Интеллект тоже должен избирател1
направлять внимание и воспринимать информацию, устанавливать связи, проиа
дить расчеты или какие-либо еще операции с исходной информацией. Как правя
информация должна сохраняться в памяти и в дальнейшем извлекаться оттуда^
запросу. И наконец, должен формироваться <выходной сигнал> в виде реакций1
слов или действий.
Некоторые теоретики информационной психологии в поисках подхода к изу
нию развития когнитивных процессов обратили внимание на детей. Этих учев
особенно заинтересовала когнитивная деятельность, которую они называют ко
рованием. Этим термином обозначается процесс идентификации ключевых п
знаков объекта или события с целью формирования внутренней репрезентации^
бытия (Siegler, 1986). Такая внутренняя репрезентация несколько напоминает^
ственный образ Пиаже. Один из касающихся развития вопросов, интересуют
теоретиков информационного подхода, формулируется следующим образом: вщ
рают ли дети разного возраста различные признаки события или объекта (или^
меньшее количество) для того, чтобы сохранить это событие или объект в виде:;
ственного образа? Другой вопрос заключается в том, выбирают ли дети разного в
раста различные стратегии кодирования или поиска информации в памяти?
Проведены многочисленные исследования способности обрабатывать разя
ную информацию у младенцев, детей и подростков. Некоторые из них мы будем р
сматривать в главах этой книги. Только в последние годы сторонникам информя
онного подхода удалось разработать эксперименты для исследования вопрос)
том, как развиваются процессы обработки информации или как формулируют У.
вопрос некоторые из них, как <компьютер> перепрограммирует самого себя для ]
боты с новым материалом (Klahr, Langley, & Necher, 1987).
Глава 2. Теории развития человека: введение
кдкнитивное развитие в социальном контексте
гмлййМ теории Пиаже, ребенок является <активным ученым>, который взаи-
^еует с физической внешней средой и развивает все более сложные страте-
цщдения. Создается впечатление, что этот активный, творческий ребенок ра-
, ". цад решением проблем в одиночку. Однако некоторые представители соци-
^ наук все чаще стали подчеркивать, что ребенок - социальное существо,
ррое играет и разговаривает с окружающими и научается благодаря таким взаи-
одействиям (Bruner, & Haste, 1987). В лаборатории психолога дети могут в оди-
ц^у трудиться над решением задач, которые ставят перед ними исследователи.
HQ да стенами лаборатории дети переживают реальные события в обществе взрос-
дцх и старших, более опытных сверстников, объясняющих или наделяющих осо-
бым смыслом эти события. Таким образом, когнитивное развитие детей является
своего рода <ученичеством>, в ходе которого более знающие товарищи направляют
их понимание мира и приобретение навыков (Rogoff, 1990). Фактически, эти более
развитые товарищи - родители, учителя и другие - и вызывают нарушение равно-
весия в мышлении ребенка, что заставляет его перенимать более сложные схемы
мышления.
Л. С. Выготский. Основы этого направления когнитивной психологии были
заложены в работах выдающегося русского ученого Льва Семеновича Выготского
(1896-1934). Американцы вновь открыли для себя это имя в последние два десяти-
летия, пересматривая и развивая его работы. Выготского интересовало не только
развитие интеллекта и психики в социальном контексте, но и историческое разви-
тие знаний и понимания на уровне общества. Центральным вопросом его исследо-
ваний был вопрос о том, как мы коллективно осмысливаем наш мир. Выготский пы-
тался объединить аспекты социологии, антропологии и истории, чтобы углубить
понимание индивидуального развития. Он пришел к выводу, что мир приобретает
для нас смысл только благодаря усвоению значений, разделяемых окружающими
нас людьми.
Все вместе люди создают коллективно используемые значения, которые пере-
^^"^ Їт поколения к поколению. Это верно для простых вещей, таких как обуче-
ние кулинарным премудростям или спортивным играм в условиях определенной
культуры. Это верно и для более сложных вещей, таких как систематическое изуче-
^ истории, математики, литературы и социальных традиций. Мы развиваем свое
Ї""^"Иб мира и компетенцию в основном через совместное ученичество с более
^^Tи учениками. Нам не только позволяют участвовать, нами еще и руково-
' что дает возможность все лучше понимать мир и достигать все большего мас-
^ ыготского особенно интересовал вопрос о том, как ребенок становится тем,
он становится. Для рассмотрения этой проблемы Выготский определил два
g " ^"нитивного развития '. Первый уровень - это уровень актуального раз-
Р^Ї^"ка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи.
Ї^"" ^ С. Собр. соч. в 6 т. Т. 2., 1982. - Прим. науч. ред.
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
Расстояние между актуальный уров-
нем самостоятельной деятельности
ребенка и потенциальным уровнем
его деятельности под руковод-
ством взрослых или более опыт-
ных сверстников.
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ Второй уровень - это уровень его потенциал1
развития, определяемый характером задач, кото^
ребенок мог бы решить под руководством взросл
или в сотрудничестве с более способным сверен
ком. Расстояние между этими двумя уровнями Выг
ский назвал зоной ближайшего раз в.
т и я (Rogoff & Wertsch, 1984).
Он иллюстрировал это понятие материалами
следования двух детей, каждый из которых по результатам тестирования интелд
та мог быть отнесен к 7-летнему умственному возрасту. Один ребенок с помощ
наводящих вопросов и наглядного материала мог легко решать задачи теста, расе
тайного на возраст двумя годами старше, чем его актуальный уровень развития, i
нако другой ребенокдаже под руководством и при демонстрации наглядных посо(
мог решать задачи, рассчитанные только на 6-месячное опережение его актуально
уровня развития. Выготский подчеркивал, что для полного понимания когнитнвщ
развития детей и соответствующего построения обучения необходимо знать как^
туальный, так и потенциальный уровень их развития (Выготский Л. С., 1982).1
Для Выготского и его последователей когнитивное развитие вплетено в ее
альный и культурный контексты жизни. Лучшие достижения ребенка говор>
том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетент
ми сверстниками или со взрослыми (Berke, 1994). Барбара Рогофф (Rogoff, 19
описывает этот процесс как <ученичество в мышлении>. Детям и другим неоп
ным <ученикам> дозволяется под руководством <мастеров> участвовать в цен>
с точки зрения данной культуры, деятельности. Воспитатели и товарищи оргаш
ют участие ребенка в этой деятельности, обеспечивая ему поддержку и ставя nef
ним задачи. Они прокладывают маршрут от нынешнего уровня понимания к нов<
уровню понимания и умений, таким образом постепенно увеличивая степень у
тия ребенка в деятельности и его ответственность. Обобщая, можно сказать, -.
для понимания когнитивного развития ребенка мы должны исследовать процес
которые происходят при социальном построении знания.
Мы можем увидеть, как происходят эти процессы, прочитав приложение <А
демическая успеваемость и дети беженцев из Юго-Восточной Азии>. Хотя выд
щиеся успехи этих детей могут быть отнесены на счет упражнений и тщател
структурированного подбора последовательных заданий, в приложении подчер
вается решающая роль учения в социальном контексте, богатом возможности
Как вы увидите, родители, братья и сестры руководят <ученичеством> мла
школьников, передавая им традиции учебы.
Оценка когнитивных теорий
Когнитивные психологи критикуют теории научения. Они считают, что а>
на многократном повторении и положительном подкреплении является слиши
упрощенным подходом для объяснения многих аспектов человеческого мышлев
и понимания. Согласно когнитивным теориям, при решении самых разных за
людьми движет уверенность в своих силах и способностях, а не только подкре
ние реакции, следующей за стимулом.
Глава 2, Теории развития человека: введение
^ оретики когнитивной психологи и с уважением относятся к рациональности
ка и с оптимизмом отходят от теорий научения. Они считают людей цельны-
"^^ ествами, способными планировать и продумывать задачи во всех отношени-
"" ^ ^е того, они полагают, что понимание, убеждения, установки и ценности
^' т важную роль в поведении. Многие психологи считают, что когнитивные те-
"^ ggpyT начало там, где заканчиваются теории научения - с рассмотрения язы-
ка и мышления.
^нитивные теории широко применяются в образовании. Они особенно полез-
^я педагогов, так как помогают им планировать учебные программы в соответ-
" ^ со стадиями разбития детей. Эти теории предлагают способы, позволяющие
^ поделить, когда ребенок готов для изучения определенного предмета и какие под-
№ к этому предмету больше соответствуют данному возрасту. Доналдсон (Donald-
д ig79), однако, полагает, что Пиаже чрезмерно обособил стадии развития, в ре-
д^а^е чего педагоги могут оказаться слишком уж непреклонными в своих пред-
ставлениях о том, что способны понять дети на каждом этапе своего развития.
Когнитивные теории рассматривают, главным образом, интеллектуальное раз-
витие и до сих пор были не в состоянии объяснить все аспекты человеческого пове-
дения. Такие важные области, как социальное и эмоциональное развитие и разви-
тие личности еще ждут своего исследования. Когнитивные психологи проявляют
особый интерес к развитию перцептивных способностей, речи и сложных форм
мышления и пока еще не исследуют потенциальные возможности людей в отноше-
нии зависимости, заботы о потомстве, агрессии и сексуальности. Эти области тра-
диционно рассматривались психоаналитической теорией, ориентированной на че-
ловеческие эмоции и их связь с развитием личности.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
1. Чем когнитивные теории отличаются от теорий научения?
2. Охарактеризуйте стадии когнитивного развития по Пиаже, объяснив такие его термины, как
схема, ассимиляция, аккомодация и уравновешивание.
3. Сравните вклад Л. С. Выготского и Ж. Пиаже в когнитивный подход к развитию.
4. Объясните сущность информационного подхода к развитию. В чем его сходство с теориями
научения?
ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ
Теории Зигмунда Фрейда, неофрейдистов и представителей эго-психологии об-
Р^^УЮТ то, что мы называем психоаналити-
ческой традицией. Движущей силой этого ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ
направления являются работы Зигмунда Фрейда, ко- направление в психологии, осно-
^Р^и основывал свои теории на исследовании клини- ванное на теориях Фрейда. при-
^^х случаев. Детерминистские взгляды Фрейда на держивавшегося детериинистских
^Рироду человека обнаруживают сходство со взгляда- ^^^Г^:
^ЇЇ"елей теорий научения. Но, в отличие от тео- тивируется внутренними биологи-
' ^ков научения, которые во главу угла ставят детер- ческими влечениями.
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
Глава 2. Теории развития человека: введение
ПРОБЛЕМА КРУП АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ И ДЕТИ НЫМ ПЛАНОМ: БЕЖЕНЦЕВ ИЗ ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ
Широко известно, что дети из Юго-Восточ- тирования по математике. Несмотря на многие
ной Азии достигают больших успехов в учебе, удары судьбы, дети беженцев из Юго-Восточ-
особенно по дисциплинам естественнонауч- ной Азии адаптировались к американским го-
ного цикла и математике. После посещения родским школам и быстро достигли результа-
японских и тайваньских школ с целью выяс- тов на уровне своего класса или даже выше.
нения причины столь выдающихся академи- Более того, такая ситуация сложилась у боль-
ческих достижений, американские педагоги шинства, а не только у некоторых детей с высо-
предлагают для подъема уровня обучения кими показателями интеллекта. Успеха доби-
американских школьников в основном такие лись не только дети, но и их родители. Многие
способы, как увеличение количества часов, переселенцы из Юго-Восточной Азии нашли
отведенных на изучение ряда дисциплин, или более строгую проверку выполнения зада- себе работу и быстро выбрались из нищеты. В чем причина таких успехов в учебе и есть
ний. Но разве только от этого зависят акаде- ли тут чему поучиться американским семьям?
мические способности? Поддержка родителей и стремление к учебе,
Ответ на этот вопрос можно найти, не вы- несомненно, сыграли сво,ю роль. Главным об-
езжая за границу, среди эмигрантов из Юго-Восточной Азии, которые перебрались в Со- разом семьи повлияли на академические успехи детей. Именно они помогали детям пре-
единенные Штаты в конце 70-х - начале 80-х годов. Казалось бы, эти дети из семей беженцев в американской школе были обрече- одолеть такие трудности, как плохое знание английского языка, бедность, часто неблагоприятную среду городских школ. Родители детей-беженцев с большим ува-
ны на неудачи. Невыносимые экономические и политические обстоятельства заставили их жением относились к прошлому и будущему своей семьи, придерживались традиций кол-
семьи покинуть родину. Часто эти дети меся- лективной семейной ответственности. Родите-
цами-или даже годами - не посещали школу, проживая в лагерях переселенцев. Многие ли и дети одинаково ощущали свои коллективные обязательства не только по отношению к
из них страдали от голода и болезней. Кроме каждому члену семьи, но и по отношению к
того, попав в Соединенные Штаты, они почти преуспеванию всей семьи в целом. Достиже-
не знали английского языка. ния детей в учебе высоко оценивались глав-
При изучении 200 полных семей, которые ным образом из-за того, что они были связаны
жили в США в среднем по 3,5 года, ученые об- с будущими успехами всей семьи.
наружили, что у детей из этих семей удиви- Ответственное отношение этих семей к
тельно высоки средний балл и результаты тес- учебе детей наиболее явно проявлялось в
"""-~
^ношении к домашним заданиям. По вечерам рать. Как от мальчиков, так и от девочек ожи-
яыпопнение уроков становилось главным ви- дали не только хорошей учебы, поступления в
дом семейной деятельности. Несмотря на колледж, но и помощи в домашней работе. В
^оме знание английского языка, родители этих семьях средний балл и у мальчиков, и у
"^э^авливали нормы и цели таких вечерних девочек был выше, чем в семьях, ориентиро-
занятий и освобождали детей от домашних ванных на доминирование мужчин.
обязанностей, чтобы дети могли полностью выполнить заданное. Старшие братья и сестры В семьях, дети из которых демонстрировали высокие академические достижения, суще-
помогали младшим, что позволяло им учиться, ствовала настоящая любовь к учебе. Дети ис-
выполняя не только свои собственные уроки, но и обучая младших. Такие совместные занятия братьев и сестер являются примером того, как большая семья может стимулировать успехи своих членов в учебе, в отличие от положения в больших бедных американских семь- пытывали глубокое удовлетворение, когда им удавалось решить задачи или усвоить какую-либо тему. Кроме того, старшие дети беженцев радовались, когда их младшим братьям или сестрам удавалось научиться чему-либо под их
ях, дети из которых обнаруживают низкий уровень академической успеваемости. Не во всех семьях дети добивались одина- руководством. В этих семьях ценилось как учение, так и обучение. И наконец, эти семьи верили, что их усилия
ковых успехов в учебе. Лучше учились те дети, родители которых принимали большее участие позволят им достигнуть изменений или желанных целей - не только в данный момент, но
в занятиях своих детей. Например, примерно в и в будущем. Они не полагались на удачу или
половине семей родители регулярно читали судьбу и не считали их определяющими фак-
вслух своим детям. Дети, которым часто читали торами своей жизни.
вслух, получали более высокие оценки незави- В целом создается впечатление, что эти
симо от того, читали ли им по-английски или на юные американцы достигли успеха главным
их родном языке. Возможно, это объясняется образом благодаря поддержке семей. Образо-
тем, что чтение вслух увеличивает общие се- вание рассматривается в таких семьях в каче-
мейные знания, усиливает эмоциональные стве ключа к экономическому успеху и соци-
связи и создает атмосферу, в которой ценится альному принятию. Эти ценности передаются
чтение и обсуждение прочитанного. от родителей детям в среде, где учение высоко
Более успешные семьи беженцев также де- ценится. Академические достижения детей-
монстрировали равенство половых ролей. беженцев свидетельствуют в пользу успешно-
Мужья помогали женам мыть посуду и сти- сти такого подхода.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
направлять внимание и воспринимать информацию, устанавливать связи, проиа
дить расчеты или какие-либо еще операции с исходной информацией. Как правя
информация должна сохраняться в памяти и в дальнейшем извлекаться оттуда^
запросу. И наконец, должен формироваться <выходной сигнал> в виде реакций1
слов или действий.
Некоторые теоретики информационной психологии в поисках подхода к изу
нию развития когнитивных процессов обратили внимание на детей. Этих учев
особенно заинтересовала когнитивная деятельность, которую они называют ко
рованием. Этим термином обозначается процесс идентификации ключевых п
знаков объекта или события с целью формирования внутренней репрезентации^
бытия (Siegler, 1986). Такая внутренняя репрезентация несколько напоминает^
ственный образ Пиаже. Один из касающихся развития вопросов, интересуют
теоретиков информационного подхода, формулируется следующим образом: вщ
рают ли дети разного возраста различные признаки события или объекта (или^
меньшее количество) для того, чтобы сохранить это событие или объект в виде:;
ственного образа? Другой вопрос заключается в том, выбирают ли дети разного в
раста различные стратегии кодирования или поиска информации в памяти?
Проведены многочисленные исследования способности обрабатывать разя
ную информацию у младенцев, детей и подростков. Некоторые из них мы будем р
сматривать в главах этой книги. Только в последние годы сторонникам информя
онного подхода удалось разработать эксперименты для исследования вопрос)
том, как развиваются процессы обработки информации или как формулируют У.
вопрос некоторые из них, как <компьютер> перепрограммирует самого себя для ]
боты с новым материалом (Klahr, Langley, & Necher, 1987).
Глава 2. Теории развития человека: введение
кдкнитивное развитие в социальном контексте
гмлййМ теории Пиаже, ребенок является <активным ученым>, который взаи-
^еует с физической внешней средой и развивает все более сложные страте-
цщдения. Создается впечатление, что этот активный, творческий ребенок ра-
, ". цад решением проблем в одиночку. Однако некоторые представители соци-
^ наук все чаще стали подчеркивать, что ребенок - социальное существо,
ррое играет и разговаривает с окружающими и научается благодаря таким взаи-
одействиям (Bruner, & Haste, 1987). В лаборатории психолога дети могут в оди-
ц^у трудиться над решением задач, которые ставят перед ними исследователи.
HQ да стенами лаборатории дети переживают реальные события в обществе взрос-
дцх и старших, более опытных сверстников, объясняющих или наделяющих осо-
бым смыслом эти события. Таким образом, когнитивное развитие детей является
своего рода <ученичеством>, в ходе которого более знающие товарищи направляют
их понимание мира и приобретение навыков (Rogoff, 1990). Фактически, эти более
развитые товарищи - родители, учителя и другие - и вызывают нарушение равно-
весия в мышлении ребенка, что заставляет его перенимать более сложные схемы
мышления.
Л. С. Выготский. Основы этого направления когнитивной психологии были
заложены в работах выдающегося русского ученого Льва Семеновича Выготского
(1896-1934). Американцы вновь открыли для себя это имя в последние два десяти-
летия, пересматривая и развивая его работы. Выготского интересовало не только
развитие интеллекта и психики в социальном контексте, но и историческое разви-
тие знаний и понимания на уровне общества. Центральным вопросом его исследо-
ваний был вопрос о том, как мы коллективно осмысливаем наш мир. Выготский пы-
тался объединить аспекты социологии, антропологии и истории, чтобы углубить
понимание индивидуального развития. Он пришел к выводу, что мир приобретает
для нас смысл только благодаря усвоению значений, разделяемых окружающими
нас людьми.
Все вместе люди создают коллективно используемые значения, которые пере-
^^"^ Їт поколения к поколению. Это верно для простых вещей, таких как обуче-
ние кулинарным премудростям или спортивным играм в условиях определенной
культуры. Это верно и для более сложных вещей, таких как систематическое изуче-
^ истории, математики, литературы и социальных традиций. Мы развиваем свое
Ї""^"Иб мира и компетенцию в основном через совместное ученичество с более
^^Tи учениками. Нам не только позволяют участвовать, нами еще и руково-
' что дает возможность все лучше понимать мир и достигать все большего мас-
^ ыготского особенно интересовал вопрос о том, как ребенок становится тем,
он становится. Для рассмотрения этой проблемы Выготский определил два
g " ^"нитивного развития '. Первый уровень - это уровень актуального раз-
Р^Ї^"ка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи.
Ї^"" ^ С. Собр. соч. в 6 т. Т. 2., 1982. - Прим. науч. ред.
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
Расстояние между актуальный уров-
нем самостоятельной деятельности
ребенка и потенциальным уровнем
его деятельности под руковод-
ством взрослых или более опыт-
ных сверстников.
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ Второй уровень - это уровень его потенциал1
развития, определяемый характером задач, кото^
ребенок мог бы решить под руководством взросл
или в сотрудничестве с более способным сверен
ком. Расстояние между этими двумя уровнями Выг
ский назвал зоной ближайшего раз в.
т и я (Rogoff & Wertsch, 1984).
Он иллюстрировал это понятие материалами
следования двух детей, каждый из которых по результатам тестирования интелд
та мог быть отнесен к 7-летнему умственному возрасту. Один ребенок с помощ
наводящих вопросов и наглядного материала мог легко решать задачи теста, расе
тайного на возраст двумя годами старше, чем его актуальный уровень развития, i
нако другой ребенокдаже под руководством и при демонстрации наглядных посо(
мог решать задачи, рассчитанные только на 6-месячное опережение его актуально
уровня развития. Выготский подчеркивал, что для полного понимания когнитнвщ
развития детей и соответствующего построения обучения необходимо знать как^
туальный, так и потенциальный уровень их развития (Выготский Л. С., 1982).1
Для Выготского и его последователей когнитивное развитие вплетено в ее
альный и культурный контексты жизни. Лучшие достижения ребенка говор>
том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетент
ми сверстниками или со взрослыми (Berke, 1994). Барбара Рогофф (Rogoff, 19
описывает этот процесс как <ученичество в мышлении>. Детям и другим неоп
ным <ученикам> дозволяется под руководством <мастеров> участвовать в цен>
с точки зрения данной культуры, деятельности. Воспитатели и товарищи оргаш
ют участие ребенка в этой деятельности, обеспечивая ему поддержку и ставя nef
ним задачи. Они прокладывают маршрут от нынешнего уровня понимания к нов<
уровню понимания и умений, таким образом постепенно увеличивая степень у
тия ребенка в деятельности и его ответственность. Обобщая, можно сказать, -.
для понимания когнитивного развития ребенка мы должны исследовать процес
которые происходят при социальном построении знания.
Мы можем увидеть, как происходят эти процессы, прочитав приложение <А
демическая успеваемость и дети беженцев из Юго-Восточной Азии>. Хотя выд
щиеся успехи этих детей могут быть отнесены на счет упражнений и тщател
структурированного подбора последовательных заданий, в приложении подчер
вается решающая роль учения в социальном контексте, богатом возможности
Как вы увидите, родители, братья и сестры руководят <ученичеством> мла
школьников, передавая им традиции учебы.
Оценка когнитивных теорий
Когнитивные психологи критикуют теории научения. Они считают, что а>
на многократном повторении и положительном подкреплении является слиши
упрощенным подходом для объяснения многих аспектов человеческого мышлев
и понимания. Согласно когнитивным теориям, при решении самых разных за
людьми движет уверенность в своих силах и способностях, а не только подкре
ние реакции, следующей за стимулом.
Глава 2, Теории развития человека: введение
^ оретики когнитивной психологи и с уважением относятся к рациональности
ка и с оптимизмом отходят от теорий научения. Они считают людей цельны-
"^^ ествами, способными планировать и продумывать задачи во всех отношени-
"" ^ ^е того, они полагают, что понимание, убеждения, установки и ценности
^' т важную роль в поведении. Многие психологи считают, что когнитивные те-
"^ ggpyT начало там, где заканчиваются теории научения - с рассмотрения язы-
ка и мышления.
^нитивные теории широко применяются в образовании. Они особенно полез-
^я педагогов, так как помогают им планировать учебные программы в соответ-
" ^ со стадиями разбития детей. Эти теории предлагают способы, позволяющие
^ поделить, когда ребенок готов для изучения определенного предмета и какие под-
№ к этому предмету больше соответствуют данному возрасту. Доналдсон (Donald-
д ig79), однако, полагает, что Пиаже чрезмерно обособил стадии развития, в ре-
д^а^е чего педагоги могут оказаться слишком уж непреклонными в своих пред-
ставлениях о том, что способны понять дети на каждом этапе своего развития.
Когнитивные теории рассматривают, главным образом, интеллектуальное раз-
витие и до сих пор были не в состоянии объяснить все аспекты человеческого пове-
дения. Такие важные области, как социальное и эмоциональное развитие и разви-
тие личности еще ждут своего исследования. Когнитивные психологи проявляют
особый интерес к развитию перцептивных способностей, речи и сложных форм
мышления и пока еще не исследуют потенциальные возможности людей в отноше-
нии зависимости, заботы о потомстве, агрессии и сексуальности. Эти области тра-
диционно рассматривались психоаналитической теорией, ориентированной на че-
ловеческие эмоции и их связь с развитием личности.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
1. Чем когнитивные теории отличаются от теорий научения?
2. Охарактеризуйте стадии когнитивного развития по Пиаже, объяснив такие его термины, как
схема, ассимиляция, аккомодация и уравновешивание.
3. Сравните вклад Л. С. Выготского и Ж. Пиаже в когнитивный подход к развитию.
4. Объясните сущность информационного подхода к развитию. В чем его сходство с теориями
научения?
ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ
Теории Зигмунда Фрейда, неофрейдистов и представителей эго-психологии об-
Р^^УЮТ то, что мы называем психоаналити-
ческой традицией. Движущей силой этого ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ
направления являются работы Зигмунда Фрейда, ко- направление в психологии, осно-
^Р^и основывал свои теории на исследовании клини- ванное на теориях Фрейда. при-
^^х случаев. Детерминистские взгляды Фрейда на держивавшегося детериинистских
^Рироду человека обнаруживают сходство со взгляда- ^^^Г^:
^ЇЇ"елей теорий научения. Но, в отличие от тео- тивируется внутренними биологи-
' ^ков научения, которые во главу угла ставят детер- ческими влечениями.
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
Глава 2. Теории развития человека: введение
ПРОБЛЕМА КРУП АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ И ДЕТИ НЫМ ПЛАНОМ: БЕЖЕНЦЕВ ИЗ ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ
Широко известно, что дети из Юго-Восточ- тирования по математике. Несмотря на многие
ной Азии достигают больших успехов в учебе, удары судьбы, дети беженцев из Юго-Восточ-
особенно по дисциплинам естественнонауч- ной Азии адаптировались к американским го-
ного цикла и математике. После посещения родским школам и быстро достигли результа-
японских и тайваньских школ с целью выяс- тов на уровне своего класса или даже выше.
нения причины столь выдающихся академи- Более того, такая ситуация сложилась у боль-
ческих достижений, американские педагоги шинства, а не только у некоторых детей с высо-
предлагают для подъема уровня обучения кими показателями интеллекта. Успеха доби-
американских школьников в основном такие лись не только дети, но и их родители. Многие
способы, как увеличение количества часов, переселенцы из Юго-Восточной Азии нашли
отведенных на изучение ряда дисциплин, или более строгую проверку выполнения зада- себе работу и быстро выбрались из нищеты. В чем причина таких успехов в учебе и есть
ний. Но разве только от этого зависят акаде- ли тут чему поучиться американским семьям?
мические способности? Поддержка родителей и стремление к учебе,
Ответ на этот вопрос можно найти, не вы- несомненно, сыграли сво,ю роль. Главным об-
езжая за границу, среди эмигрантов из Юго-Восточной Азии, которые перебрались в Со- разом семьи повлияли на академические успехи детей. Именно они помогали детям пре-
единенные Штаты в конце 70-х - начале 80-х годов. Казалось бы, эти дети из семей беженцев в американской школе были обрече- одолеть такие трудности, как плохое знание английского языка, бедность, часто неблагоприятную среду городских школ. Родители детей-беженцев с большим ува-
ны на неудачи. Невыносимые экономические и политические обстоятельства заставили их жением относились к прошлому и будущему своей семьи, придерживались традиций кол-
семьи покинуть родину. Часто эти дети меся- лективной семейной ответственности. Родите-
цами-или даже годами - не посещали школу, проживая в лагерях переселенцев. Многие ли и дети одинаково ощущали свои коллективные обязательства не только по отношению к
из них страдали от голода и болезней. Кроме каждому члену семьи, но и по отношению к
того, попав в Соединенные Штаты, они почти преуспеванию всей семьи в целом. Достиже-
не знали английского языка. ния детей в учебе высоко оценивались глав-
При изучении 200 полных семей, которые ным образом из-за того, что они были связаны
жили в США в среднем по 3,5 года, ученые об- с будущими успехами всей семьи.
наружили, что у детей из этих семей удиви- Ответственное отношение этих семей к
тельно высоки средний балл и результаты тес- учебе детей наиболее явно проявлялось в
"""-~
^ношении к домашним заданиям. По вечерам рать. Как от мальчиков, так и от девочек ожи-
яыпопнение уроков становилось главным ви- дали не только хорошей учебы, поступления в
дом семейной деятельности. Несмотря на колледж, но и помощи в домашней работе. В
^оме знание английского языка, родители этих семьях средний балл и у мальчиков, и у
"^э^авливали нормы и цели таких вечерних девочек был выше, чем в семьях, ориентиро-
занятий и освобождали детей от домашних ванных на доминирование мужчин.
обязанностей, чтобы дети могли полностью выполнить заданное. Старшие братья и сестры В семьях, дети из которых демонстрировали высокие академические достижения, суще-
помогали младшим, что позволяло им учиться, ствовала настоящая любовь к учебе. Дети ис-
выполняя не только свои собственные уроки, но и обучая младших. Такие совместные занятия братьев и сестер являются примером того, как большая семья может стимулировать успехи своих членов в учебе, в отличие от положения в больших бедных американских семь- пытывали глубокое удовлетворение, когда им удавалось решить задачи или усвоить какую-либо тему. Кроме того, старшие дети беженцев радовались, когда их младшим братьям или сестрам удавалось научиться чему-либо под их
ях, дети из которых обнаруживают низкий уровень академической успеваемости. Не во всех семьях дети добивались одина- руководством. В этих семьях ценилось как учение, так и обучение. И наконец, эти семьи верили, что их усилия
ковых успехов в учебе. Лучше учились те дети, родители которых принимали большее участие позволят им достигнуть изменений или желанных целей - не только в данный момент, но
в занятиях своих детей. Например, примерно в и в будущем. Они не полагались на удачу или
половине семей родители регулярно читали судьбу и не считали их определяющими фак-
вслух своим детям. Дети, которым часто читали торами своей жизни.
вслух, получали более высокие оценки незави- В целом создается впечатление, что эти
симо от того, читали ли им по-английски или на юные американцы достигли успеха главным
их родном языке. Возможно, это объясняется образом благодаря поддержке семей. Образо-
тем, что чтение вслух увеличивает общие се- вание рассматривается в таких семьях в каче-
мейные знания, усиливает эмоциональные стве ключа к экономическому успеху и соци-
связи и создает атмосферу, в которой ценится альному принятию. Эти ценности передаются
чтение и обсуждение прочитанного. от родителей детям в среде, где учение высоко
Более успешные семьи беженцев также де- ценится. Академические достижения детей-
монстрировали равенство половых ролей. беженцев свидетельствуют в пользу успешно-
Мужья помогали женам мыть посуду и сти- сти такого подхода.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80