Лабов (Labov, 1970), к
чает насыщенность и сложность негритянского диалекта. У него есть
ные правила, и его отличают богатые выразительные возможности. Л]
новили, что так называемые ошибки в речи говорящих на этом диалект^
иное, как альтернативные грамматические формы. Так, слово (<бы
тянском диалекте - к примеру, в выражении: (<Я болен>) -'
длительность протекания процесса. Состояние, которое передают сло1
может быть выражено на нормативном английском фразой: feeling sick> (<Я чувствовал и продолжаю чувствовать себя плохо>).
Какую позицию в отношении негритянского и других диалектов, о
от нормативного английского языка, должна занимать школа? Если И
диалект является первой языковой формой, усвоенной ребенком, тогда
ление может являться важным элементом самовыражения. Однако <
детей, говорящих на этом диалекте, в конечном итоге придется сделать>
двумя речевыми кодами. Идеальный вариант здесь таков: носители неЦ
других диалектов, осваивая нормативную речь, получают доступ кцеМ
обширной культуры, сохраняя при этом свою языковую самобытность.
Билингвизм
Язык - это не только средство коммуникации, но и символ сов
групповой идентичности человека. В речи говорящего на том или иноМ^
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
og выражение установки и ценности той культуры, к которой он принадле-
^ Процесс, через который проходит ребенок, растущий среди носителей двух
ng и становящийся билингвам, носит одновременно и лингвистический, и со-
*~ дый характер (Grosjean, 1982). Подсчитано, что к 2000 году в Соединенных
^ ^ будет 5 миллионов детей, для которых английский язык не будет родным.
^ говорящие на других языках живут на всей территории США, наибольшее их
ячество сосредоточено в штатах Калифорния, Нью-Мексико, Техас, Нью-Йорк
гавайских островах. Наряду с английским, дети в этих штатах учатся говорить
испанском, китайском, иврите, итальянском, польском, французском, вьетнам-
" арабском, японском, корейском, фарси и русском.
в различных странах отношение к билингвизму определяется прежде всего
, мякретной социальной и политической ситуацией. В Европе, например, владение
думя языками - это показатель определенного культурного уровня, свидетель-
" off) того, что человек является <гражданином мира>. В Соединенных Штатах би-
лингвизм - это скорее знак того, что человек приехал в эту страну недавно и еще
ве успел американизироваться. Хотя американское общество и делает шаги в сто-
рюу культурного плюрализма, на миллионы детей в США, растущих в двуязычном
1 окружении, может оказываться явное или скрытое давление, с целью подогнать их
аод общий стандарт.
У Каким образом ребенку удается овладеть сразу двумя языками? Освоить два
1 Липка к 5-летнему возрасту - далеко не простая задача, учитывая, что каждый из
?ВМхотличается своей системой правил, лексикой, фразеологией и произношением.
;' ltfcM не менее многие дети, которым с ранних лет приходится иметь дело с двумя
Шиками, к 3-летнему возрасту почти не путаются в них, хотя и подменяют иногда
;<Вюва одного языка словами другого. Этот факт навел некоторых лингвистов на
.Я^ль, что маленький ребенок пользуется единой языковой системой и лишь по-
jiBiee оказывается способным разграничить два разных языка. Но все же ряд Дан-
i^* "идательствует, что двуязычные дети пользуются двумя различными языко-
у^чи системами даже в младенческом возрасте (Genesee, 1989).
fit Не мешает ли развитию речевых и когнитивных навыков ребенка в дошкольные
^необходимость овладевать двумя языками вместо одного? Первые исследова-
' "Роведенные в США и Великобритании, показали, что изучение двух языков в
^ ** возрасте замедляет когнитивное развитие. Дети-билингвы демонстрирова-
^ ^ом, худшие результаты в тестах на знание нормативного английского язы-
ttgt"^^' Творившие лишь на английском. Но в большинстве этих исследований
R^ ^^ись во внимание социальное положение и образовательный уровень
i" "' ^^ и их родителей. Другими словами, слабые результаты детей-билинг-
1д^^ ^""ь вызваны не только их двуязычием, но и такими причинами, как мате-
1)д " Обеспеченность, недостаток образования и незнакомство с новой куль-
^ эс большинство исследователей полагают, что овладение более чем одним
Uifi, ^зно для детей как в лингвистическом и культурном, так, вероятно, и в
^ "Ї" отношении (Diaz, 1985). Результаты проведенного в Югославии срав-
^ Ї "Следования детей в возрасте от 6 до 10 лет, одни из которых говорили
Егерском, а другие - на венгерском и сербохорватском языках, показа-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ли, что двуязычные дети, по-видимому, находятся в менее выгодном поле
лингвистической и когнитивной точек зрения, в том возрасте, когда они ев^
осваивают оба языка. Но они догоняют своих одноязычных сверстников BI
тическом отношении и иногда даже перегоняют их в когнитивном раза)
им только начать уверенно говорить на обоих языках (Goncz, 1988).
Для детей-билингвов часто характерна устойчивая связь <человек-
есть с одними людьми они говорят на одном языке, а с другими - на
ленькие двуязычные дети нередко начинают выступать в роли своеобр
водчиков в разговорах между их родителями и другими людьми, как
ются говорить - то есть уже в 2-2,5 года.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО
ч
1. Перечислите, дав краткую характеристику, 5 стадий усвоения языка, выделенныхЯ
Роджером Брауном,
2. Что такое прагматика и какими языковыми средствами она передается в речи п
можно сказать на основании кросс-культурных исследований о прагматике речи i
различных культур?
3. Как гипотеза расхождения и гипотеза недостаточности трактуют языковые i
ные для негритянского диалекта английского языка?
Развитие дошкольников во всех областях - физической, когнит
социальной - усиливается благодаря самостоятельным играм детей. 1
те в последнем разделе главы, игра - это присущий только детям спо
мира и совершенствования своих умений.
ИГРА И НАУЧЕНИЕ
Игра удовлетворяет многие потребности ребенка - потребносЯ^
накопившуюся энергию, развлечься, насытить свое любопытство, ис
ружающий мир и поэкспериментировать в безопасной ситуации. И
<работой детей> из-за того значения, которое она имеет в развитии м
бенка. Она способствует развитию сенсорных способностей и физЯ
ков, создавая все возможности для того, чтобы ребенок мог отточиты
только что приобретенные им интеллектуальные умения. Игра отлич
го другого вида деятельности. В силу самой своей природы она не
достижение какой-то объективной цели. Каждый, кто хоть раз наблю
происходит на оживленной детской площадке, может подтвердить: f
вают свою энергию ради того, чтобы получить наслаждение от са
игры, Катерин Гарви (Garvey, 1990) дала такую характеристику игре: 1
ся ради одного удовольствия; игра не преследует какой-то иной не,
которая заложена в ней самой; она начинается по инициативе cai
требует, чтобы играющие были активно вовлечены в нее; связана с i
нами жизни, содействуя социальному росту и развитию творческих>
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
виды игр
^ ^ере того как дети растут, их игры меняются. Маленькие дошкольники игра-
другими детьми, обсуждают то, что происходит вокруг, и обмениваются игруш-
^ " Но во время этих интеракций они не ставят перед собой каких-то целей и не
^"дрдивают для своих игр правил. Дети постарше могут играть вместе и помо-
^"ругдругувдеятельности, преследующей определенную цель. Дошкольникам
^ ^явится строить и создавать что-то из различных материалов, а также разыгры-
п роли, пользуясь какими-то бутафорскими предметами (lsenberg, &
oiiteenberry, 1988).
Все виды игр имеют свои особенности и назначение, но между ними нет явно
д^значенных границ - в каждой игровой ситуации они могут накладываться друг
^друга. Ниже мы опишем некоторые виды наиболее типичных детских игр.
Сенсорные игры. Цель этого вида игры: приобретение сенсорного опыта ради
' иного этого опыта. Дети могут без конца плескаться водой, жевать травинки, гре-
1 ^пь посудой и отрывать у цветов лепестки - только ради того, чтобы насладиться
1йшми звуками, запахами, вкусовыми и тактильными ощущениями. Благодаря сен-
, ирной игре дети узнают о своих физических и чувственных возможностях, а также
11стойствах вещей, которые их окружают.
№"'
х-
II,
?1;. Моторные игры '. Бег, прыжки, вращения - вот некоторые из бесчисленных
Црщовидностей игр с движением, удовольствие от которых дети получают в силу
1вчой игры. Игра, предполагающая постоянную смену ощущений движения, -
та из первых, которым предаются младенцы, играя со слюной (<пуская пузыри>)
i просто раскачиваясь из стороны в сторону. Младенцы, при участии взрослых,
ГУГ подолгу совершать одни и те же движения, которые не только дают эмоцио-
ми заряд детям, но и являются для них хорошим, лишенным неприятных ощу-
и упражнением в координировании движений своего тела. Моторные игры
* инициируются взрослыми и являются для младенцев одной из первых воз-
^-^ч общения с окружающими. Как правило, дети начинают играть в подоб-
р^Р^ ^ Другими детьми не ранее, чем им исполнится 3 года (Garvey, 1990).
^'^зня. Родители и воспитатели часто пытаются отучить детей от игр,
превращаются в потасовки и которые малышам так нравятся. Родители
^Р^ю^я уменьшить детскую агрессивность и не допустить драки между
(д Ї ^гра-возня - это драка понарошку, а не настоящая драка. Недавние
, ^ "^ свидетельствуют, что подобная игра приносит ребенку немалую
на не только дает детям возможность поупражняться и выплеснуть энер-
1^"^--_______
^сен"^"" ^Ї^ЇРЇ^ подхода к развитию как динамической системе было бы логичней не
"1уц ЇРные и моторные игры, а говорить о сенсо-моторной игре, следуя в этом Ж. Пиаже -
* PGCf,
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
гик), но и учит сдерживать свои чувства, контролировать импульсивные
помогает избавиться от негативных привычек, которые не приемлются
Более того, дети учатся видеть разницу между настоящим и изо*
(Pellegrini, 1987). Устраивать <кучу-малу> свойственно детям всех i
(Boulton, & Smith, 1989). Мальчики предаются этим играм чаще, чем де'
из исследований показало, что в США мальчики посвящают игре-возне щ
три раза больше времени, чем девочки (DiPetro, 1981).
Языковые игры. Дети любят играть со словами. Они экспер
ритмическим строем и мелодикой речи; объединяют слова друг с дру
им новое значение. Дети играют со словами, чтобы посмеяться над MI
рить, насколько хорошо они его понимают. Они используют эту игру в
еобразного амортизатора проявлений раздражения и негодования. Ос
ция речи - передача наполненных смыслом сообщений - отходит в
задний план. Детей интересует сама речь; они играют с ее звуками,-'
смысловыми оттенками. ^
Джудит Шварц (Schwartz, 1981 ) приводит ряд примеров игры детей)
Иногда дети играют со звуками и ритмикой речи, повторяя раз за разом1
ной манере отдельные буквы и слова: Lalala / Lol li pop /Lalala/Ш
ла-ла / Ле-де-нец / Ла-ла-ла / Ле-де-нец). Они также образуют из сям
ные сочетания, как если бы они зубрили какое-то грамматическое правя
Sit it / Slit it / Mit it. Или: There is the light. / Where is the light?/.
light. (Вот лампа / Где лампа? / Здесь лампа) Почему дети играют'
Отчасти потому, что такая игра забавна. Когда маленький ребенок пр
кую-нибудь нелепость, наподобие:and made me smelly>, это заставляет окружающих улыбаться.
Игра со словами, кроме того, дает детям возможность поупражняП
тике, которой они в этот период овладевают. К 3-4-летнему возрас
пользуются некоторыми из основных правил лингвистики и начинают
в смысловых оттенках речи. Они задают такие вопросы, как: <А что 6"j
ножки стола надеть ботинки?> или: <Почему вода может бежать, HOI
деть?> (Chukovsky, 1963, [Чуковский К. И.], р. 61-62; Garvey, 1977, ^
Наконец, дети используют язык для того, чтобы контролирова'
Люди, стараясь упорядочить свою жизнь, структурируют ее различи
и законами. Подобным же образом и старшие дошкольники прибеп
языка, чтобы структурировать свою игру. Они придумывают прав
весьма замысловатые, - которым необходимо следовать; придержи
вил, они контролируют свои действия (Schwartz, 1981).
Ролевые игры и имитация. Один из основных видов игр заклю'
рывании различных ролей и ситуаций; дети играют в дочки-матери, коя
теля, уходящего на работу, изображают няню, космонавта, шофера. Т)
зываемая сюжетно-ролевой, включает в себя, как было
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА
Игра, в которой дети исполняют
те или иные роли, копируя вне-
шность или поведение других лю-
дей и объектов, и разыгрывают
сцены из повседневной жизни.
этой главе, не только имитацию чьего-то
но также значительный элемент фантг
способы взаимодействия. Как мы вскоре
мощью имитационной игры дети знако>
альными отношениями, нормами, тр
ми аспектами культуры.
Игры с правилами и игры-состязания. По мере того как д(
старше, их игры начинают проходить по определенным правилам и
какую-то цель. Дети оговаривают очередность действий участников i
что им можно делать, а что нельзя, и часто устраивают такие игры, в
победители и проигравшие. Хотя сложные правила бейсбола и ша
большинству дошкольников не по силам, зато они начинают осваива1
как пятнашки и прятки. Подобные игры требуют владения определе:
тивными навыками - нужно знать правила, учитывать последствия
действий, уметь выигрывать и проигрывать - и одновременно спо
тию этих навыков (Flavell, Miller, & Miller, 1993; Herron, & Sutton-S
&DeVries, 1980).
Игра и когнитивное развитие
Игра во многих отношениях способствует когнитивному раза>
дите далее, дети, находящиеся надооперациональной стадии разв)
игру для того, чтобы побольше узнать о своем физическом окружени:
ки младшего возраста не только демонстрируют эгоцентризм, опис.
но и играют в ролевые игры, чтобы овладеть символической репрезе;
ширить свои социальные знания. Контекстом этого растущего соц^
ния является взаимодействие детей со своими сверстниками. В самом
ла мы рассмотрим то, как в художественном творчестве детей отр.
зависимость между развивающимися когнитивными и двигател
Исследование физических объектов. Когда дошкольники и:
ными физическими объектами и материалами - к примеру, с песком^
дои, - они узнают об их свойствах и тех законах, которым эти объе:
ся. Так, играя в песочнице, ребенок может увидеть, что каждый пр
в песке свой особый отпечаток. Играя с мячом, ребенок может за
сильней он бросит мяч об пол, тем выше тот отскочит. Играя в ка;
руктивную игру, дети извлекают для себя информацию, которую oi
зовать для расширения своих знаний. В свою очередь, эти более о
ния позволяют им достигнуть еще более высокого уровня пони>
(Forman, & Hill, 1980), Постепенно дети научаются сравнивать и
вать объекты и начинают лучше разбираться в различных понятия^
размеры, форма, материал. Вдобавок, благодаря активной игре, дети
разнообразные умения, которые позволяют им чувствовать себя боЛ<
физическом и эмоциональном отношении (Athey, 1984).
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
" да и эгоцентризм. Эгоцентризм, который Пиаже обнаружил у детей на до-
^нальной стадии развития, становится особенно очевиден в играх с други-
'' ^ Двухлетние малыши будут с интересом наблюдать за другими детьми,
^ дрей всего, не решатся к ним приблизиться. Если они все-таки к ним подхо-
д qame всего их взаимодействие ограничивается игрой с одной и той же иг-
"g (Hughes, 1991). Может показаться, что дети, которым 2 года и меньше, иг-
д^есте, но на самом деле каждый из них почти всегда реализует собственную
.газию.
я ролевых играх находит отражение возросшая социальная зрелость детей, ко-
," появляется у них в возрасте 3-х лет. Игра 3-летних детей демонстрирует, что
понимают намерения других детей, и это позволяет им успешно разыгрывать
ценные роли. Чтобы такая игра была успешной, играющие должны взаимодей-
датьдруг с другом; если каждый из детей не будет исполнять свою роль, игра не
учится. Это наблюдение соответствует выводам, сделанным в ходе более ранне-
исследования, в котором детей просили описать, как будет вести себя другой ре-
ок если потеряется его любимое домашнее животное, сломается его игрушка
если его пригласят на день рождения. По-видимому, к 4-летнему возрасту неко-
ые дети уже умеют распознавать ситуации, которые могут стать причиной про-
ений чувств радости, печали, страха и гнева (Borke, 1971, 1973).
В другом исследовании Шац и Джельман (Shatz, & Gelman, 1973) просили 4-
вих детей рассказать 2-летним, как устроена та или иная игрушка. Даже в 4 года
и понимали, что, обращаясь к тем, кто их младше, они должны выражаться бо-
простым языком. Исследователи заметили, что 4-летние малыши говорили в
(случае более медленно, использовали короткие фразы, часто прибегали к сло-
помогающим привлечь внимание, таким как <смотри> и <вот>, и многократно
оряли имя другого ребенка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
чает насыщенность и сложность негритянского диалекта. У него есть
ные правила, и его отличают богатые выразительные возможности. Л]
новили, что так называемые ошибки в речи говорящих на этом диалект^
иное, как альтернативные грамматические формы. Так, слово
тянском диалекте - к примеру, в выражении: (<Я болен>) -'
длительность протекания процесса. Состояние, которое передают сло1
может быть выражено на нормативном английском фразой: feeling sick> (<Я чувствовал и продолжаю чувствовать себя плохо>).
Какую позицию в отношении негритянского и других диалектов, о
от нормативного английского языка, должна занимать школа? Если И
диалект является первой языковой формой, усвоенной ребенком, тогда
ление может являться важным элементом самовыражения. Однако <
детей, говорящих на этом диалекте, в конечном итоге придется сделать>
двумя речевыми кодами. Идеальный вариант здесь таков: носители неЦ
других диалектов, осваивая нормативную речь, получают доступ кцеМ
обширной культуры, сохраняя при этом свою языковую самобытность.
Билингвизм
Язык - это не только средство коммуникации, но и символ сов
групповой идентичности человека. В речи говорящего на том или иноМ^
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
og выражение установки и ценности той культуры, к которой он принадле-
^ Процесс, через который проходит ребенок, растущий среди носителей двух
ng и становящийся билингвам, носит одновременно и лингвистический, и со-
*~ дый характер (Grosjean, 1982). Подсчитано, что к 2000 году в Соединенных
^ ^ будет 5 миллионов детей, для которых английский язык не будет родным.
^ говорящие на других языках живут на всей территории США, наибольшее их
ячество сосредоточено в штатах Калифорния, Нью-Мексико, Техас, Нью-Йорк
гавайских островах. Наряду с английским, дети в этих штатах учатся говорить
испанском, китайском, иврите, итальянском, польском, французском, вьетнам-
" арабском, японском, корейском, фарси и русском.
в различных странах отношение к билингвизму определяется прежде всего
, мякретной социальной и политической ситуацией. В Европе, например, владение
думя языками - это показатель определенного культурного уровня, свидетель-
" off) того, что человек является <гражданином мира>. В Соединенных Штатах би-
лингвизм - это скорее знак того, что человек приехал в эту страну недавно и еще
ве успел американизироваться. Хотя американское общество и делает шаги в сто-
рюу культурного плюрализма, на миллионы детей в США, растущих в двуязычном
1 окружении, может оказываться явное или скрытое давление, с целью подогнать их
аод общий стандарт.
У Каким образом ребенку удается овладеть сразу двумя языками? Освоить два
1 Липка к 5-летнему возрасту - далеко не простая задача, учитывая, что каждый из
?ВМхотличается своей системой правил, лексикой, фразеологией и произношением.
;' ltfcM не менее многие дети, которым с ранних лет приходится иметь дело с двумя
Шиками, к 3-летнему возрасту почти не путаются в них, хотя и подменяют иногда
;<Вюва одного языка словами другого. Этот факт навел некоторых лингвистов на
.Я^ль, что маленький ребенок пользуется единой языковой системой и лишь по-
jiBiee оказывается способным разграничить два разных языка. Но все же ряд Дан-
i^* "идательствует, что двуязычные дети пользуются двумя различными языко-
у^чи системами даже в младенческом возрасте (Genesee, 1989).
fit Не мешает ли развитию речевых и когнитивных навыков ребенка в дошкольные
^необходимость овладевать двумя языками вместо одного? Первые исследова-
' "Роведенные в США и Великобритании, показали, что изучение двух языков в
^ ** возрасте замедляет когнитивное развитие. Дети-билингвы демонстрирова-
^ ^ом, худшие результаты в тестах на знание нормативного английского язы-
ttgt"^^' Творившие лишь на английском. Но в большинстве этих исследований
R^ ^^ись во внимание социальное положение и образовательный уровень
i" "' ^^ и их родителей. Другими словами, слабые результаты детей-билинг-
1д^^ ^""ь вызваны не только их двуязычием, но и такими причинами, как мате-
1)д " Обеспеченность, недостаток образования и незнакомство с новой куль-
^ эс большинство исследователей полагают, что овладение более чем одним
Uifi, ^зно для детей как в лингвистическом и культурном, так, вероятно, и в
^ "Ї" отношении (Diaz, 1985). Результаты проведенного в Югославии срав-
^ Ї "Следования детей в возрасте от 6 до 10 лет, одни из которых говорили
Егерском, а другие - на венгерском и сербохорватском языках, показа-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ли, что двуязычные дети, по-видимому, находятся в менее выгодном поле
лингвистической и когнитивной точек зрения, в том возрасте, когда они ев^
осваивают оба языка. Но они догоняют своих одноязычных сверстников BI
тическом отношении и иногда даже перегоняют их в когнитивном раза)
им только начать уверенно говорить на обоих языках (Goncz, 1988).
Для детей-билингвов часто характерна устойчивая связь <человек-
есть с одними людьми они говорят на одном языке, а с другими - на
ленькие двуязычные дети нередко начинают выступать в роли своеобр
водчиков в разговорах между их родителями и другими людьми, как
ются говорить - то есть уже в 2-2,5 года.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО
ч
1. Перечислите, дав краткую характеристику, 5 стадий усвоения языка, выделенныхЯ
Роджером Брауном,
2. Что такое прагматика и какими языковыми средствами она передается в речи п
можно сказать на основании кросс-культурных исследований о прагматике речи i
различных культур?
3. Как гипотеза расхождения и гипотеза недостаточности трактуют языковые i
ные для негритянского диалекта английского языка?
Развитие дошкольников во всех областях - физической, когнит
социальной - усиливается благодаря самостоятельным играм детей. 1
те в последнем разделе главы, игра - это присущий только детям спо
мира и совершенствования своих умений.
ИГРА И НАУЧЕНИЕ
Игра удовлетворяет многие потребности ребенка - потребносЯ^
накопившуюся энергию, развлечься, насытить свое любопытство, ис
ружающий мир и поэкспериментировать в безопасной ситуации. И
<работой детей> из-за того значения, которое она имеет в развитии м
бенка. Она способствует развитию сенсорных способностей и физЯ
ков, создавая все возможности для того, чтобы ребенок мог отточиты
только что приобретенные им интеллектуальные умения. Игра отлич
го другого вида деятельности. В силу самой своей природы она не
достижение какой-то объективной цели. Каждый, кто хоть раз наблю
происходит на оживленной детской площадке, может подтвердить: f
вают свою энергию ради того, чтобы получить наслаждение от са
игры, Катерин Гарви (Garvey, 1990) дала такую характеристику игре: 1
ся ради одного удовольствия; игра не преследует какой-то иной не,
которая заложена в ней самой; она начинается по инициативе cai
требует, чтобы играющие были активно вовлечены в нее; связана с i
нами жизни, содействуя социальному росту и развитию творческих>
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
виды игр
^ ^ере того как дети растут, их игры меняются. Маленькие дошкольники игра-
другими детьми, обсуждают то, что происходит вокруг, и обмениваются игруш-
^ " Но во время этих интеракций они не ставят перед собой каких-то целей и не
^"дрдивают для своих игр правил. Дети постарше могут играть вместе и помо-
^"ругдругувдеятельности, преследующей определенную цель. Дошкольникам
^ ^явится строить и создавать что-то из различных материалов, а также разыгры-
п роли, пользуясь какими-то бутафорскими предметами (lsenberg, &
oiiteenberry, 1988).
Все виды игр имеют свои особенности и назначение, но между ними нет явно
д^значенных границ - в каждой игровой ситуации они могут накладываться друг
^друга. Ниже мы опишем некоторые виды наиболее типичных детских игр.
Сенсорные игры. Цель этого вида игры: приобретение сенсорного опыта ради
' иного этого опыта. Дети могут без конца плескаться водой, жевать травинки, гре-
1 ^пь посудой и отрывать у цветов лепестки - только ради того, чтобы насладиться
1йшми звуками, запахами, вкусовыми и тактильными ощущениями. Благодаря сен-
, ирной игре дети узнают о своих физических и чувственных возможностях, а также
11стойствах вещей, которые их окружают.
№"'
х-
II,
?1;. Моторные игры '. Бег, прыжки, вращения - вот некоторые из бесчисленных
Црщовидностей игр с движением, удовольствие от которых дети получают в силу
1вчой игры. Игра, предполагающая постоянную смену ощущений движения, -
та из первых, которым предаются младенцы, играя со слюной (<пуская пузыри>)
i просто раскачиваясь из стороны в сторону. Младенцы, при участии взрослых,
ГУГ подолгу совершать одни и те же движения, которые не только дают эмоцио-
ми заряд детям, но и являются для них хорошим, лишенным неприятных ощу-
и упражнением в координировании движений своего тела. Моторные игры
* инициируются взрослыми и являются для младенцев одной из первых воз-
^-^ч общения с окружающими. Как правило, дети начинают играть в подоб-
р^Р^ ^ Другими детьми не ранее, чем им исполнится 3 года (Garvey, 1990).
^'^зня. Родители и воспитатели часто пытаются отучить детей от игр,
превращаются в потасовки и которые малышам так нравятся. Родители
^Р^ю^я уменьшить детскую агрессивность и не допустить драки между
(д Ї ^гра-возня - это драка понарошку, а не настоящая драка. Недавние
, ^ "^ свидетельствуют, что подобная игра приносит ребенку немалую
на не только дает детям возможность поупражняться и выплеснуть энер-
1^"^--_______
^сен"^"" ^Ї^ЇРЇ^ подхода к развитию как динамической системе было бы логичней не
"1уц ЇРные и моторные игры, а говорить о сенсо-моторной игре, следуя в этом Ж. Пиаже -
* PGCf,
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
гик), но и учит сдерживать свои чувства, контролировать импульсивные
помогает избавиться от негативных привычек, которые не приемлются
Более того, дети учатся видеть разницу между настоящим и изо*
(Pellegrini, 1987). Устраивать <кучу-малу> свойственно детям всех i
(Boulton, & Smith, 1989). Мальчики предаются этим играм чаще, чем де'
из исследований показало, что в США мальчики посвящают игре-возне щ
три раза больше времени, чем девочки (DiPetro, 1981).
Языковые игры. Дети любят играть со словами. Они экспер
ритмическим строем и мелодикой речи; объединяют слова друг с дру
им новое значение. Дети играют со словами, чтобы посмеяться над MI
рить, насколько хорошо они его понимают. Они используют эту игру в
еобразного амортизатора проявлений раздражения и негодования. Ос
ция речи - передача наполненных смыслом сообщений - отходит в
задний план. Детей интересует сама речь; они играют с ее звуками,-'
смысловыми оттенками. ^
Джудит Шварц (Schwartz, 1981 ) приводит ряд примеров игры детей)
Иногда дети играют со звуками и ритмикой речи, повторяя раз за разом1
ной манере отдельные буквы и слова: Lalala / Lol li pop /Lalala/Ш
ла-ла / Ле-де-нец / Ла-ла-ла / Ле-де-нец). Они также образуют из сям
ные сочетания, как если бы они зубрили какое-то грамматическое правя
Sit it / Slit it / Mit it. Или: There is the light. / Where is the light?/.
light. (Вот лампа / Где лампа? / Здесь лампа) Почему дети играют'
Отчасти потому, что такая игра забавна. Когда маленький ребенок пр
кую-нибудь нелепость, наподобие:
Игра со словами, кроме того, дает детям возможность поупражняП
тике, которой они в этот период овладевают. К 3-4-летнему возрас
пользуются некоторыми из основных правил лингвистики и начинают
в смысловых оттенках речи. Они задают такие вопросы, как: <А что 6"j
ножки стола надеть ботинки?> или: <Почему вода может бежать, HOI
деть?> (Chukovsky, 1963, [Чуковский К. И.], р. 61-62; Garvey, 1977, ^
Наконец, дети используют язык для того, чтобы контролирова'
Люди, стараясь упорядочить свою жизнь, структурируют ее различи
и законами. Подобным же образом и старшие дошкольники прибеп
языка, чтобы структурировать свою игру. Они придумывают прав
весьма замысловатые, - которым необходимо следовать; придержи
вил, они контролируют свои действия (Schwartz, 1981).
Ролевые игры и имитация. Один из основных видов игр заклю'
рывании различных ролей и ситуаций; дети играют в дочки-матери, коя
теля, уходящего на работу, изображают няню, космонавта, шофера. Т)
зываемая сюжетно-ролевой, включает в себя, как было
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА
Игра, в которой дети исполняют
те или иные роли, копируя вне-
шность или поведение других лю-
дей и объектов, и разыгрывают
сцены из повседневной жизни.
этой главе, не только имитацию чьего-то
но также значительный элемент фантг
способы взаимодействия. Как мы вскоре
мощью имитационной игры дети знако>
альными отношениями, нормами, тр
ми аспектами культуры.
Игры с правилами и игры-состязания. По мере того как д(
старше, их игры начинают проходить по определенным правилам и
какую-то цель. Дети оговаривают очередность действий участников i
что им можно делать, а что нельзя, и часто устраивают такие игры, в
победители и проигравшие. Хотя сложные правила бейсбола и ша
большинству дошкольников не по силам, зато они начинают осваива1
как пятнашки и прятки. Подобные игры требуют владения определе:
тивными навыками - нужно знать правила, учитывать последствия
действий, уметь выигрывать и проигрывать - и одновременно спо
тию этих навыков (Flavell, Miller, & Miller, 1993; Herron, & Sutton-S
&DeVries, 1980).
Игра и когнитивное развитие
Игра во многих отношениях способствует когнитивному раза>
дите далее, дети, находящиеся надооперациональной стадии разв)
игру для того, чтобы побольше узнать о своем физическом окружени:
ки младшего возраста не только демонстрируют эгоцентризм, опис.
но и играют в ролевые игры, чтобы овладеть символической репрезе;
ширить свои социальные знания. Контекстом этого растущего соц^
ния является взаимодействие детей со своими сверстниками. В самом
ла мы рассмотрим то, как в художественном творчестве детей отр.
зависимость между развивающимися когнитивными и двигател
Исследование физических объектов. Когда дошкольники и:
ными физическими объектами и материалами - к примеру, с песком^
дои, - они узнают об их свойствах и тех законах, которым эти объе:
ся. Так, играя в песочнице, ребенок может увидеть, что каждый пр
в песке свой особый отпечаток. Играя с мячом, ребенок может за
сильней он бросит мяч об пол, тем выше тот отскочит. Играя в ка;
руктивную игру, дети извлекают для себя информацию, которую oi
зовать для расширения своих знаний. В свою очередь, эти более о
ния позволяют им достигнуть еще более высокого уровня пони>
(Forman, & Hill, 1980), Постепенно дети научаются сравнивать и
вать объекты и начинают лучше разбираться в различных понятия^
размеры, форма, материал. Вдобавок, благодаря активной игре, дети
разнообразные умения, которые позволяют им чувствовать себя боЛ<
физическом и эмоциональном отношении (Athey, 1984).
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
" да и эгоцентризм. Эгоцентризм, который Пиаже обнаружил у детей на до-
^нальной стадии развития, становится особенно очевиден в играх с други-
'' ^ Двухлетние малыши будут с интересом наблюдать за другими детьми,
^ дрей всего, не решатся к ним приблизиться. Если они все-таки к ним подхо-
д qame всего их взаимодействие ограничивается игрой с одной и той же иг-
"g (Hughes, 1991). Может показаться, что дети, которым 2 года и меньше, иг-
д^есте, но на самом деле каждый из них почти всегда реализует собственную
.газию.
я ролевых играх находит отражение возросшая социальная зрелость детей, ко-
," появляется у них в возрасте 3-х лет. Игра 3-летних детей демонстрирует, что
понимают намерения других детей, и это позволяет им успешно разыгрывать
ценные роли. Чтобы такая игра была успешной, играющие должны взаимодей-
датьдруг с другом; если каждый из детей не будет исполнять свою роль, игра не
учится. Это наблюдение соответствует выводам, сделанным в ходе более ранне-
исследования, в котором детей просили описать, как будет вести себя другой ре-
ок если потеряется его любимое домашнее животное, сломается его игрушка
если его пригласят на день рождения. По-видимому, к 4-летнему возрасту неко-
ые дети уже умеют распознавать ситуации, которые могут стать причиной про-
ений чувств радости, печали, страха и гнева (Borke, 1971, 1973).
В другом исследовании Шац и Джельман (Shatz, & Gelman, 1973) просили 4-
вих детей рассказать 2-летним, как устроена та или иная игрушка. Даже в 4 года
и понимали, что, обращаясь к тем, кто их младше, они должны выражаться бо-
простым языком. Исследователи заметили, что 4-летние малыши говорили в
(случае более медленно, использовали короткие фразы, часто прибегали к сло-
помогающим привлечь внимание, таким как <смотри> и <вот>, и многократно
оряли имя другого ребенка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80