Инициатива относится к 1
ленности маленьких детей, с которой они неутомимо исследуют окруж
Они охотно осваивают новые навыки, взаимодействуют со сверстник
д^ва родителей в налаживании своих социальных связей. Чувство вины,
Р^ ^о, особенно сильно, когда дети идут против воли своих родителей, что неиз-
^ при стремлении детей исследовать мир и подчинить его своей власти.
-^^ство вины, связанное со слишком строгим супер-эго, согласно Эриксону,
бно охладить инициативу ребенка. Родители тоже могут внести свою лепту в
вдение естественного любопытства детей, если они излишне строги или кри-
"Ї яы во взаимодействии с ними. Когда это происходит, дети теряют уверенность и
"де достигать в чем-то совершенства. Результатом становятся робость и бо-
неуспеха, которые могут оказаться стойкими и стать постоянными спутника-
детей на протяжении всей их жизни.
конфликт инициативы и чувства вины является продолжением борьбы двухле-
^" да автономию. Ходячие дети начинают с того, что приобретают контроль над
собственным телом и умение обслуживать себя, включая навыки еды, одевания,
дддьзования туалетом, обращения с вещами и перемещения в пространстве. До-
школьник уже пытается разобраться в устройстве некоторых вещей, усваивает
смысл социальных ситуаций и взаимоотношений, вырабатывает наиболее эффек-
тивные и приемлемые способы воздействия на людей. Становятся значимыми та-
кие понятия, как хорошо и плохо, правильно и неправильно. В каком-то смысле
такие ярлыки, как <неженка>, <младенец> или <дитя> могут иметь для ребенка са-
ыые разрушительные последствия. Родителям и учителям необходимо следить за
тем, чтобы их воспитательные методы не порождали у ребенка тревогу и чувство
вины. В сложном и запутанном социальном мире дошкольника инициатива может
вести как к успеху и уверенности в своих способностях, так и к неудачам, фрустра-
дии, чувству вины.
Эриксон в основу своей теории положил учение Фрейда о стадиях психосексу-
вльного развития, поэтому стадия <инициатива против чувства вины> практически
^таетствует эдиповой стадии по Фрейду. Таким образом, ключевым аспектом
Р^^тия на этой стадии также оказывается сексуальность (в форме полоролевой
*^Tфикации и выбора соответствующих полу поведения и занятий). Если дети
^"ч^ваются в семьях с сильно выраженным распределением половых ролей, то
^^TРЇванные половые установки и модели поведения родителей приводят к
.^логичной половой типизации их детей. Это может приводить к различиям меж-
^^етьми как в формах автономии, так и в структуре умений; оба эти различия ска-
^гся на возможности исследовать окружающий мир.
^^ "^бная компетентность. Что происходит, если стремление детей к автоно-
^Atna " ^^Р^иствованию навыков наталкивается на постоянные неудачи и фру-
'' м. ^' ^Ї^ У "их практически нет возможностей попробовать сделать что-то са-
рд "^ьно или когда их окружение настолько непоследовательно, что они не мо-
д ^дить, к чему приводят их действия. У всех детей существует потребность
мии, потребность в овладении окружающей средой и потребность чувство-
^ " Импотентным, способным достичь успеха. Если удовлетворение этих по-
^и периодически блокируется, это может неблагоприятно сказаться на
g " личности ребенка. Если усилия детей достичь умелости и чувства компе-
^ причиняют им слишком много неприятностей, они могут оставить свои
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
попытки и стать пассивными. Некоторые исследования показывают, чт
не развивают у себя активного, исследовательского и уверенного подхо.
который Уайт и Уотс (White, & Watts, 1973) назвали учебной компепи
Важнейшим компонентом учебной компетентности является уверенно^
в своей способности научиться чему-либо. Что, кроме этого, случается 61
торых постоянно наказывают за независимое поведение и попытки coi
вать свои умения, или с детьми, которых родители отговаривают или i
раз, как они отваживаются на новую деятельность? Когда детей застав
вать тревогу и беспокойство в связи с их потребностью в автономии, Охи
учаются отказываться от стремления к самостоятельности и сводить;
или маскировать такого рода потребности. В некоторых культурах тре>
емая независимым положением, наиболее распространена среди дево^
В ряде случаев дети неизбежно ограничены в своем стремлении it^
Дети с какими-либо физическими недостатками или хроническим:
практически не имеют возможности испытать свое мастерство в овл
жающей средой (Rutter, 1979). Дети, растущие в опасной или перенас
тности, свободу которых приходится ограничивать ради их собственно
сти, как и дети, за которыми наблюдают чересчур бдительно, также мс
сти чрезмерную пассивность или тревожность (Zuravin, 1985).
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО
1. Каковы основные причины страха и тревоги у дошкольников и какие механиз>
зуют для совладания с этими эмоциями?
2. Охарактеризуйте роль регуляции эмоций в психосоциальном развитии ребем
возраста.
3. Назовите главные конфликты развития на протяжении дошкольного детства. *
ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
В ЗЕРКАЛЕ ТЕОРИЙ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ:
РАСШИРЕНИЕ РЕПЕРТУАРА СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫМ
Большинство исследований агрессии и просоциального поведения^
ло от теории социального научения. Исследования этой школы, кдк при
доточены на социальных процессах подкрепления и подражания совдИй
лям, в результате чего возникают определенные формы поведения. П№
шая часть таких исследований нацелена на изучение воздействия'
братьев/сестер, сверстников и других людей на формирование и сохр^
тей определенных моделей социального поведения. Мы рассмотрим^
объяснения причин агрессии и просоциального поведения, а также влиЙ
ников на развитие социальных навыков. Знакомясь с этим материалом^
мнить о том, что усвоение детьми лексики агрессии и просоциальног
является частью расширяющегося пепеотуапя сппиял1.ныу иявии-пи
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
изучение агрессии и просоциальному поведению
У'п аимодействие маленьких детей с окружающими может носить как позитив-
*" , ^ и негативный характер. В какой-то момент дети хотят, чтобы их приласка-
'д страстно желают кому-то помочь, с кем-нибудь поделиться, а чуть позже
рассердиться и проявить враждебность. Основная задача социализации ма-
дд детей - научить их направлять свои агрессивные чувства в определенное
д g в то же время побуждать их к такому позитивному социальному поведению,
ддиощь или участие. На развитие агрессивного и позитивного, или просоциаль-
Q доведения влияет множество факторов.
Психологи определяют агрессию как поведе-
АГРЕССИЯ
1^, вызванное намерением причинить боль, уничто- _______
^гь или установить господство. В отличие от агрес- Враждебное поведение, имеющее
>"'" ^ намерением причинение вреда.
{яи ассертивное поведение не заклю-
^д)кг в себе намерения нанести вред другим. Это АССЕРТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Рдяное, открытое поведение, как в случаях, когда че- Прямое, открытое поведение, та-
'яжк хладнокровно отстаивает свои права или, на- кое как отстаивание своих прав,
оборот, развивает бурную деятельность; оно не долж- ^ имеющее целью причинение
<причинять ущерб другим. Ї"^ ^""'
f Агрессивное поведение может быть как вербаль-
1ш, так и физическим. Оно может направляться на людей или переноситься на
ютных или предметы и представляет собой обычную реакцию на гнев или враж-
иость. Агрессия часто встречается в детстве и обычно увеличивается на протя-
Яват раннего дошкольного периода, прежде чем пойти на убыль (Parke & Slahy,
1^83). Трудно не согласиться с утверждением, что мальчики-дошкольники более
рессивны, чем девочки. Спад агрессии связывают с возрастающей способностью
?*^ Разрешать конфликты неагрессивными способами (словами, а не кулаками),
^юке с растущим опытом взаимодействия в игровых ситуациях (Shantz, 1987).
f^^y же к 6-7 годам дети становятся менее эгоцентричными и начинают лучше
1*^^^ чувства и поступки других.
1росоциальное поведение определяют как действия с намере-
"Ї"Ї^ь Другим, не рассчитывая на вознаграждение. Эти действия и поступки
У^твие, помощь, участие, сотрудничество, спасе-
-"Ротекция или защита) часто подводят под кате- ПРОСОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
льтруизма - бескорыстной заботы о благе Поведение, продиктованное наме-
^^hn-Waxler, & Smith, 1992) Часто просоци- рением быть полезным другим (по-
^ поведение заставляет человека чем-то пожерт- ^'У^ ^ сотрудничество).
<цд' Р^полагает определенные расходы или даже
I^OCT *" ^"^ Р^^^и^и ^ положительные мотивационные или эмоциональ-
1^ц^ ^^' ^о есть люди ведут себя так, когда они довольны, спокойны и готовы
) в ^У^твие. Исследования показали, что просоциальное поведение берет
^ больном детстве и может быть обнаружено у детей уже в 2-летнем
но складывается под влиянием социальной среды и опосредуется дру-
Ьп> "гениями, заботой, человеческой теплотой и социальным понимани-
^.гЇзвитип -_ -
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
тели, а также братья и сестры. Дети, у которых с матерью сложились щ
шения, более охотно будут возиться с младшими сестренками и братш
те дети, отношения которых с матерью менее прочны (Teti, & Ablard, 198
родителям не следует ждать от очень маленьких детей некоторых форм п
ного поведения, независимо от того, насколько благоприятна среда, в к
растут. Например, размеры альтруизма неуклонно увеличиваются до U
чительно.
То, какое поведение считается социально приемлемым, зависит от i
ситуации и от принятых в данной культуре и семье норм. Бывают ситу
трудно обойтись без агрессии, и альтруизм далеко не всегда уместен. <
сивных солдат нет толка на поле боя; альтруистичным футболистам не)
ды на футбольном поле. Более того, по мнению Брайана (Bryan, 1975), I
и моралист, и приспособленец могут быть чрезвычайно полезными люц
Сторонники теории социального научения посвятили большое KOJ
следований изучению агрессивного и просоциального поведения, п
крыть их источники и управляющие ими факторы. Далее будут рассма
торые теоретические воззрения, объясняющие антисоциальные и п{
действия детей.
ФРУСТРАЦИЯ
Блокирование актуальной цели,
вызывающее чувства гнева и, со-
гласно некоторым теориям, приво-
Фрустрация и агрессия. Психологи, развивающие разные нау
ния, предполагали прямую связь между фрустрацией и агрессией.
таких взглядов представлена так назы
рационной гипотезой агрессии (L>.
Miller, Mowrer, & Sears, 1939), согласно^
кая агрессия проистекает из фруст ра^
.....,..,...-. кирования наличной цели - и всякая^
дщее к агрессивному поведению, рано или поздно приводит к прямой или^
ме агрессии. Агрессия может выражаться
ношению к источнику фрустрации или смещаться на другого человека^
Правильность фрустрационной гипотезы агрессии была поставят
ние в классическом исследовании поведения дошкольников во фру
туации (Barker, Dembo, & Lewin, 1943). Детям давали подержать неси
тельных игрушек, которые затем помещались за проволочную перег
видел их, но не мог достать. На эту фрустрирующую ситуацию дети ^-.,
разному: одни демонстрировали агрессивное поведение, другие пыт>
комнаты или регрессировали к младенческому поведению, принимая^
шой палец, и только некоторые терпеливо ждали или переключали^
что-то другое. Хотя отдельные критики утверждали, что агрессия l
ваться под избегание или регрессию, результат этого эксперимента '
тируют как свидетельство того, что агрессия является отнюдь не ед
акцией на фрустрацию.
Сомнению была подвергнута и другая часть фрустрационной г-
сии, а именно - идея о том, что всякая агрессия проистекает из фр)
lard, & Miller, 1950). Агрессия может быть просто выученным или по
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
д дением. Как было показано в главе 3, дети ведут себя более агрессивно, наблю-
1^ g доведением агрессивной модели. К этому же приводит положительное под-
^^^ие агрессии (Parke, & Slahy, 1983).
^ ^>
дядазание и агрессия. Хотя данные исследований и указывают на то, что по-
, "ительное подкрепление агрессии провоцирует ее повторение, доводы в пользу
рдения наказания для отучения от агрессии менее убедительны. Действитель-
' если детей наказывают за агрессивные действия, то, скорее всего, в дальнейшем
>.д,де будут вести себя подобным образом, - по крайней мере, в присутствии того,
1дд может их за это наказать. Однако они могут направить свои агрессивные чув-
le"g и действия по другим каналам. К примеру, ребенок может стать менее агрес-
дшсам дома, зато более агрессивным в школе. Дети могут выражать свою агрес-
ligio разными способами, например, выдумывая обидные истории или клички. А на-
мзания могут приводить и к результатам, прямо противоположным желаемым,
1виновясь причиной повышения у ребенка общего уровня агрессивности. Люди,
^добегающие к физическому наказанию для усмирения детской агрессии, в дей-
давительности могут провоцировать такое поведение детей хотя бы потому, что
^сяня подают яркий пример агрессивного поведения. Изучая связь между шлепка-
1ш, которыми родители награждали своих маленьких детей за разные провинности,
й^степенью агрессивного поведения, которое эти дети демонстрировали в отноше-
ico сверстниками, когда стали ходить в детский сад, Страссберг и его коллеги
issberget а1., 1994) обнаружили, что дети, подвергавшиеся физическим мерам
рйствия со стороны родителей, были более агрессивными по сравнению с теми
и, которых не наказывали физически. И чем строже было наказание, тем аг-
внее было поведение детей по отношению к сверстникам.
<*^Дование поведению модели. Наблюдение за поведением модели оказы-
^"РЇ"ное влияние на формирование как антисоциального, так и просоциально-
У^едения. Наша культура предлагает разнообразные образцы для подражания
№*м различных социальных групп. Например, модели поведения, предлагаемые
^^^ч^в, значительно отличаются от моделей поведения, предоставленных
^Р^^очкам- В среднем, женщины всех возрастов проявляют больший инте-
^"^^^эм других, чем мужчины (Eisenberg, 1989). Хотя представители обоих
^ ДИнаково разбираются в чувствах других людей, женщины более склонны к
l^*^"^ так как эта роль предписана им нашей культурой.
1ц, ^Рчменты, посвященные изучению антисоциального и просоциального по-
^"' ^^*е показали, что подражание поведению модели происходит с боль-
iij, гостью в тех случаях, когда наблюдающие ощущают сходство между
og ^ью или когда модель воспринимается более могущественной и компе-
^ м они сами (Eisenberg, 1988). Так, мальчики склонны подражать поведе-
ir^ "эльчиков, нежели поведению девочек, а дети скорее подражают пове-
l^*^"' которые чем-либо выделяются среди прочих: более социализиро-
-" ^"^ в центре интересных событий (Abramovitch, & Grusec, 1978). Эти
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
вызывающие всеобщее восхищение дети имеют влияние на сверстник)>
силе своей личности, а не физической агрессии. В действительности,,
кам не нравятся чересчур агрессивные партнеры по играм (Ladd, Рд
1988). Поведение модели перенимается детьми более результативно, <
стве модели выступает тот, кто заботится о них или имеет с ними осоС,
ния. Именно поэтому поведение родителей оказывает столь сильное^
детей.
Просоциальное поведение. Влияние научения через наблюде
циальным поведением продемонстрировано в целом ряде исследовав
ном эксперименте группа детей наблюдала за человеком, демонстриру
циальный акт: сбор игрушек и денег в коробку для нуждающихся дете
рольной группы наблюдали за поведением модели, которая не
просоциальных намерений, в данном случае великодушия и щедрос1
блюдения за поведением первой модели каждому ребенку была дана)
подарить что-то бедным детям. Исследователи приходят к выводу, ч
рые были свидетелями великодушного поведения, обычно сами нач
лять больше великодушия и щедрости (Eisenberg, 1988).
Так как вознаграждение и наказание влияют на проявление агр<
лагается, что они влияют также и на проявление участия и помопаЙ
сложно доказать. Исследователи по понятным причинам избегают и
перименты, в которых просоциальное поведение наказывается, а экс
которых оно вознаграждается, являются неубедительными, посколы
в данном случае могут быть вызваны подражанием поведению моД
1976). Очевидно, что, вознаграждая испытуемых за просоциальныё^
периментаторы подают пример такого поведения. Роль научения в i
поведении может быть лучше продемонстрирована на примере прове
но эксперимента, показывающего, что 4-летние дети, которым част1
поднять какую-то работу по дому, были более склонны к npocoimaJ
нию и вне дома. Примечателен тот факт, что, по результатам этого i
наиболее просоциальными оказались чернокожие мальчики.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
ленности маленьких детей, с которой они неутомимо исследуют окруж
Они охотно осваивают новые навыки, взаимодействуют со сверстник
д^ва родителей в налаживании своих социальных связей. Чувство вины,
Р^ ^о, особенно сильно, когда дети идут против воли своих родителей, что неиз-
^ при стремлении детей исследовать мир и подчинить его своей власти.
-^^ство вины, связанное со слишком строгим супер-эго, согласно Эриксону,
бно охладить инициативу ребенка. Родители тоже могут внести свою лепту в
вдение естественного любопытства детей, если они излишне строги или кри-
"Ї яы во взаимодействии с ними. Когда это происходит, дети теряют уверенность и
"де достигать в чем-то совершенства. Результатом становятся робость и бо-
неуспеха, которые могут оказаться стойкими и стать постоянными спутника-
детей на протяжении всей их жизни.
конфликт инициативы и чувства вины является продолжением борьбы двухле-
^" да автономию. Ходячие дети начинают с того, что приобретают контроль над
собственным телом и умение обслуживать себя, включая навыки еды, одевания,
дддьзования туалетом, обращения с вещами и перемещения в пространстве. До-
школьник уже пытается разобраться в устройстве некоторых вещей, усваивает
смысл социальных ситуаций и взаимоотношений, вырабатывает наиболее эффек-
тивные и приемлемые способы воздействия на людей. Становятся значимыми та-
кие понятия, как хорошо и плохо, правильно и неправильно. В каком-то смысле
такие ярлыки, как <неженка>, <младенец> или <дитя> могут иметь для ребенка са-
ыые разрушительные последствия. Родителям и учителям необходимо следить за
тем, чтобы их воспитательные методы не порождали у ребенка тревогу и чувство
вины. В сложном и запутанном социальном мире дошкольника инициатива может
вести как к успеху и уверенности в своих способностях, так и к неудачам, фрустра-
дии, чувству вины.
Эриксон в основу своей теории положил учение Фрейда о стадиях психосексу-
вльного развития, поэтому стадия <инициатива против чувства вины> практически
^таетствует эдиповой стадии по Фрейду. Таким образом, ключевым аспектом
Р^^тия на этой стадии также оказывается сексуальность (в форме полоролевой
*^Tфикации и выбора соответствующих полу поведения и занятий). Если дети
^"ч^ваются в семьях с сильно выраженным распределением половых ролей, то
^^TРЇванные половые установки и модели поведения родителей приводят к
.^логичной половой типизации их детей. Это может приводить к различиям меж-
^^етьми как в формах автономии, так и в структуре умений; оба эти различия ска-
^гся на возможности исследовать окружающий мир.
^^ "^бная компетентность. Что происходит, если стремление детей к автоно-
^Atna " ^^Р^иствованию навыков наталкивается на постоянные неудачи и фру-
'' м. ^' ^Ї^ У "их практически нет возможностей попробовать сделать что-то са-
рд "^ьно или когда их окружение настолько непоследовательно, что они не мо-
д ^дить, к чему приводят их действия. У всех детей существует потребность
мии, потребность в овладении окружающей средой и потребность чувство-
^ " Импотентным, способным достичь успеха. Если удовлетворение этих по-
^и периодически блокируется, это может неблагоприятно сказаться на
g " личности ребенка. Если усилия детей достичь умелости и чувства компе-
^ причиняют им слишком много неприятностей, они могут оставить свои
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
попытки и стать пассивными. Некоторые исследования показывают, чт
не развивают у себя активного, исследовательского и уверенного подхо.
который Уайт и Уотс (White, & Watts, 1973) назвали учебной компепи
Важнейшим компонентом учебной компетентности является уверенно^
в своей способности научиться чему-либо. Что, кроме этого, случается 61
торых постоянно наказывают за независимое поведение и попытки coi
вать свои умения, или с детьми, которых родители отговаривают или i
раз, как они отваживаются на новую деятельность? Когда детей застав
вать тревогу и беспокойство в связи с их потребностью в автономии, Охи
учаются отказываться от стремления к самостоятельности и сводить;
или маскировать такого рода потребности. В некоторых культурах тре>
емая независимым положением, наиболее распространена среди дево^
В ряде случаев дети неизбежно ограничены в своем стремлении it^
Дети с какими-либо физическими недостатками или хроническим:
практически не имеют возможности испытать свое мастерство в овл
жающей средой (Rutter, 1979). Дети, растущие в опасной или перенас
тности, свободу которых приходится ограничивать ради их собственно
сти, как и дети, за которыми наблюдают чересчур бдительно, также мс
сти чрезмерную пассивность или тревожность (Zuravin, 1985).
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО
1. Каковы основные причины страха и тревоги у дошкольников и какие механиз>
зуют для совладания с этими эмоциями?
2. Охарактеризуйте роль регуляции эмоций в психосоциальном развитии ребем
возраста.
3. Назовите главные конфликты развития на протяжении дошкольного детства. *
ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
В ЗЕРКАЛЕ ТЕОРИЙ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ:
РАСШИРЕНИЕ РЕПЕРТУАРА СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫМ
Большинство исследований агрессии и просоциального поведения^
ло от теории социального научения. Исследования этой школы, кдк при
доточены на социальных процессах подкрепления и подражания совдИй
лям, в результате чего возникают определенные формы поведения. П№
шая часть таких исследований нацелена на изучение воздействия'
братьев/сестер, сверстников и других людей на формирование и сохр^
тей определенных моделей социального поведения. Мы рассмотрим^
объяснения причин агрессии и просоциального поведения, а также влиЙ
ников на развитие социальных навыков. Знакомясь с этим материалом^
мнить о том, что усвоение детьми лексики агрессии и просоциальног
является частью расширяющегося пепеотуапя сппиял1.ныу иявии-пи
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
изучение агрессии и просоциальному поведению
У'п аимодействие маленьких детей с окружающими может носить как позитив-
*" , ^ и негативный характер. В какой-то момент дети хотят, чтобы их приласка-
'д страстно желают кому-то помочь, с кем-нибудь поделиться, а чуть позже
рассердиться и проявить враждебность. Основная задача социализации ма-
дд детей - научить их направлять свои агрессивные чувства в определенное
д g в то же время побуждать их к такому позитивному социальному поведению,
ддиощь или участие. На развитие агрессивного и позитивного, или просоциаль-
Q доведения влияет множество факторов.
Психологи определяют агрессию как поведе-
АГРЕССИЯ
1^, вызванное намерением причинить боль, уничто- _______
^гь или установить господство. В отличие от агрес- Враждебное поведение, имеющее
>"'" ^ намерением причинение вреда.
{яи ассертивное поведение не заклю-
^д)кг в себе намерения нанести вред другим. Это АССЕРТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Рдяное, открытое поведение, как в случаях, когда че- Прямое, открытое поведение, та-
'яжк хладнокровно отстаивает свои права или, на- кое как отстаивание своих прав,
оборот, развивает бурную деятельность; оно не долж- ^ имеющее целью причинение
<причинять ущерб другим. Ї"^ ^""'
f Агрессивное поведение может быть как вербаль-
1ш, так и физическим. Оно может направляться на людей или переноситься на
ютных или предметы и представляет собой обычную реакцию на гнев или враж-
иость. Агрессия часто встречается в детстве и обычно увеличивается на протя-
Яват раннего дошкольного периода, прежде чем пойти на убыль (Parke & Slahy,
1^83). Трудно не согласиться с утверждением, что мальчики-дошкольники более
рессивны, чем девочки. Спад агрессии связывают с возрастающей способностью
?*^ Разрешать конфликты неагрессивными способами (словами, а не кулаками),
^юке с растущим опытом взаимодействия в игровых ситуациях (Shantz, 1987).
f^^y же к 6-7 годам дети становятся менее эгоцентричными и начинают лучше
1*^^^ чувства и поступки других.
1росоциальное поведение определяют как действия с намере-
"Ї"Ї^ь Другим, не рассчитывая на вознаграждение. Эти действия и поступки
У^твие, помощь, участие, сотрудничество, спасе-
-"Ротекция или защита) часто подводят под кате- ПРОСОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
льтруизма - бескорыстной заботы о благе Поведение, продиктованное наме-
^^hn-Waxler, & Smith, 1992) Часто просоци- рением быть полезным другим (по-
^ поведение заставляет человека чем-то пожерт- ^'У^ ^ сотрудничество).
<цд' Р^полагает определенные расходы или даже
I^OCT *" ^"^ Р^^^и^и ^ положительные мотивационные или эмоциональ-
1^ц^ ^^' ^о есть люди ведут себя так, когда они довольны, спокойны и готовы
) в ^У^твие. Исследования показали, что просоциальное поведение берет
^ больном детстве и может быть обнаружено у детей уже в 2-летнем
но складывается под влиянием социальной среды и опосредуется дру-
Ьп> "гениями, заботой, человеческой теплотой и социальным понимани-
^.гЇзвитип -_ -
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
тели, а также братья и сестры. Дети, у которых с матерью сложились щ
шения, более охотно будут возиться с младшими сестренками и братш
те дети, отношения которых с матерью менее прочны (Teti, & Ablard, 198
родителям не следует ждать от очень маленьких детей некоторых форм п
ного поведения, независимо от того, насколько благоприятна среда, в к
растут. Например, размеры альтруизма неуклонно увеличиваются до U
чительно.
То, какое поведение считается социально приемлемым, зависит от i
ситуации и от принятых в данной культуре и семье норм. Бывают ситу
трудно обойтись без агрессии, и альтруизм далеко не всегда уместен. <
сивных солдат нет толка на поле боя; альтруистичным футболистам не)
ды на футбольном поле. Более того, по мнению Брайана (Bryan, 1975), I
и моралист, и приспособленец могут быть чрезвычайно полезными люц
Сторонники теории социального научения посвятили большое KOJ
следований изучению агрессивного и просоциального поведения, п
крыть их источники и управляющие ими факторы. Далее будут рассма
торые теоретические воззрения, объясняющие антисоциальные и п{
действия детей.
ФРУСТРАЦИЯ
Блокирование актуальной цели,
вызывающее чувства гнева и, со-
гласно некоторым теориям, приво-
Фрустрация и агрессия. Психологи, развивающие разные нау
ния, предполагали прямую связь между фрустрацией и агрессией.
таких взглядов представлена так назы
рационной гипотезой агрессии (L>.
Miller, Mowrer, & Sears, 1939), согласно^
кая агрессия проистекает из фруст ра^
.....,..,...-. кирования наличной цели - и всякая^
дщее к агрессивному поведению, рано или поздно приводит к прямой или^
ме агрессии. Агрессия может выражаться
ношению к источнику фрустрации или смещаться на другого человека^
Правильность фрустрационной гипотезы агрессии была поставят
ние в классическом исследовании поведения дошкольников во фру
туации (Barker, Dembo, & Lewin, 1943). Детям давали подержать неси
тельных игрушек, которые затем помещались за проволочную перег
видел их, но не мог достать. На эту фрустрирующую ситуацию дети ^-.,
разному: одни демонстрировали агрессивное поведение, другие пыт>
комнаты или регрессировали к младенческому поведению, принимая^
шой палец, и только некоторые терпеливо ждали или переключали^
что-то другое. Хотя отдельные критики утверждали, что агрессия l
ваться под избегание или регрессию, результат этого эксперимента '
тируют как свидетельство того, что агрессия является отнюдь не ед
акцией на фрустрацию.
Сомнению была подвергнута и другая часть фрустрационной г-
сии, а именно - идея о том, что всякая агрессия проистекает из фр)
lard, & Miller, 1950). Агрессия может быть просто выученным или по
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
д дением. Как было показано в главе 3, дети ведут себя более агрессивно, наблю-
1^ g доведением агрессивной модели. К этому же приводит положительное под-
^^^ие агрессии (Parke, & Slahy, 1983).
^ ^>
дядазание и агрессия. Хотя данные исследований и указывают на то, что по-
, "ительное подкрепление агрессии провоцирует ее повторение, доводы в пользу
рдения наказания для отучения от агрессии менее убедительны. Действитель-
' если детей наказывают за агрессивные действия, то, скорее всего, в дальнейшем
>.д,де будут вести себя подобным образом, - по крайней мере, в присутствии того,
1дд может их за это наказать. Однако они могут направить свои агрессивные чув-
le"g и действия по другим каналам. К примеру, ребенок может стать менее агрес-
дшсам дома, зато более агрессивным в школе. Дети могут выражать свою агрес-
ligio разными способами, например, выдумывая обидные истории или клички. А на-
мзания могут приводить и к результатам, прямо противоположным желаемым,
1виновясь причиной повышения у ребенка общего уровня агрессивности. Люди,
^добегающие к физическому наказанию для усмирения детской агрессии, в дей-
давительности могут провоцировать такое поведение детей хотя бы потому, что
^сяня подают яркий пример агрессивного поведения. Изучая связь между шлепка-
1ш, которыми родители награждали своих маленьких детей за разные провинности,
й^степенью агрессивного поведения, которое эти дети демонстрировали в отноше-
ico сверстниками, когда стали ходить в детский сад, Страссберг и его коллеги
issberget а1., 1994) обнаружили, что дети, подвергавшиеся физическим мерам
рйствия со стороны родителей, были более агрессивными по сравнению с теми
и, которых не наказывали физически. И чем строже было наказание, тем аг-
внее было поведение детей по отношению к сверстникам.
<*^Дование поведению модели. Наблюдение за поведением модели оказы-
^"РЇ"ное влияние на формирование как антисоциального, так и просоциально-
У^едения. Наша культура предлагает разнообразные образцы для подражания
№*м различных социальных групп. Например, модели поведения, предлагаемые
^^^ч^в, значительно отличаются от моделей поведения, предоставленных
^Р^^очкам- В среднем, женщины всех возрастов проявляют больший инте-
^"^^^эм других, чем мужчины (Eisenberg, 1989). Хотя представители обоих
^ ДИнаково разбираются в чувствах других людей, женщины более склонны к
l^*^"^ так как эта роль предписана им нашей культурой.
1ц, ^Рчменты, посвященные изучению антисоциального и просоциального по-
^"' ^^*е показали, что подражание поведению модели происходит с боль-
iij, гостью в тех случаях, когда наблюдающие ощущают сходство между
og ^ью или когда модель воспринимается более могущественной и компе-
^ м они сами (Eisenberg, 1988). Так, мальчики склонны подражать поведе-
ir^ "эльчиков, нежели поведению девочек, а дети скорее подражают пове-
l^*^"' которые чем-либо выделяются среди прочих: более социализиро-
-" ^"^ в центре интересных событий (Abramovitch, & Grusec, 1978). Эти
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
вызывающие всеобщее восхищение дети имеют влияние на сверстник)>
силе своей личности, а не физической агрессии. В действительности,,
кам не нравятся чересчур агрессивные партнеры по играм (Ladd, Рд
1988). Поведение модели перенимается детьми более результативно, <
стве модели выступает тот, кто заботится о них или имеет с ними осоС,
ния. Именно поэтому поведение родителей оказывает столь сильное^
детей.
Просоциальное поведение. Влияние научения через наблюде
циальным поведением продемонстрировано в целом ряде исследовав
ном эксперименте группа детей наблюдала за человеком, демонстриру
циальный акт: сбор игрушек и денег в коробку для нуждающихся дете
рольной группы наблюдали за поведением модели, которая не
просоциальных намерений, в данном случае великодушия и щедрос1
блюдения за поведением первой модели каждому ребенку была дана)
подарить что-то бедным детям. Исследователи приходят к выводу, ч
рые были свидетелями великодушного поведения, обычно сами нач
лять больше великодушия и щедрости (Eisenberg, 1988).
Так как вознаграждение и наказание влияют на проявление агр<
лагается, что они влияют также и на проявление участия и помопаЙ
сложно доказать. Исследователи по понятным причинам избегают и
перименты, в которых просоциальное поведение наказывается, а экс
которых оно вознаграждается, являются неубедительными, посколы
в данном случае могут быть вызваны подражанием поведению моД
1976). Очевидно, что, вознаграждая испытуемых за просоциальныё^
периментаторы подают пример такого поведения. Роль научения в i
поведении может быть лучше продемонстрирована на примере прове
но эксперимента, показывающего, что 4-летние дети, которым част1
поднять какую-то работу по дому, были более склонны к npocoimaJ
нию и вне дома. Примечателен тот факт, что, по результатам этого i
наиболее просоциальными оказались чернокожие мальчики.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80