Та
взрослый человек задействует два мнемонических приема -о р газ
и повторение. Взрослые и дети старше 6-летнего возраста раЯ)
способность вспоминать информацию, овладевая мнемоническими при
кольников же очень не просто научить тому, как можно организовать 1
и закрепить ее в памяти, .,:л
Но дошкольники все-таки прибегают к определенным приемам,.^
запоминание. Например, 18-24-месячных малышей, наблюдавших?^
периментатор прячет их любимую игрушку под подушку, затем npoci
куда та спрятана, так как позже их спросят о ее местонахождении. 1
спериментатор в течение 4-х минут занимал внимание детей друпп
Все это время дети неоднократно прерывали игру, вспоминали о спря
ке, указывали на подушку, подходили к ней и даже пытались достать 1
рушку (DeLoache, Cassidy, & Brown, 1985). Исследователи пришли I
,..--- ,------.-,-л^"и,1^ии/.^кажем,когдаоченьмаленькихдетей
дпсилм запомнить, где спрятан какой-то предмет, они нередко прибегали к напо-
^"г,птрЙппВТппРНМРпопДапио-.т,т," ..--._--.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
^до не что иное, как попытки малышей запомнить то, о чем их просили. В бо-
^ позднем исследовании Де Лоаш и ее коллеги решили, что дошкольники образу-
^ дстранственные - но не понятийные - группировки предметов, когда стара-
" д цх запомнить (DeLoache, & Todd, 1988). Скажем, когда очень маленьких детей
*^ддя запомнить, где спрятан какой-то предмет, они нередко прибегали к напо-
^^ющей повторение вербализации - называли спрятанную игрушку, вспомина-
' вслух, что она спрятана, и то место, где она находится. Психологи, проводившие
1 ^ исследования, заключили, что эти действия напоминают более сложные при-
^^д, сохранения информации в кратковременной памяти и могут, по сути, быть их
[ дредвестниками (Flavell et а1" 1993).
^^^[екоторые исследователи специально занимались обучением дошкольников
1.дрцоническим приемам - таким как сортировка (упорядочивание), присваива-
нию имен группам предметов или выделение опознавательных признаков катего-
^дд Дошкольники были способны выучить эти приемы и помнить о них в течение
!1йскольких дней. Но затем они переставали ими пользоваться, возможно, потому
Ййо о них забывали или же потому что им надоедало их раз за разом повторять. К
Зйиуже овладение этими приемами, по-видимому, мало влияло на способность де-
i вспоминать информацию (Lange, & Pierce, 1992). Похожие результаты были
(учены при исследовании матерей, которые прибегали к мнемоническим при-
1 при обучении детей таким умениям, как упаковка подарков или запоминание
1 книжных героев. Хотя дети пользовались более простыми приемами, чем ма-
:, и меньшим их количеством, о самих приемах запоминания они узнавали, по-
Явному, именно от своих матерей (Harris, & Hamidullah, 1993).
''Подобные исследования показывают, что с помощью умело разработанных ме-
1&tt обучения и специальных приемов у маленьких детей можно сформировать
НИнтивные умения, выходящие за рамки их обычных способностей. Но такие уме-
Удетьми быстро утрачиваются либо потому что они не могут должным образом
1оить их в имеющуюся у них в данный момент иерархию умений, либо потому
№я слишком заняты познанием мира другими, доступными им способами. Воз-
также, что умения, лишь незначительно превышающие когнитивные воз-
^ Ребенка, будут им активно использоваться, в то время как должно прой-
ЗДеленное время, прежде чем умения, выходящие далеко за рамки его теку-
^Ї*иЇстей, станут частью его когнитивного арсенала.
Пресно, что когда исследователи сравнили группу детей, которых просили
^ игрушки, с другой группой, которую просили <поиграть> с теми же иг-
' ^"' участвовавшие в активной игре, демонстрировали более высокий
^ Произведения по памяти. Этот факт говорит о том, что игра способству-
"д "Їи организации знаний детей об игрушках. По-видимому, приемы запо-
Ьяйм ^Ї^ЇР"^ прибегают дети, предполагают восприятие предметов в дей-
^ Wewman, 1990). В настоящее время все большее число исследователей
lip^^^^ue той роли, которую играют физический и социальный контексты в
ll^ ^^и запоминать. Двухлетние малыши, занимающиеся какой-то дея-
IL". ^те с родителем в непринужденной обстановке, например у себя
, бывающие о том, что они делают, демонстрируют впечатляющие спо-
^инания. Когда же попо^нп^ >1"га/"гпа,'""" >-------'
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ся формальными приемами, такими как повторение, память детей может
шиться (Fivush, & Hudson, 1990).
Сценарии событий и понимание хода событий. Становится все
видным, что дети способны запоминать информацию, которая упорядо^
мени, то есть представлена во временной последовательности. По-ви,
преобразуют ряд событий в упорядоченное, значимое целое. В одном и'
детей просили описать, как они две недели назад лепили фигурки из
В тех случаях, когда детям давали возможность заново вылепить те
они могли подробно описать свою работу. Очевидно, дети способны мы<
низовывать и запоминать последовательность действий после однокр>
полнения (Smith, Ratner, & Hobart, 1987).
Маленькие дети сознают, что событие, скажем, празднование д
состоит из ряда последовательных эпизодов: начала, когда приходят
ками; серии промежуточных действий, включающих игры, поздрави'
задувание свечей и съедение торта; и окончания, когда каждый гостье
кой-то сувенир. Дети могут воспроизвести по памяти события, подг*-
му обеду, посещению магазина или дню, проведенному в детском са
они обладали схемами или сценариями таких повседневных соб]
1983; Nelson, Fibush, Hudson & Lucariello, 1983). Когда матери pacci
маленьким детям о каких-то отсутствующих предметах или события^,
мент не происходящих (например, о том, что нужно будет сделать m
они помогают детям создавать сценарии событий и тем самым заго
дние (Lucariello, & Nelson, 1987).
Маленькие дети помнят события только в том порядке, в кото
дят. Умение упорядочивать и запоминать информацию в более гиб]
форме приходит позже. Дети научаются менять прямую последов^
на обратную только после того, как какое-то упорядоченное событие
хорошо знакомо (Bauer, & Thal, 1990). Следовательно, создание cm
мнемонический прием, используемый для запоминания последовав
тий. Они позволяют маленькому ребенку словесно прорепетировать
тие, в котором он собирается принимать участие, и <возможно, явж
самым мощным ментальным орудием познания мира> (Flavell et al.i.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННО
1. Как Пиаже характеризовал дооперациональное мышление и почему им'
мышления, в основном, определяется познавательная способность дошколь>
2. В чем отличие социальной концепции когнитивного развития от теории
3. Как сторонники информационного подхода в психологии обосновывают
мяти в когнитивном развитии?
С когнитивным развитием неразрывно связано языковое р'
гипотезе лингвистической относительности Бенджамина Уорфа.
1956 году, в различных языках по-разному описывается реальное'
зывает сильное влияние на мышление народа, говорящего на этоМ^
- - -- -
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
освяэь просматривается в тех заметных различиях, что существуют между
^"gfili народов мира. В языке проживающего на Филиппинах народа хануно'о,
^ имер, имеется 92 названия для различных видов риса. Эскимосы пользуются
у^нотл слов для описания различных состояний снега и льда. Согласно гипотезе
^^^к^ической относительности, различные условия окружающей среды влияют
^цлдение народа, и на его язык. Как вы увидите из следующего раздела, языко-
ззритие тесно связано с социальным ростом в рамках конкретной культуры.
ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ
"Q продолжении всего дошкольного периода дети быстро пополняют свой сло-
ный запас, начинают пользоваться все более сложными грамматическими кон-
акциями и все чаще относиться к речи как к средству налаживания социальных
вей. Мы можем взглянуть лишь на малую часть тех многочисленных достиже-
i'n овладении языком, которые имеют место в этот период. В частности, мы рас-
ти, как дошкольник все более уверенно пользуется словами, понятиями и
[Этическими правилами; остановимся на том влиянии, которое оказывает на
<вое развитие ребенка речь родителей; исследуем особенности разговоров
детьми, включая роль социального контекста. Мы также затронем две темы,
ie в сегодняшнем обществе столь важное значение, - диалектную речь и
.изм.
'<сширяющаяся грамматика
втором одной из наиболее значительных работ в области приобретения языка
1тся Роджер Браун (Brown, 1973). Браун и его коллеги провели наблюдение за
пои группой маленьких детей, подробно записав речь трех из них - Адама,
1 Сары. С позиций генетического подхода Браун выделили в языковом разви-
^^"^ пять четко выраженных стадий. В определении этих стадий он исхо-
^ ^ возраста ребенка (поскольку одни дети на-
^Я Намного быстпрй ппугну) я нч с п р п и р и СРЕДНЯЯ ДЛИНА
вы в "ыстреи других; а из средней ВЫСКАЗЫВАНИЯ (СДВ)
Їы высказывания (С Д В)-средней --^~
Предложений, создаваемых ребенком. :Ева, к ^"" ^ "Р^^^й. со-
)у, пппгпп^ здаваемых ребенком.
^' ^дрессировала в своем развитии в два раза
д ^ ^WM и Сара. Однако у большинства де-
^ прохождения пяти выделенных Брауном стадий остается неизменным.
ия и правила усваиваются ими раньше других, и для каждой стадии ха-
"Ределенные ошибки в речи ребенка.
^ ' -^ первой стадии характерны двухсловные предложения. Это тот
^^^Ї"Дз впервые появляются телеграфная речь, опорные и открытые
г^_ ) Браун, однако, выходит за рамки этой структуры, чтобы сосредото-
^ значении, которое дети пытаются передать посредством определен-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ного порядка и места слов в предложении, например они могут стараться
понятия существования, исчезновения и возвращения, принадлежности^
и атрибуции.
Стадия 2. Для этой стадии приобретения языка характерны
высказывания. Дети начинают распространять правила словоиз
(ф л екси и) на слова, которые им уже знакомы. Они способны обр,
прошедшего времени многих глаголов,
СЛОВОИЗМЕНЕНИЕ (ФЛЕКСИЯ) раю/играл>, и множественное число
Изменение формы слов с целью ствительных, изменяющихся по правилам.
обозначения числа, рода, време- делить, достигли ли дети более продвг"
ни, наклонения и падежа, языкового развития или же они просто
свою память, Берко (Berko, 1958) приду>
смысленными словами (рис. 8-5). Испытуемые должны были образо:
ную флексию для каждого такого слова, распространяя на них то, что
стно о множественном числе. Эти тесты, которые затем предлагал;'
.более младшего возраста, чем испытуемые Берко (старшие дошко^
классники), показали, что маленькие дети на удивление умело пол
лами спряжения глаголов и образования множественного числа и а
форм. Фактически, они чрезмерно расширяют правила грамматики,
зуют их более последовательно, чем взрослые. Хотя им уже могут
формы некоторых неправильных глаголов, такие какшел/ушел>), они изобретают слова наподобие . Дети приг^
образования правильного прошедшего времени ко всем глаголам. Х
ной точки зрения, они и совершают ошибку, такое словоупотребл
ствует о необычайной способности детей к установлению и обоби
законов языка. Этот феномен получил название сверхрегу я)
Рис. 8-5. Один из тестов Берко для оценки овладения синтаксисом. В
тесте используются бессмысленные слова, с тем чтобы дети не могли
пппмппя-rhrn fnftpu памятью
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
"^регуляризация, бесспорно, творческое достиже- СВЕРХРЕГУЛЯРИЗАЦИЯ
^усть оно и связано с возрастными особенностя- генерализация ложных правил
^вамяти, скорректировать которые родителям часто языка, характерная для детей дош-
'l^^aef нелегко. Со временем ребенок сумеет залом- кольного возраста, быстро расши-
(Ьормы неправильных глаголов, отделив их от ряющих свой словарный запас.
ьных (Marcus et а1., 1992).
гтадия 3. На третьей стадии дети научаются видоизменять простые предложе-
[. Они образуют отрицательные и повелительные предложения, задают общие
досы и иными способами преобразуют те простые фразы, которыми они изъяс-
нись на предыдущих стадиях. Отрицательное предложение - прекрасный при-
^того, как может происходить научение сложным языковым формам. Сначала
при выражении отрицания помещают отрицательное слово в начало высказы-
[я- они способны передать идею отсутствия (<нет кармана>), выразить свое не-
[тие (<не надо больше>) и несогласие (<не грязный>), но все еще не умеют
аоваться вспомогательными глаголами и придавать предложению отрицатель-
^форму. Но, достигнув третьей стадии, дети без труда произносят такие фразы,
Лол не смеялся> или <Дженни не отдаст> (Klima, & Bellugi, 1966).
' i этой стадии дети также начинают осваивать действительные и страдатель-
юроты. Беллуджи, Браун и Фрейзер (Bellugi, 1970) придумали тест на пони-
детьми этих форм. Они давали детям игрушки и просили разыграть сценки
а бежит за собакой> и <Собака бежит за кошкой>, 3-летние дети без труда
икали ситуации, описываемые этими простыми повествовательными предло-
*№. Но когда детям показывали две картинки, которые иллюстрировали ситу-
дамсываемые предложениями: <Мальчика моет девочка> и <Девочку моет
"t>, детям лишь в редких случаях удавалось определить картинку, соответ-
УЮ той фразе, которую они слышали. Они еще не усвоили понятие пассива.
*Ї*иЇсти ограничивались пониманием предложений с более привычным
"* слов: агент - действие - объект.
1д^""" Девочка может изобразить ситуацию, описываемую предложением:
, рд^Р^ледует собаку>, но ей непонятна фраза: <Собака преследуется кроли-
"^ предстоит усвоить понятие стоалательного залога
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Стадии 4 и 5. На этих стадиях дети научаются оперировать все более <
ми конструкциями. Они начинают пользоваться придаточными предлож
включая их в состав сложносочиненных и сложноподчиненных предложен>
года дети уже неплохо владеют синтаксисом, но продолжают его осваива
течение многих лет. Кэрол Хомская (Chomsky, 1969) обследовала детей в 1
от 5 до 10 лет и выяснила, что на протяжении этого периода они активно^
ют синтаксисом.
Новые слова и понятия
На протяжении всего дошкольного периода дети очень быстро попе
словарный запас - часто выучивая по 2-3 слова в день. Некоторые слов
значением только в каком-то контексте, например слова <этот> или <т
слова выражают отношения между объектами: <мягче>, <ниже>, <кор<
тую дети усваивают какое-то одно понятие, например <больше>, нами)
чем понятие ему противоположное - в данном случае <меньше>. ТЦ
малыш может не задумываясь сказать вам, на каком блюдце лежит бо
но вот вопрос, где их меньше, вызовет у него затруднение. Нередко де1
зить какую-то мысль, но не знают нужного слова или не могут вспомни
они сами выдумывают слова. Вместо глаголов они могут употреблю
тельные, к примеру: (<Мама, иглой это>) вместо^
it> (<Мама, пришей это>).
Дети, по крайней мере в 3-летнем возрасте, испытывают трудност
нием местоимений. Так, ребенок может сказать:поспать>). Даже 'когда детей поправляют, они продолжают делать под
течение некоторого времени. Но к 4-5-летнему возрасту большинс
вают правилами употребления местоимений.
Влияние речи родителей
Каждая культура успешно передает язык своим детям, и сущест
методов, с помощью которых родители облегчают младенцам задачу^
ком. Так, исследователи, наблюдая за американскими детьми, замет
вающие за ними взрослые задают им вопросы, для того чтобы прове]
хорошо они понимают происходящее, и чтобы заставить их больше).
чивать процесс игры. Взрослые часто говорят от лица детей, выраз
сти и желания или комментируя их действия на правильном рол
ребенка развивается главным образом благодаря каждодневно
взрослыми, которые стремятся к обмену информацией, - то ecTbj
быть понятыми (Schacter, & Strage, 1982).
В вопросе о том, как именно речь родителей связана с языковы
ребенка, нет полной ясности (Chesnick, Menyuk, Liebergott, F<1
1983). Как выяснилось, различия в языковом развитии частично^
следственностью. На них также влияют внешние условия. Нав
развитие близнецов, как правило, идет более замедленными те>
Глава 8. Физическое
и когнитивное развитие в раннем детстве
^им детям, так как матерям близнецов приходится уделять внимание сразу
^ детям (Tomasello,Mannle,&Kruger, 1986).
Когда родители разговаривают со своими детьми, они передают им нечто гораз-
gQJibuiee, чем просто слова, предложения и правила синтаксиса. Они демонстрич
^дот им, как нужно выражать свои мысли и обмениваться идеями с другими людь-
'" дни знакомят ребенка с категориями и символами и учат его тому, как перево-
д^ сложный мир в представления и слова. Эти концептуальные средства
рдяются для ребенка теми поддерживающими конструкциями, которые он исполь-
дуетддя создания собственных средств выражения (Bruner, & Haste, 1987).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
взрослый человек задействует два мнемонических приема -о р газ
и повторение. Взрослые и дети старше 6-летнего возраста раЯ)
способность вспоминать информацию, овладевая мнемоническими при
кольников же очень не просто научить тому, как можно организовать 1
и закрепить ее в памяти, .,:л
Но дошкольники все-таки прибегают к определенным приемам,.^
запоминание. Например, 18-24-месячных малышей, наблюдавших?^
периментатор прячет их любимую игрушку под подушку, затем npoci
куда та спрятана, так как позже их спросят о ее местонахождении. 1
спериментатор в течение 4-х минут занимал внимание детей друпп
Все это время дети неоднократно прерывали игру, вспоминали о спря
ке, указывали на подушку, подходили к ней и даже пытались достать 1
рушку (DeLoache, Cassidy, & Brown, 1985). Исследователи пришли I
,..--- ,------.-,-л^"и,1^ии/.^кажем,когдаоченьмаленькихдетей
дпсилм запомнить, где спрятан какой-то предмет, они нередко прибегали к напо-
^"г,птрЙппВТппРНМРпопДапио-.т,т," ..--._--.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
^до не что иное, как попытки малышей запомнить то, о чем их просили. В бо-
^ позднем исследовании Де Лоаш и ее коллеги решили, что дошкольники образу-
^ дстранственные - но не понятийные - группировки предметов, когда стара-
" д цх запомнить (DeLoache, & Todd, 1988). Скажем, когда очень маленьких детей
*^ддя запомнить, где спрятан какой-то предмет, они нередко прибегали к напо-
^^ющей повторение вербализации - называли спрятанную игрушку, вспомина-
' вслух, что она спрятана, и то место, где она находится. Психологи, проводившие
1 ^ исследования, заключили, что эти действия напоминают более сложные при-
^^д, сохранения информации в кратковременной памяти и могут, по сути, быть их
[ дредвестниками (Flavell et а1" 1993).
^^^[екоторые исследователи специально занимались обучением дошкольников
1.дрцоническим приемам - таким как сортировка (упорядочивание), присваива-
нию имен группам предметов или выделение опознавательных признаков катего-
^дд Дошкольники были способны выучить эти приемы и помнить о них в течение
!1йскольких дней. Но затем они переставали ими пользоваться, возможно, потому
Ййо о них забывали или же потому что им надоедало их раз за разом повторять. К
Зйиуже овладение этими приемами, по-видимому, мало влияло на способность де-
i вспоминать информацию (Lange, & Pierce, 1992). Похожие результаты были
(учены при исследовании матерей, которые прибегали к мнемоническим при-
1 при обучении детей таким умениям, как упаковка подарков или запоминание
1 книжных героев. Хотя дети пользовались более простыми приемами, чем ма-
:, и меньшим их количеством, о самих приемах запоминания они узнавали, по-
Явному, именно от своих матерей (Harris, & Hamidullah, 1993).
''Подобные исследования показывают, что с помощью умело разработанных ме-
1&tt обучения и специальных приемов у маленьких детей можно сформировать
НИнтивные умения, выходящие за рамки их обычных способностей. Но такие уме-
Удетьми быстро утрачиваются либо потому что они не могут должным образом
1оить их в имеющуюся у них в данный момент иерархию умений, либо потому
№я слишком заняты познанием мира другими, доступными им способами. Воз-
также, что умения, лишь незначительно превышающие когнитивные воз-
^ Ребенка, будут им активно использоваться, в то время как должно прой-
ЗДеленное время, прежде чем умения, выходящие далеко за рамки его теку-
^Ї*иЇстей, станут частью его когнитивного арсенала.
Пресно, что когда исследователи сравнили группу детей, которых просили
^ игрушки, с другой группой, которую просили <поиграть> с теми же иг-
' ^"' участвовавшие в активной игре, демонстрировали более высокий
^ Произведения по памяти. Этот факт говорит о том, что игра способству-
"д "Їи организации знаний детей об игрушках. По-видимому, приемы запо-
Ьяйм ^Ї^ЇР"^ прибегают дети, предполагают восприятие предметов в дей-
^ Wewman, 1990). В настоящее время все большее число исследователей
lip^^^^ue той роли, которую играют физический и социальный контексты в
ll^ ^^и запоминать. Двухлетние малыши, занимающиеся какой-то дея-
IL". ^те с родителем в непринужденной обстановке, например у себя
, бывающие о том, что они делают, демонстрируют впечатляющие спо-
^инания. Когда же попо^нп^ >1"га/"гпа,'""" >-------'
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ся формальными приемами, такими как повторение, память детей может
шиться (Fivush, & Hudson, 1990).
Сценарии событий и понимание хода событий. Становится все
видным, что дети способны запоминать информацию, которая упорядо^
мени, то есть представлена во временной последовательности. По-ви,
преобразуют ряд событий в упорядоченное, значимое целое. В одном и'
детей просили описать, как они две недели назад лепили фигурки из
В тех случаях, когда детям давали возможность заново вылепить те
они могли подробно описать свою работу. Очевидно, дети способны мы<
низовывать и запоминать последовательность действий после однокр>
полнения (Smith, Ratner, & Hobart, 1987).
Маленькие дети сознают, что событие, скажем, празднование д
состоит из ряда последовательных эпизодов: начала, когда приходят
ками; серии промежуточных действий, включающих игры, поздрави'
задувание свечей и съедение торта; и окончания, когда каждый гостье
кой-то сувенир. Дети могут воспроизвести по памяти события, подг*-
му обеду, посещению магазина или дню, проведенному в детском са
они обладали схемами или сценариями таких повседневных соб]
1983; Nelson, Fibush, Hudson & Lucariello, 1983). Когда матери pacci
маленьким детям о каких-то отсутствующих предметах или события^,
мент не происходящих (например, о том, что нужно будет сделать m
они помогают детям создавать сценарии событий и тем самым заго
дние (Lucariello, & Nelson, 1987).
Маленькие дети помнят события только в том порядке, в кото
дят. Умение упорядочивать и запоминать информацию в более гиб]
форме приходит позже. Дети научаются менять прямую последов^
на обратную только после того, как какое-то упорядоченное событие
хорошо знакомо (Bauer, & Thal, 1990). Следовательно, создание cm
мнемонический прием, используемый для запоминания последовав
тий. Они позволяют маленькому ребенку словесно прорепетировать
тие, в котором он собирается принимать участие, и <возможно, явж
самым мощным ментальным орудием познания мира> (Flavell et al.i.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННО
1. Как Пиаже характеризовал дооперациональное мышление и почему им'
мышления, в основном, определяется познавательная способность дошколь>
2. В чем отличие социальной концепции когнитивного развития от теории
3. Как сторонники информационного подхода в психологии обосновывают
мяти в когнитивном развитии?
С когнитивным развитием неразрывно связано языковое р'
гипотезе лингвистической относительности Бенджамина Уорфа.
1956 году, в различных языках по-разному описывается реальное'
зывает сильное влияние на мышление народа, говорящего на этоМ^
- - -- -
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
освяэь просматривается в тех заметных различиях, что существуют между
^"gfili народов мира. В языке проживающего на Филиппинах народа хануно'о,
^ имер, имеется 92 названия для различных видов риса. Эскимосы пользуются
у^нотл слов для описания различных состояний снега и льда. Согласно гипотезе
^^^к^ической относительности, различные условия окружающей среды влияют
^цлдение народа, и на его язык. Как вы увидите из следующего раздела, языко-
ззритие тесно связано с социальным ростом в рамках конкретной культуры.
ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ
"Q продолжении всего дошкольного периода дети быстро пополняют свой сло-
ный запас, начинают пользоваться все более сложными грамматическими кон-
акциями и все чаще относиться к речи как к средству налаживания социальных
вей. Мы можем взглянуть лишь на малую часть тех многочисленных достиже-
i'n овладении языком, которые имеют место в этот период. В частности, мы рас-
ти, как дошкольник все более уверенно пользуется словами, понятиями и
[Этическими правилами; остановимся на том влиянии, которое оказывает на
<вое развитие ребенка речь родителей; исследуем особенности разговоров
детьми, включая роль социального контекста. Мы также затронем две темы,
ie в сегодняшнем обществе столь важное значение, - диалектную речь и
.изм.
'<сширяющаяся грамматика
втором одной из наиболее значительных работ в области приобретения языка
1тся Роджер Браун (Brown, 1973). Браун и его коллеги провели наблюдение за
пои группой маленьких детей, подробно записав речь трех из них - Адама,
1 Сары. С позиций генетического подхода Браун выделили в языковом разви-
^^"^ пять четко выраженных стадий. В определении этих стадий он исхо-
^ ^ возраста ребенка (поскольку одни дети на-
^Я Намного быстпрй ппугну) я нч с п р п и р и СРЕДНЯЯ ДЛИНА
вы в "ыстреи других; а из средней ВЫСКАЗЫВАНИЯ (СДВ)
Їы высказывания (С Д В)-средней --^~
Предложений, создаваемых ребенком. :Ева, к ^"" ^ "Р^^^й. со-
)у, пппгпп^ здаваемых ребенком.
^' ^дрессировала в своем развитии в два раза
д ^ ^WM и Сара. Однако у большинства де-
^ прохождения пяти выделенных Брауном стадий остается неизменным.
ия и правила усваиваются ими раньше других, и для каждой стадии ха-
"Ределенные ошибки в речи ребенка.
^ ' -^ первой стадии характерны двухсловные предложения. Это тот
^^^Ї"Дз впервые появляются телеграфная речь, опорные и открытые
г^_ ) Браун, однако, выходит за рамки этой структуры, чтобы сосредото-
^ значении, которое дети пытаются передать посредством определен-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ного порядка и места слов в предложении, например они могут стараться
понятия существования, исчезновения и возвращения, принадлежности^
и атрибуции.
Стадия 2. Для этой стадии приобретения языка характерны
высказывания. Дети начинают распространять правила словоиз
(ф л екси и) на слова, которые им уже знакомы. Они способны обр,
прошедшего времени многих глаголов,
СЛОВОИЗМЕНЕНИЕ (ФЛЕКСИЯ) раю/играл>, и множественное число
Изменение формы слов с целью ствительных, изменяющихся по правилам.
обозначения числа, рода, време- делить, достигли ли дети более продвг"
ни, наклонения и падежа, языкового развития или же они просто
свою память, Берко (Berko, 1958) приду>
смысленными словами (рис. 8-5). Испытуемые должны были образо:
ную флексию для каждого такого слова, распространяя на них то, что
стно о множественном числе. Эти тесты, которые затем предлагал;'
.более младшего возраста, чем испытуемые Берко (старшие дошко^
классники), показали, что маленькие дети на удивление умело пол
лами спряжения глаголов и образования множественного числа и а
форм. Фактически, они чрезмерно расширяют правила грамматики,
зуют их более последовательно, чем взрослые. Хотя им уже могут
формы некоторых неправильных глаголов, такие как
образования правильного прошедшего времени ко всем глаголам. Х
ной точки зрения, они и совершают ошибку, такое словоупотребл
ствует о необычайной способности детей к установлению и обоби
законов языка. Этот феномен получил название сверхрегу я)
Рис. 8-5. Один из тестов Берко для оценки овладения синтаксисом. В
тесте используются бессмысленные слова, с тем чтобы дети не могли
пппмппя-rhrn fnftpu памятью
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
"^регуляризация, бесспорно, творческое достиже- СВЕРХРЕГУЛЯРИЗАЦИЯ
^усть оно и связано с возрастными особенностя- генерализация ложных правил
^вамяти, скорректировать которые родителям часто языка, характерная для детей дош-
'l^^aef нелегко. Со временем ребенок сумеет залом- кольного возраста, быстро расши-
(Ьормы неправильных глаголов, отделив их от ряющих свой словарный запас.
ьных (Marcus et а1., 1992).
гтадия 3. На третьей стадии дети научаются видоизменять простые предложе-
[. Они образуют отрицательные и повелительные предложения, задают общие
досы и иными способами преобразуют те простые фразы, которыми они изъяс-
нись на предыдущих стадиях. Отрицательное предложение - прекрасный при-
^того, как может происходить научение сложным языковым формам. Сначала
при выражении отрицания помещают отрицательное слово в начало высказы-
[я- они способны передать идею отсутствия (<нет кармана>), выразить свое не-
[тие (<не надо больше>) и несогласие (<не грязный>), но все еще не умеют
аоваться вспомогательными глаголами и придавать предложению отрицатель-
^форму. Но, достигнув третьей стадии, дети без труда произносят такие фразы,
Лол не смеялся> или <Дженни не отдаст> (Klima, & Bellugi, 1966).
' i этой стадии дети также начинают осваивать действительные и страдатель-
юроты. Беллуджи, Браун и Фрейзер (Bellugi, 1970) придумали тест на пони-
детьми этих форм. Они давали детям игрушки и просили разыграть сценки
а бежит за собакой> и <Собака бежит за кошкой>, 3-летние дети без труда
икали ситуации, описываемые этими простыми повествовательными предло-
*№. Но когда детям показывали две картинки, которые иллюстрировали ситу-
дамсываемые предложениями: <Мальчика моет девочка> и <Девочку моет
"t>, детям лишь в редких случаях удавалось определить картинку, соответ-
УЮ той фразе, которую они слышали. Они еще не усвоили понятие пассива.
*Ї*иЇсти ограничивались пониманием предложений с более привычным
"* слов: агент - действие - объект.
1д^""" Девочка может изобразить ситуацию, описываемую предложением:
, рд^Р^ледует собаку>, но ей непонятна фраза: <Собака преследуется кроли-
"^ предстоит усвоить понятие стоалательного залога
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Стадии 4 и 5. На этих стадиях дети научаются оперировать все более <
ми конструкциями. Они начинают пользоваться придаточными предлож
включая их в состав сложносочиненных и сложноподчиненных предложен>
года дети уже неплохо владеют синтаксисом, но продолжают его осваива
течение многих лет. Кэрол Хомская (Chomsky, 1969) обследовала детей в 1
от 5 до 10 лет и выяснила, что на протяжении этого периода они активно^
ют синтаксисом.
Новые слова и понятия
На протяжении всего дошкольного периода дети очень быстро попе
словарный запас - часто выучивая по 2-3 слова в день. Некоторые слов
значением только в каком-то контексте, например слова <этот> или <т
слова выражают отношения между объектами: <мягче>, <ниже>, <кор<
тую дети усваивают какое-то одно понятие, например <больше>, нами)
чем понятие ему противоположное - в данном случае <меньше>. ТЦ
малыш может не задумываясь сказать вам, на каком блюдце лежит бо
но вот вопрос, где их меньше, вызовет у него затруднение. Нередко де1
зить какую-то мысль, но не знают нужного слова или не могут вспомни
они сами выдумывают слова. Вместо глаголов они могут употреблю
тельные, к примеру:
it> (<Мама, пришей это>).
Дети, по крайней мере в 3-летнем возрасте, испытывают трудност
нием местоимений. Так, ребенок может сказать:
течение некоторого времени. Но к 4-5-летнему возрасту большинс
вают правилами употребления местоимений.
Влияние речи родителей
Каждая культура успешно передает язык своим детям, и сущест
методов, с помощью которых родители облегчают младенцам задачу^
ком. Так, исследователи, наблюдая за американскими детьми, замет
вающие за ними взрослые задают им вопросы, для того чтобы прове]
хорошо они понимают происходящее, и чтобы заставить их больше).
чивать процесс игры. Взрослые часто говорят от лица детей, выраз
сти и желания или комментируя их действия на правильном рол
ребенка развивается главным образом благодаря каждодневно
взрослыми, которые стремятся к обмену информацией, - то ecTbj
быть понятыми (Schacter, & Strage, 1982).
В вопросе о том, как именно речь родителей связана с языковы
ребенка, нет полной ясности (Chesnick, Menyuk, Liebergott, F<1
1983). Как выяснилось, различия в языковом развитии частично^
следственностью. На них также влияют внешние условия. Нав
развитие близнецов, как правило, идет более замедленными те>
Глава 8. Физическое
и когнитивное развитие в раннем детстве
^им детям, так как матерям близнецов приходится уделять внимание сразу
^ детям (Tomasello,Mannle,&Kruger, 1986).
Когда родители разговаривают со своими детьми, они передают им нечто гораз-
gQJibuiee, чем просто слова, предложения и правила синтаксиса. Они демонстрич
^дот им, как нужно выражать свои мысли и обмениваться идеями с другими людь-
'" дни знакомят ребенка с категориями и символами и учат его тому, как перево-
д^ сложный мир в представления и слова. Эти концептуальные средства
рдяются для ребенка теми поддерживающими конструкциями, которые он исполь-
дуетддя создания собственных средств выражения (Bruner, & Haste, 1987).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80