее своих сверстников, это еще не значит, что они отстают от них
вык /^' Їо^^о^ио> сейчас они просто сосредоточены на упражнении других на-
^ Например, ходьбы).
код. ^ ^T поздно начинают говорить, зато потом быстро догоняют сверстни-
диц' РУ^ие, как может показаться, слишком задерживаются на той или иной ста-
^едь ^ЇЇЇ^Ї Развития. Однако независимо от темпов овладения языком, последо-
1^ктеп ^^ "^"" языкового развития носит закономерный и предсказуемый ха-
1^1^' ^ последовательность обнаруживается не только в английском, но и во
II РУ"их языках. Анализ усвоения языка детьми разных стран продемонстриро-
ХОЛОФРАЗА
Одиночное слово, используемое
ребенком на ранних стадиях овла-
дения языком для передачи со-
держания целого предложения.
Часть 3. Первые два года жизни
вал поразительную универсальность этого процесса (Slobin, 1972). Рассматрк
ход языкового развития, мы сосредоточимся на первых словах и их значения
также на характерных для младенца способах категоризации объектов.
Первые слова и их значения. В какой бы точке земного шара ни род
младенец, его первыми высказываниями будут отдельные слова, большей ча
существительные, обычно обозначающие людей, предметы и животных. Пона
дети не обладают способностью строить высказыв
из нескольких слов. Некоторые психолингвисты ]
гают, что, несмотря на эти ограничения в порожд
речи, дети способны понимать целые предложен]
их ранние высказывания фактически являются"
л о фразам и, то есть одиночными словами,
назначенными для выражения целого комплекса идей. Так, слово <мама>, щ>
сенное в различных ситуациях, с меняющейся интонацией и в сопровожден>
ных жестов, может означать: <Я хочу к маме>, <Мама, завяжи мне шнурок
<Вот моя мама>. Следует, однако, отметить, что далеко не все психолин
склонны таким образом интерпретировать отдельные слова младенца.
Какие же слова младенец начинает произносить первыми? Так как в каж
мье родители используют при разговоре с детьми различные слова и процесс}
го развития очень индивидуален, запас первых слов детей сильно различа
своему составу. Однако все эти слова можно разделить на ряд основных кат
Имена и названия - то есть существительные, обозначающие различных i
предметы, такие как <папа>, <соска>, <бибика> (машина), - составляют знач>
ную часть словаря младенца (Nelson, 1974). Но уже на стадии отдельных еле
денцы используют слова, передающие функции и отношения, такие как'
<нельзя>, <нету>, <вот>, иногдадаже раньше, чем существительные (Bloom, U
Broughton, 1985). То, какие слова и категории слов ребенок употребляет чащеЛ
зависит от индивидуального стиля его речи. Кэтрин Нельсон (Nelson, 1981) ltt
ла референтный стиль, когда дети используют в основном существительн^
спрессивный стиль, когда дети выучивают в первую очередь глаголы активвд
лога и местоимения.
Кэтрин Нельсон была одной из первых, кто начал исследовать различия>
детьми в стилях овладения языком. Два основных вышеупомянутых стиля п{>1
ются у детей старше 18 месяцев, когда словарный запас ребенка составляет
50 слов. Словарный запас детей с референтным стилем речи состоит в OCHOBI*
имен существительных, обозначающих людей и предметы, включая лишь НС
тельное количество слов, обозначающих действия. Дети с экспрессивным С
речи также используют названия предметов, но, помимо существительных,^
тельную часть их словарного запаса составляют слова, связанные с социальИГ
имодействием (например: <уходи>, <хочу>, <дай>). Так, в словаре Рейчел (ре^
ный стиль речи), состоявшем из 50 слов, было 41 название и только 2 слова, <
щиеся к сфере общения и к категории вопросительных. Словарный запас Эл
(экспрессивный стиль речи) был более сбалансирован: 24 слова-названия и И
относящихся к сфере общения и к категории вопросительных. Дальнейшее)
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве *
ое развитие детей с референтным и экспрессивным стилями речи протекает раз-
"иццо. Дети с экспрессивным стилем речи используют в целом меньшее количе-
тво слов и чаще пользуются местоимениями, чем существительными, по сравне-
цю с детьми, для которых характерен референтный стиль (Nelson, 1981). Кроме
QI.O дети с экспрессивным стилем речи склонны создавать и употреблять <фиктив-
дце слова>, не имеющие истинных значений и заменяющие их создателям слова,
которых они не знают.
ранняя речь ребенка вырастает из доречевых жестов, с помощью которых ма-
лыш передает сообщения взрослым (Gopnik, 1988). Первые слова ребенка соци-
альны по своей природе. Ребенок говорит с целью повлиять на окружающих: он
стремится привлечь внимание матери, хочет получить не яблоко, а печенье, или
дает понять, что ему надоело сидеть в ванне. Позднее, на стадии отдельных слов,
когда мышление и память ребенка уже более развиты, те же категории слов исполь-
зуются им для выражения собственных мыслей и представлений (Gopnik, &
"leizoff, 1987).
Категоризация объектов. Когда ребенок впервые употребляет слово, оно
обычно относится к конкретному лицу, предмету или ситуации. Например, звуко-
подражание <гав-гав> может относиться к его собственному щенку. Ребенок может
затем использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четве-
роногих животных. Но, узнав такие новые слова, как <киса> (кошка) или <иго-го>
(лошадка), ребенок переопределяет все усвоенные ранее категории животных
(Schlesinger, 1982). Это наглядный пример расширения значения слова или се-
мантической сверхгенерализации. Дети склонны расширять, сжимать или пере-
крывать категории, которыми пользуются для определения того, к чему относятся
слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о культурно обус-
Таблица 6-3
Примеры семантической сверхгенерализацин
^чово ребенка Птичка Первый референт Возможные расширения значения Свойство
^иа (Луна] Воробьи Коровы, собаки, кошки, любое движущееся животное Луна Оладьи, круглые пятнышки на оконном Движение Форма
Муха
Петух (кукаре-
кающий)
Собаки
Коровы, собаки, кошки, любое
движущееся животное
Оладьи, круглые пятнышки на оконном
стекле, круги в книгах, почтовые
штемпели на конвертах, тисненые круглые
рамки на книжных переплетах, буква <О>
Комочки грязи, пыль, все мелкие насеко-
мые, большие пальцы ног ребенка, крош-
ки, маленькая жаба
Звуки скрипки, пианино, аккордеона,
проигрыватель, любая музыка, карусель
Все животные, игрушечная собачка,
мягкие домашние тапочки, фотография
старика в меховой шубе
Размер
Звук
Текстура
Источник: De Viliers. & de Viliers (1979).
Часть 3. Первые два года жизни
ловленных функциях и свойствах объектов. Вместо них дети могут придавать.)
бое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игщ
ровали при их категоризации (Mervis, 1987). Некоторые интересные примеры^
ширения значений слов детьми приведены в табл. 6-3.
Усваивая дополнительные, уточняющие названия объектов, такие как <)
нок>, <кошка>, <лев> и <тигр>, дети перезакрепляют слова за более определена
и более иерархически организованными категориями (dark, 1987; Mervin, 11
Иными словами, лев и тигр теперь различаются, но оба они относятся к бол<
щей категории <кошек>. Со временем лингвистические категории ребенка при
тают сходство с категориальной структурой языка взрослых, относящихся кц
языковой культуре.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
<а-ба-ба-ба>. К 6 месяцам звуковой репертуар младенцев становится значит
Рис. 6-3. Компоненты понятия. Понятия хранятся в мозгу ><
торможенных следов, или записей. При активизации атих М1
гут воссоздаваться различные ощущения и действия, с>>
объектом или группой объектов, входящих в объем понят** J
мер, вид кофейной чашки может активизировать зритель>
тильные репрезентации ее формы, цвета, поверхности и тем
наряду с репрезентациями запаха и вкуса самого кофе или
руки и кисти, берущей чашку со стола и подносящей ее к гу<
все эти репрезентации воссоздаются в различных облмтлх)
воссоздание происходит практически одновременно,
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
^"аче и сложнее. Они комбинируют различные зву- ИТЕРАЦИЯ
^ растягивают их или резко обрывают, играют их ^^ "овторение"^^
ритмом и высотой. Младенцы все лучше и лучше уп- вание и обрывание звуков младен-
дрдяют своими голосовыми возможностями: они то цем, имитирующее устную речь.
^^еренно повторяют издаваемые ими звуки, растяги-
зд их, то вдруг затихают, как бы разговаривая сами с собой, что иногда называют
итерацией.
Первые вокализации младенца содержат лишь несколько звуков, или фонем.
Но уже ко 2-му месяцу они начинают произносить ряд согласных, а также издавать
щелкающие, булькающие звуки, звуки, напоминающие хрюканье, и другие, причем
некоторые из них отсутствуют в их родном языке. Хотя на протяжении первого года
количество произносимых фонем стремительно растет, затем этот процесс замед-
ляется.
Лепет, в котором младенец вос-
производит интонации и рисунок
Где-то после 6 месяцев многим родителям начинает казаться, что их ребенок
уже произносит что-то похожее на настоящие слова, что-то вроде <ма-ма> и <па-
па>, и они спешат заявить о том, как необыкновенно развит их ребенок. Однако
чаще всего это лишь случайные повторения звуков, лишенные всякого смысла. Тем
не менее в это время в лепете ребенка появляются интонации и звуковые сочета-
ния, близкие к звучанию родного языка. Собственно
лепет младенца на этом этапе уже напоминает члено-
раздельную речь взрослых, так что родители начина-
ют вслушиваться, пытаясь разобрать, что он говорит.
Арнольд Гезелл назвал лепет младенца на этой стадии "^ "РЇ"Ї"Ї-
развития экспрессивным жаргоном. Через эту стадию близкого к
членораздельной речи лепета проходят младенцы во всех странах, она характерна
для всех языковых групп (Roug, Landberg, & Lundberg, 1989).
Какую же роль играют эти ранние вокализации? Каким образом они подготав-
ливают младенца к членораздельной речи? Младенческий лепет обладает настоль-
ко притягательной силой, что взрослые во всем мире приходят от него в восторг и
^^ются ему подражать. По-видимому, в процессе гуления и лепета младенцы
Учатся произносить звуки родного языка, что в дальнейшем пригодится им при ов-
^^"ии членораздельной речью. Таким образом, издаваемые младенцем звуки яв-
^"^я реакцией на речь, которую он слышит, пусть и не понимая еще значения
^' Поэтому, хотя лепет является для младенца формой коммуникации и взаимо-
^^ с Другими людьми, это еще и познавательная активность, своего рода экс-
Р^ентирование. Лепеча, малыши попутно постигают способы произнесения
"J^ЇЇ' *" которых состоят слова их родного языка. Возможно, именно поэтому
^"Р^^жают пользоваться экспрессивным жаргоном и после того, как начнут
ц,д ^Ривать слова. В действительности, новые слова влияют на характер лепета
ц^ ^' ^ лепет, в свою очередь, влияет на предпочтения звуков, из которых он
д"г при включении новых слов в активную речь (Elbers, & Ton, 1985).
Цед^ ^^ последних исследований говорят о том, что восприимчивость младен-
цу ^укам речи универсальна: они различают звуки, встречающиеся во всех язы-
'^УНи ^' Ї ^ ЇР^^ ^к взрослые способны воспринимать и воспроизводить лишь
^ РОДНОГО языка. Исследователи обучили 6-месячных младенцев реагировать
ЭКСПРЕССИВНЫЙ ЖАРГОН
Часть 3. Первые два года жизни
поворотом головы на разницу между двумя похожими звуками (такими, напри^
как [д] и [т]) и не реагировать на идентичные звуки ([д] и [д], [т] и [т]). Млад^
оказались способны различать близкие по звучанию фонемы других языков, i
реагировали на пары одинаково звучащих фонем родного языка. Этот экспери
показывает, что речевое восприятие, несомненно, формируется с опытом, од
различение звуков речи происходит в значительно более раннем возрасте, чещ
талось ранее. Очевидно также, что <разговоры> родителей с младенцами иг
важную роль в овладении устной речью (Kuhl, 1988).
Сравнение лепета слышащих и глухих детей также свидетельствует о та
сколько важно для языкового развития ребенка слышать родную речь, даже и
дии лепета. На ранних стадиях звучание лепета слышащих и глухих младет
имеет ярко выраженных различий, но у слышащих оно впоследствии приблии
к звучанию слов родного языка (Oiler, & Eilers, 1988). Более того, глухие мла
после полугода лепечут значительно меньше, поскольку именно с этого вр
языковая продукция начинает облегчаться подкреплением со стороны взрой
Таким образом, лепет, по-видимому, играет ключевую роль в научении м
цев употреблять те специфические звуки, которые необходимы для того, ч~п
верить на языке заботящихся о них взрослых. В частности, при анализе леп<
месячных обитателей Парижа, Лондона, Алжира и Гонконга ученые обнар^
что различия в произнесении ими гласных соответствует звучанию этих зщ
родных для детей языках: французском, английском, арабском и кантонска
лекте китайского языка (de Boysson-Bardies, Halle, Sagert, & Durand, 1989)..?.
А что если лепет младенца нетипичен? В ряде случаев была установлеш
между нетипичным лепетом и более поздним началом активной речи'
Gammon, 1989). Однако относительно роли лепету как в нормальном, така
ложненном различными дефектами развитии речи детей еще многое предсэ
яснить.
Так, во всех культурах в словаре некоторых детей (в особенности бли
обнаруживается довольно большое количество псевдослов. Эти дети пол>
индивидуальным набором специфических вокализаций (обычно в паре с же
имеющих строго определенные значения.
Понимание речи. Большинство родителей и исследователей считают,^
ленькие дети начинают понимать слова раньше, чем научаются их проиа^
Годовалые младенцы уже способны следовать указаниям взрослых, а их поЩ
говорит о том, что они понимают значение таких слов, как, например, <дсу
ния>. Однако понимание речи младенцами является чрезвычайно трудной^
тью исследований для психологов и лингвистов. Записать и проанализирою
маленьких детей, в общем, несложно, но установить, какие понятия сняв.
младенца с тем или иным словом, значительно сложнее. Даже если ребен
понимает, что ему говорят, например, если годовалый малыш выполняет i
родителя: <Положи ложку в стакан>, - его понимание этой фразы может>
настолько полным, как нам кажется. Здесь просто трудно ошибиться: ве
можно, в конце концов, положить стакан в ложку. Жесты взрослых так
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
подсказывают детям, что от них требуется. От родителей совсем маленьких детей
"дето можно услышать, что их дети гораздо лучше понимают речь в знакомой до-
машней обстановке, чем в непривычных условиях лаборатории. Скорее всего, это
так, но верно и то, что дома знакомая обстановка и более свободная жестикуляция
родителей помогают детям понять, что им говорят. Кроме того, родители часто
склонны рассматривать весьма неопределенные реакции своих детей как свиде-
тельство понимания ими словесных команд.
Социальная коммуникация. На протяжении 1-го года жизни младенцы усва-
ивают невербальные аспекты коммуникации в процессе общения со своими родите-
лями (см. гл. 7). Они выучиваются подавать знаки партнерам, соблюдать очеред-
ность реплик в диалоге, использовать жесты и обращать внимание на выражение
лица. Младенцы много узнают об общении во время таких простых игр, как прятки
(Ross & Lollis, 1987). В самом деле, некоторые родители умеют сделать игру со сво-
ими детьми приятным способом обучения различным элементам диалога. Им удает-
ся таким образом структурировать простую игру, чтобы дети усвоили основные
правила диалога: смену ролей слушающего и говорящего, соблюдение очередности
(Brunei-, 1983). В процессе таких игр родители создают ребенку условия, благопри-
ятные для раннего усвоения языка. То, что внимание матери и ребенка сосредото-
чено во время игры на одних и тех же предметах (<Смотри: котенок>), помогает
младенцу выучивать названия предметов и действий с ними (de Villiers, & de
Villiers, 1992). Однако социальная коммуникация ребенка не ограничивается игрой
с родителями. К году большинство здоровых детей проявляет живой интерес к дру-
гим людям, в том числе и к незнакомым, и может реагировать на различные эмоци-
ональные проявления взрослых соответствующим образом (Klinnert, Ernde,
Butterfield, & Campos, 1986).
Первые слова
Большинство детей начинает произносить первые слова в конце 1-го года жиз-
" Поначалу их активный словарь пополняется лишь немногими отдельными ело-
эми, но к середине 2-го года этот процесс существенно ускоряется. Когда ребенок
мигает 2-летнего возраста, отдельные слова уступают место предложениям из
УХ и даже трех слов. Однако индивидуальные темпы овладения языком могут
g ^ сильно различаться. Если начавшие ходить дети произносят свои первые сло-
в оа ^^Ї^^^Ї "оЗДнее своих сверстников, это еще не значит, что они отстают от них
вык /^' Їо^^о^ио> сейчас они просто сосредоточены на упражнении других на-
^ Например, ходьбы).
код. ^ ^T поздно начинают говорить, зато потом быстро догоняют сверстни-
диц' РУ^ие, как может показаться, слишком задерживаются на той или иной ста-
^едь ^ЇЇЇ^Ї Развития. Однако независимо от темпов овладения языком, последо-
1^ктеп ^^ "^"" языкового развития носит закономерный и предсказуемый ха-
1^1^' ^ последовательность обнаруживается не только в английском, но и во
II РУ"их языках. Анализ усвоения языка детьми разных стран продемонстриро-
ХОЛОФРАЗА
Одиночное слово, используемое
ребенком на ранних стадиях овла-
дения языком для передачи со-
держания целого предложения.
Часть 3. Первые два года жизни
вал поразительную универсальность этого процесса (Slobin, 1972). Рассматрк
ход языкового развития, мы сосредоточимся на первых словах и их значения
также на характерных для младенца способах категоризации объектов.
Первые слова и их значения. В какой бы точке земного шара ни род
младенец, его первыми высказываниями будут отдельные слова, большей ча
существительные, обычно обозначающие людей, предметы и животных. Пона
дети не обладают способностью строить высказыв
из нескольких слов. Некоторые психолингвисты ]
гают, что, несмотря на эти ограничения в порожд
речи, дети способны понимать целые предложен]
их ранние высказывания фактически являются"
л о фразам и, то есть одиночными словами,
назначенными для выражения целого комплекса идей. Так, слово <мама>, щ>
сенное в различных ситуациях, с меняющейся интонацией и в сопровожден>
ных жестов, может означать: <Я хочу к маме>, <Мама, завяжи мне шнурок
<Вот моя мама>. Следует, однако, отметить, что далеко не все психолин
склонны таким образом интерпретировать отдельные слова младенца.
Какие же слова младенец начинает произносить первыми? Так как в каж
мье родители используют при разговоре с детьми различные слова и процесс}
го развития очень индивидуален, запас первых слов детей сильно различа
своему составу. Однако все эти слова можно разделить на ряд основных кат
Имена и названия - то есть существительные, обозначающие различных i
предметы, такие как <папа>, <соска>, <бибика> (машина), - составляют знач>
ную часть словаря младенца (Nelson, 1974). Но уже на стадии отдельных еле
денцы используют слова, передающие функции и отношения, такие как'
<нельзя>, <нету>, <вот>, иногдадаже раньше, чем существительные (Bloom, U
Broughton, 1985). То, какие слова и категории слов ребенок употребляет чащеЛ
зависит от индивидуального стиля его речи. Кэтрин Нельсон (Nelson, 1981) ltt
ла референтный стиль, когда дети используют в основном существительн^
спрессивный стиль, когда дети выучивают в первую очередь глаголы активвд
лога и местоимения.
Кэтрин Нельсон была одной из первых, кто начал исследовать различия>
детьми в стилях овладения языком. Два основных вышеупомянутых стиля п{>1
ются у детей старше 18 месяцев, когда словарный запас ребенка составляет
50 слов. Словарный запас детей с референтным стилем речи состоит в OCHOBI*
имен существительных, обозначающих людей и предметы, включая лишь НС
тельное количество слов, обозначающих действия. Дети с экспрессивным С
речи также используют названия предметов, но, помимо существительных,^
тельную часть их словарного запаса составляют слова, связанные с социальИГ
имодействием (например: <уходи>, <хочу>, <дай>). Так, в словаре Рейчел (ре^
ный стиль речи), состоявшем из 50 слов, было 41 название и только 2 слова, <
щиеся к сфере общения и к категории вопросительных. Словарный запас Эл
(экспрессивный стиль речи) был более сбалансирован: 24 слова-названия и И
относящихся к сфере общения и к категории вопросительных. Дальнейшее)
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве *
ое развитие детей с референтным и экспрессивным стилями речи протекает раз-
"иццо. Дети с экспрессивным стилем речи используют в целом меньшее количе-
тво слов и чаще пользуются местоимениями, чем существительными, по сравне-
цю с детьми, для которых характерен референтный стиль (Nelson, 1981). Кроме
QI.O дети с экспрессивным стилем речи склонны создавать и употреблять <фиктив-
дце слова>, не имеющие истинных значений и заменяющие их создателям слова,
которых они не знают.
ранняя речь ребенка вырастает из доречевых жестов, с помощью которых ма-
лыш передает сообщения взрослым (Gopnik, 1988). Первые слова ребенка соци-
альны по своей природе. Ребенок говорит с целью повлиять на окружающих: он
стремится привлечь внимание матери, хочет получить не яблоко, а печенье, или
дает понять, что ему надоело сидеть в ванне. Позднее, на стадии отдельных слов,
когда мышление и память ребенка уже более развиты, те же категории слов исполь-
зуются им для выражения собственных мыслей и представлений (Gopnik, &
"leizoff, 1987).
Категоризация объектов. Когда ребенок впервые употребляет слово, оно
обычно относится к конкретному лицу, предмету или ситуации. Например, звуко-
подражание <гав-гав> может относиться к его собственному щенку. Ребенок может
затем использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четве-
роногих животных. Но, узнав такие новые слова, как <киса> (кошка) или <иго-го>
(лошадка), ребенок переопределяет все усвоенные ранее категории животных
(Schlesinger, 1982). Это наглядный пример расширения значения слова или се-
мантической сверхгенерализации. Дети склонны расширять, сжимать или пере-
крывать категории, которыми пользуются для определения того, к чему относятся
слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о культурно обус-
Таблица 6-3
Примеры семантической сверхгенерализацин
^чово ребенка Птичка Первый референт Возможные расширения значения Свойство
^иа (Луна] Воробьи Коровы, собаки, кошки, любое движущееся животное Луна Оладьи, круглые пятнышки на оконном Движение Форма
Муха
Петух (кукаре-
кающий)
Собаки
Коровы, собаки, кошки, любое
движущееся животное
Оладьи, круглые пятнышки на оконном
стекле, круги в книгах, почтовые
штемпели на конвертах, тисненые круглые
рамки на книжных переплетах, буква <О>
Комочки грязи, пыль, все мелкие насеко-
мые, большие пальцы ног ребенка, крош-
ки, маленькая жаба
Звуки скрипки, пианино, аккордеона,
проигрыватель, любая музыка, карусель
Все животные, игрушечная собачка,
мягкие домашние тапочки, фотография
старика в меховой шубе
Размер
Звук
Текстура
Источник: De Viliers. & de Viliers (1979).
Часть 3. Первые два года жизни
ловленных функциях и свойствах объектов. Вместо них дети могут придавать.)
бое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игщ
ровали при их категоризации (Mervis, 1987). Некоторые интересные примеры^
ширения значений слов детьми приведены в табл. 6-3.
Усваивая дополнительные, уточняющие названия объектов, такие как <)
нок>, <кошка>, <лев> и <тигр>, дети перезакрепляют слова за более определена
и более иерархически организованными категориями (dark, 1987; Mervin, 11
Иными словами, лев и тигр теперь различаются, но оба они относятся к бол<
щей категории <кошек>. Со временем лингвистические категории ребенка при
тают сходство с категориальной структурой языка взрослых, относящихся кц
языковой культуре.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80