происходило невероятное. Дети возвраща-
яись взглядом к левому краю ширмы и опять
смотрели в окно. По недоуменному выраже-
нию их лиц было видно, что они не могут по-
нять, в чем дело.
Чтобы усложнить задачу, исследователи
несколько изменили условия эксперимента.
Теперь перед началом опыта детям на корот-
кое время показывали зайцев одновременно
у левого и правого края ширмы. Какое-то
мгновение они видели сразу двух больших
зайцев. Дети, наблюдавшие за развитием со-
бытий после того, как они видели двух боль-
ших зайцев, не слишком удивлялись тому, что
большой заяц не показывается в окне перед
тем, как появиться из-за правого края ширмы.
Напрашивается вопрос: неужели младенцы
приходили к выводу, что большие зайцы сме-
нялись: один заяц исчезал за экраном, а вмес-
то него появлялся другой?
Результаты этих экспериментов показыва-
ют, что младенцы уже способны делать выво-
ды из того, что они видят, основываясь на том,
что они видели раньше и запомнили. Кроме
того, полученные данные подтверждают пред-
положение, что младенцы знают о некоторых
свойствах объектов еще до того, как они попа-
дают им в руки (Handler, 1992). Может быть,
младенцы все же располагают некоей предва-
рительной концептуальной базой, вполне до-
статочной, чтобы реагировать беспокойством
на невозможные события и сознавать посто-
янство объектов задолго до срока, указанного
Пиаже?
Потенциальные возможности объектов. Глядя на окружающие:
мы автоматически учитываем заложенные в них возможности. Чашку K0
стул. Элеонора Гибсон, известный специалист в области перцептивного 1
считает, что такой мыслительный процесс имеет место в любом возраст
младенчестве. Потенциальные возможности объект?
принимаемые через органы чувств, зависят от текущих потребностей суб
также от его прошлого опыта и наличного знания о назначении и способа^
зования конкретного объекта. С этой с точку
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ апельсин может выглядеть по-разному для гв^
возможности ОБЪЕКТОВ человека, художника и младенца, у которого1
Различные возможности взаимо- зубы. Можно наслаждаться запахом и вкус"
действия с объектами, предлагае- ^^ рассматривать его, бросать его, как М
т^^оТмн^: пывать,выжиматьизнегосок-воттолько,
но ползать, из заложенных в нем возможностей. Навери
^^ ^юди, которым апельсин будет предоставлять совершенно иные возможности
Употребления.
,_ ибсон утверждает, что почти с самого рождения младенцы оценивают все, что
дпд ^Дят и слышат, с точки зрения возможного использования. Возможности ис-
1д Ї^ния предметов вначале очень ограничены, но с каждым днем жизни ребен-
удд " ^УКЛОННО расширяются и дифференцируются. Например, очки, волосы и
ддр Ї^Ї схватить, а глаза - нет. Точно также малыши могут проверить, можно
^^_ ^ь, сжимать эти объекты и заставлять их издавать звуки. Малыши часто
^1Мы Т ^ "^ЇЇые вещи, но предпочитают сосать пластмассовые игрушки и пред-
ЦМов ^^ Различение уже можно считать первыми опытами категоризации пред-
I^^Gibson,& Walker, 1984).
~-дщ^" потенциальных возможностей, предложенная Гибсон, была проверена
1д^^^""ми. Бауэр (Bower, 1989) обнаружил, что для 3-месячных детей раз-
<гсд -^ имеют значение при оценке возможности схватить предмет. Младенцы
^ * маленькими nnoTiiini-aiiTi """<_"........------ ---_-_-
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
Часть 3. Первые два года жизни
Поначалу возможности использования предметов очен
чены, но они неуклонно расширяются и дифференцир
мере того, как младенцы проверяют, можно ли сосать,^
попадающиеся им предметы и заставлять их издавать>
Перцептивные категории. Дальнейшие исследования детского восг^,.
привели к ряду неожиданных открытий. Возможно, дети появляются на свет.1
готовыми нейронными структурами, позволяющими им воспринимать не>
категории объектов так же, как их воспринимают более старшие дети и вз]
Исследователи показывали 3-месячным детям ряд квадратов, завершаемы]
похожим на них параллелограммом (см. рис. 6-1). На параллелограмм мл,
смотрели гораздо дольше, чем на квадраты, как если бы он противоречил их^
ниям. Есть ли у младенцев перцептивная категория <квадратности>? Что
нить этот вопрос, исследователи повернули все фигуры ряда на 45Ї и пок
младенцам. Теперь эти фигуры больше походили на ромбы, а последняя BI
просто чуть уже остальных. В этом случае младенцы смотрели на последт
ру не дольше, чем на другие, то есть вели себя так же, как и более стар1
(Cook, & Birch, 1984).
Как было показано в главе 5, младенцы умеют различать перцептивныес.
по многим измерениям. Они способны уловить разницу между звуками [б] Щ
м месяцам дети уже различают основные цвета и многие оттенки. По-види
них есть перцептивные схемы и для более сложных категорий. Они отлича>
скис лица и голоса от женских почти так же хорошо, как и взрослые. Ой
даже различать количество, если видят два одинаковых предмета вместо тр
еще не означает, что младенцы сознают различия между мужчинами и жеш
на концептуальном уровне или что они владеют понятием числа; скорее онид
замечают что-то в перцептивной картине (Mandler, 1992). В возрасте 7-8 м<1
младенцев складывается самое общее представление о живых существах, >1
воположность движущимся механизмам, а в 9 месяцев они начинают отличи
от самолетов. Что они замечают? По-видимому, процесс перцептивного>
имеет место даже у самых маленьких детей. Они сортируют и организуют^
ную информацию, замечают сходства и различия. Может быть, в этом пе{
ном анализе и берут начало подлинные понятия? По всей вероятности,
ствие, так и восприятие вносят свой вклад в формирование большинства 1
Годовалые дети уже имеют представление о емкостях, например о чашках. '
ют, что чашку нужно держать дном вниз, чтобы содержимое не вылилось^
Большинство годовалых детей уже видели различные емкости и играли с l
Ряс. 6-1. Когда 3-месячным младенцам показывали эти ряды геометрических фигур, последняя фигу-
ра верхнего ряда воспринималась ими как чужеродная, а та же фигура в конце нижнего ряда не
вызывала подобной реакции.
Источник: Cook, & Birch. 1984.
ли в них различные предметы и доставали их обратно. Согласно Пиаже, только это
активное исследование - делать и смотреть, что из этого получается, - имеет зна-
чение для формирования понятий; тем не менее и дети с физическими недостатка-
ми, которые не могут манипулировать предметами, приходят к пониманию таких
свойств, как емкость. Может быть, достаточно только перцептивного анализа? Сле-
пые дети обычно лишь слегка отстают в формировании знаний о мире на концепту-
альном уровне.
По мере того как младенцы научаются концептуализировать свой мир при помо-
щи перцептивной организации и других средств, они выучиваются говорить. Далее
будет подробно рассмотрено освоение ребенком основной формы символической
репрезентации - языка
1И - языка.
<ы символической
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
1. Охарактеризуйте созданную Пиаже теорию когнитивного развития в младенчестве. Какие ее
спекты были подвергнуты критике?
2. Что такое символическая репрезентация и какое значение она имеет для развития младенца?
" ^"Ї такое воспринимаемые потенциальные возможности объектов и какова их роль в познании
ребенком мира?
ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ
COQ^^ ^ Рождения включаются в процесс общения. Очень скоро они научаются
ццц, ^ Родителям о своих основных потребностях. В возрасте около года боль-
j^g рд ^Ї Дбтей произносят первое слово; к полутора годам они соединяют вместе
1 14 вес ^ ^" ^^ больше, а к двум годам дети знают уже более ста слов и способ-
^*ги1в " ^"ЇЇОР- Хотя словарный запас младенцев еще очень ограничен, а грам-
1-**ЯЬво ^^^^У^Р^чна, их интуитивное понимание языка и его структуры порази-
Д<^^"" неуклонно движутся к совершенному владению родным языком.
Meite предполагает использование символов с целью пепрпяим w^"--- - -
В^чие язы^ --
Часть 3. Первые два года жизни
дуй, именно это достижение более, чем любое другое, характеризует без
ничность человеческих возможностей. По этой причине языковое развитие i
ка является одной из самых притягательных для исследователей областей пс>
гического развития. Чтобы получить более полное представление об этом фе
не, необходимо иметь некоторые начальные сведения об основных эдеме
языка.
Аспекты языка
Обычно рассматривают 3 основных аспекта языка: содержание, форму и1
ребление (Bloom, & Lahey, 1978). Содержание имеет отношение к зна"й
сообщения (устного или письменного). Ф opi
СОДЕРЖАНИЕ g^Q используемые для выражения содержания (
Значение любого устного или фические символы: звуки, слова и грамматика. Уц
письменного сообщения, ребление относится к социальному обмещ
ФОРМА ду 2 людьми - говорящим и слушающим. Детад
Специфические символы, использу- "о социального обмена зависят от сложившей^
емыедля выражения содержания, ции, отношений между говорящим и слушающвд
УПОТРЕБЛЕНИЕ же от намерений и позиций общающихся. .?
;-1- В вопросе ребенка, с которого началась i
Способ использования языка го- , , /
верящим с целью придания своей ""ва, речь шла о бабочках и их детях (содер>
речи определенного смысла. Девочка употребляет вопросительное предло>
использует грамматическую форму исключа
<или>. Малышка задает вопрос своим родителям: она понимает, что взросА
ют больше, и уважает их за это; в то же время она ведет себя совершенно с>
и естественно, спрашивая об <этом> родителей. В этом простом социальному
сообщается очень многое. По тому, как была передана информация, мы моя
дить об отношениях между взрослым и ребенком и об их намерениях. ТакМ
зом, форма и употребление также вносят свой вклад в значение сообщениггД
многому должен научиться ребенок за два-три года! ''.,
Изучая язык, мы часто ограничиваемся содержанием и формой, но одни
но происходит освоение и социального употребления языка, в котором мног
тонкостей. Детям нужно научиться вежливо и почтительно обращаться кет
говорить проще со своими младшими братьями и сестрами, соблюдать очв^
реплик в диалоге и понимать как прямую, так и косвенную речь. Ребенку^
научиться не только понимать смысл произносимых слов, но и определять^
ние говорящего. Например, вопрос <что это?> может иметь различный смЩ
висимости от ситуации: это может быть и простое уточнение, и выражение^
Мы пользуемся речью в различных целях. С ее помощью мы удовле^
свои потребности и желания, управляем поведением других людей, поддер
социальные контакты, выражаем свои чувства, фантазируем, притворяем
рим, спрашиваем и объясняем (Halliday, 1973). Постоянно соприкасаясь с i
ребенок наряду с отдельными словами и формами имплицитно осваивает и а
кции языка.
Главг 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
процесс овладения языком
Каким образом осуществляется переход от плача и лепета младенца к бесконеч-
д^у многообразию форм речи взрослого человека? В последние годы проводилось
"QI.O исследований, посвященных этому вопросу, - как с целью лучше понять про-
"egg научения в языковой среде, так и с целью получения данных в этой области,
дддезных для понимания научения в других областях. Высказываются совершенно
различные мнения, но, несмотря на разногласия по поводу того, как именно проис-
"оцит этот процесс, особое значение придается 4-м его основным компонентам: под-
сауканию, подкреплению, врожденным языковым структурам и когнитивному
развитию. Все 4 компонента, вероятно, являются составными частями процесса ов-
ладения языком.
Подражание. Подражание играет важную роль в овладении языком. Свои пер-
вые слова (как правило, простые названия) ребенок выучивает благодаря развито-
му слуху и подражанию. Фактически, так формируется большая часть словарного
запаса маленького ребенка: он не может сам придумывать слова и открывать их
смысл самому себе. Но каким образом ребенок осваивает синтаксис, объяснить не
так просто. Хотя некоторые фразы ребенок строит, подражая другим, такая грамма-
тическая форма, как
изобретением. Также сомнительно, чтобы ребенок мог где-нибудь услышать фразу
<Баба спать>. Даже когда взрослые начинают имитировать детскую манеру речи
или пытаются исправлять ошибки ребенка, дети все же продолжают использовать
собственные конструкции, которые не могли быть усвоены посредством прямого
копирования хотя бы потому, что речь взрослых не содержит таких образцов для
подражания.
Подкрепление. Как было показано в предыдущих главах, подкрепление явля-
^^ сильно действующим компонентом научения; это утверждение, вероятно,
"Р^Л^иво и для усвоения определенных аспектов языка. На детей, безусловно,
^^ Реакция окружающих на их попытки заговорить. Улыбки, ласки и повышен-
Часть 3. Первые два года жизни
ное внимание в определенной степени способствуют научению. Дети будут пс
рять слова, которые помогли им достичь желаемого результата. Если малыш >
<мама> и мать откликается на зов, или говорит <печеньку> и получает печенье^
впредь будет употреблять эти слова. ^
Но усвоение синтаксиса нельзя объяснить одним только принципом подкр^
ния. Известно, что значительная часть того, что произносят дети, совершенное
гинальна и никогда не подкреплялась. Даже если некоторые формы речи пои
ются, а некоторые - не одобряются, вряд ли возможно, чтобы подкреплял>
правильные формы и угасали - без подкрепления - все неправильные. Те<щ
что когда ребенок произносит свои первые слова, родители обычно востори
ими, какими бы бессмысленными и грамматически неправильными они ни^
И даже когда родители начинают поправлять ребенка, они в основном общ
внимание на содержание его высказываний, а не на форму их выражения. Ее
вочка скажет: <Лиза не плакать>, родители, скорее всего, похвалят ее (>
если малышка сказала правду). '
Врожденные языковые структуры. Лингвист Ноам Хомскнй (С
1959) привлек внимание ученого сообщества к ограничениям теории пс
ния. Он убежден, что человек с рождения обладает ментальной структур
назначенной для овладения языком. Механизм Овладения Языком (М(.
Хомский назвал эту структуру, позволяет детям избирательно перераба1
лучаемую извне языковую информацию и формулировать порождающую l
ку, по которой они создают язык. Иными словами, дети, слыша речьдруп
бессознательно выводят на основании услышанного грамматические пр
соответствии с ними строят собственные высказывания. Этот процесс
ряд стадий: сначала дети могут усвоить одни формы и только потом - дру
ко, по мнению Хомского, некоторыми базовыми элементами языка челов
ет изначально. (Насколько доступно овладение языком другим живым с
можно узнать из приложения <Нужно ли быть человеком, чтобы научш
рить?>.)
Чтобы доказать существование врожденных языковых способност<
исследовали способность глухих детей развивать спонтанные системы 2
коммуникации (Goldin-Meadow, & Mylander, 1984). Была также исследо
собность детей связывать определенные представления с определенным>
(Gleitman, & Wanner, 1982). Теория врожденных языковых структур
объяснить универсальную для всех народов способность к созданию язьи
даче его следующим поколениям, а также природную предрасположен>
денцев к освоению языка. Эта теория принимает в расчет невероятную с.
человеческого языка и показывает неадекватность теорий подражания и Я
ления для объяснения процесса овладения языком. . j
Хотя у теории Хомского, несомненно, есть сильные стороны, она по^
критике со стороны ряда ученых. В частности, дети полностью усваивают
грамматики только в младшем школьном возрасте, то есть намного позжв^
дует из теории Хомского (Brown, 1973). Кроме того, несмотря на утверх"
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
^ого, что в основе всех языков лежит универсальная грамматика, ученые так и не
дцщли к согласию по поводу того, что она собой представляет. И, наконец, крити-
кующие теорию Хомского ученые считают, что она, собственно, не объясняет само-
Q процесса овладения языком. В известном смысле его аргументация представляет
дбой порочный круг: по сути он утверждает, что дети овладевают языком благода-
"^ тому, что они обладают необходимыми и достаточными <врожденными структу-
рами> (Brown, 1973). Несмотря на высказывавшиеся критические замечания, тео-
рия Хомского сыграла положительную роль в изучении процесса овладения языком
g подтолкнула ученых к проведению ряда важных исследований развития языковой
способности на протяжении детства.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80