Пиаже в своих ранних работах посвятил не>
изучению того, как дети приходят к пониманию сохранения количес
манном им эксперименте, показанном на рис. 8-4, экспериментатор
ребенком 12 леденцов, расположив их в два ряда по 6 леденцов в ка
леденцы в обоих рядах находятся строго один над другим. Как только]
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
я что в обоих рядах равное количество леденцов, экспериментатор уменьша-
' ^ ну одного ряда, сдвигая леденцы ближе друг к другу; из другого ряда убирается
*^ деденец, но расстояние между оставшимися леденцами увеличивается. Если
^ ^ ясно понимает сохранение количества, он должен признать, что более
Р-цй ряд состоит из меньшего количества леденцов, несмотря на свою протя-
' Ч^ ^ Детей в возрасте до 5-6 лет обманчивый внешний вид длинного ряда час-
. *^ ддцт в заблуждение, и они говорят, что в нем леденцов больше.
^нескотря на результаты этого эксперимента, Рашель Жельман и ее коллеги
^ новили, что маленькие дети в действительности оперируют числами более уме-
1^^ц полагал Пиаже. Жельман и Галлистел (Gelman, & Gallistel, 1986) выделили
^ основных вида умений оперировать числами, которыми овладевают маленькие
1. ^ это умения получать числа-абстракции (number-abstraction abilities) и эле-
1^д1^ рассуждения с использованием чисел (numerical-reasoning principles).
1 у"еция получать абстрактные числа относятся к когнитивным процессам, посред-
'^c^^Q^^ которых ребенок приходит к заключению о числе образующих множество
^.айютипных объектов. Например, 3-летний ребенок мог бы сосчитать количество
1 астении на столе и получить число <четыре>. Умение рассуждать с использованием
1^1сел относится к когнитивным процессам, посредством которых ребенок опреде-
1<яет правильный способ действия с множеством однотипных объектов (включая
1^зличные преобразования) (Flavell et а1" 1993). Так, ребенок может сообразить,
1<йо единственный способ увеличить количество каких-то предметов - это доба-
lllMn> к ним еще один такой же предмет. Просто расположить их на большем рассто-
111виидруг от друга будет ошибочным преобразованием. Эти два вида умений разви-
111ются у ребенка разными темпами. Дети научаются производить сложение, вычи-
1иине, умножение и деление лишь после того, как они усваивают элементы
1я<ссуждения с использованием чисел (Becker, 1993).
^^^^^^
^ ^ ^ ^ ^ ^
^ ^ ^ ^ ^
^^^^^^
Е^ ^"i
<римент Пиаже на понимание сохранения количества. Когда 4-5-летнему ребенку показывают два
' Расположенных в верхней части рисунка, и спрашивают его, в каком из них леденцов больше, дети,
"ц Ї^"чают, что в обоих рядах одинаковое количество леденцов. Затем леденцы нижнего ряда сдвигают
^^^'^ * чз верхнего убирают один леденец, увеличивая при этом расстояния между оставшимися леден-
^^ " Ї^РХНИЙ ряд стал длинней нижнего. Ребенок наблюдает за этой операцией, и ему говорят, что он
ц?,, *^чвЦ из того ряда, в котором их больше. Даже те дети, которые умеют считать, будут настаивать, что
<ц^^^чцов больше, - причем они будут делать это и после того, как сосчитают количество леденцов в
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Несмотря на то что эта дошкольница указы
ную цифру на часах, понять, что такое минути^
очень трудно.
Время, пространство и последовательность событий. З-лета
может сказать: <Бабушка приедет к нам на следующей неделе>. Даже 2
лыш может произносить слова, свидетельствующие о том, что он знаете
пространстве: <позже>, <завтра>, <вчера>, <далеко>, <в другой раз>. Hoi
ребенок едва ли отдает себе отчет в том, что эти термины означают. <Пбе
жет означать для него обеденное время, но если обед будет отложен В^
равно будет полдень. Пробудившись от дневного сна, ребенок может;
вать, что это тот же самый день, что был с утра. Понятия недели и мес
часа детям в этом возрасте осмыслить очень сложно; понятие даты, с
14 марта>, для них слишком абстрактно.
Имея лишь смутные представления о времени и замечая, как npai
кой-то один аспект события, маленькие дети едва ли способны просле
но-следственные связи между различными явлениями. Хоть они и i
вольно рано произносить слова <потому> и <потому что>, они могут J
совершенно другой смысл, нежели тот, который вкладывают в них взр
относится и к слову <почему> - любимому вопросу 4-летних детеЙ^
повторять этот вопрос бесконечно, возможно, пытаясь подобрать сдв1
дать свои спутанные чувства. Их ассоциации часто эгоцентричны и лЦ
Ребенок может спросить свою маму, почему папы нет дома. Та может <^
еще на работе>. Этот ответ может не удовлетворить ребенка, потом^Ц
знании вечерний приход отца связан с каким-то определенным событ
играми или даже наказанием.
Пространственные отношения - еще один комплекс понятий, ко
начинает усваивать в дошкольные годы. Смысл таких слов, как <вн
жи>, <близко>, <далеко>, <над>, <под>, <вверху> и <внизу>, усваиваю
процессе приобретения опыта, связанного с его собственным те
Rogers, & Adcock, 1971). Вейкарт и его коллеги предположили, чт<
усваивают то или иное понятие с помощью собственного тела (са>
под столом), а затем с помощью какого-то предмета (провозят под с
ный грузовик). Позже они научаются выделять это понятие на кар
ри, корабль проплывает под мостом!>) и выражать его словами.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
после Пиаже: развитие в социальной перспективе
После того как Пиаже разработал свою теорию детского мышления, рядом пси-
(логов была предложена иная концепция когнитивного развития ребенка. Вместо
' Q чтобы видеть в детях <маленьких ученых>, эти психологи акцентировали вни-
"це ца том, что ребенок - это прежде всего социальное существо. Они подверг-
^ сомнению позицию Пиаже, который рассматривал ребенка в качестве исследо-
^^дя.одиночки, пытающегося понять окружающий мир, и предположили, что ре-
gggoK осмысляет происходящее с ним прежде всего за счет взаимодействия с более
ддцтными людьми - родителями, учителями, детьми старшего возраста. В ходе
доцх ежедневных контактов с детьми взрослые знакомят их с социальными норма-
пик ожиданиями (Bruner, & Haste, 1987),
Согласно теоретикам, придерживающимся социальной концепции развития,
юрослые, показывая детям способ решения какой-то проблемы, помогают им на-
учиться мыслить. Каждое общество включает детей в разнообразные формы дея-
' тельности с помощью того, что получило название направляемого учас-
, т и я. Когда маленькие дети помогают накрывать на стол, мыть посуду или подхва-
^ бывают праздничную песню, происходит процесс
Передачи культурных традиций от более опытных чле- НАПРАВЛЯЕМОЕ УЧАСТИЕ
рйвобщества (взрослых) менее опытным (детям). " -
-" v т т /<.т i ,ппе-\ Процесс, посредством которого
Кэтерин Нельсон (Nelson, 1986), к примеру, ут- более опытныелюдипередаютде-
рждает, что знание ребенка о событиях - это ключ тям накопленные в их культуре
вониманию его мышления. В то время как Пиаже знания.
Мял больше внимания тому, чего маленькие дети не
мот, скажем, категориям и числам, Нельсон интересует то, что им известно, что
в уже успели почерпнуть из своего опыта. Она полагает, что повседневный опыт
Иенького ребенка дает пищу для его психической жизни и мыслительных способ-
J^efi. Так как в основе познавательных процессов ребенка лежат события реаль-
^*-^зни, его понимание мира <встроено> в социальное или культурное знание.
1~^" посмотреть на развитие как на процесс обучения, возникает вопрос: ка-
1^Р^Їм ребенок продвигается по пути овладения все более сложными умения-
1^Р^сь объяснить этот процесс, Л. С. Выготский ввел понятие зоны
^ж айщего развития (3 Б Р). Согласно
^^ому, дети развиваются благодаря участию в ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ
^ Їиости, чуть превышающей их компетентность, (^")
i^ "омощь либо от взрослых, либо от более Понятие, введенное Л. С. Выготс-
ц ^ Товарищей (Vygotsky, (Выготский Л. С ] кип для описания способности де-
^'^ соответствует разнице между актуальным ^ Р"^-"ь" через участие в
^М Оачкит^г, > ? деятельности, слегка превышаю-
аредел ^^ " ^ "^^^альным уров- ^ ^нь их компетентности,
fitoa -""" теми задачами, которые он решает при условии помощи со стороны
^ д^твом взрослых или более опытных свер- взрослых.
ар готский полагал, что игра является основ-
^ м, позволяющим детям осваивать все более сложные социальные и ког-
^ Учения.
Разом, многие ученые считают, что интеллектуальная деятельность
^тся в социальной игре. Кроме того, игоа - это поекоасная возмож-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ность для изучения того, как дети, живущие в самой разнообразной к^
среде, усваивают социальные нормы (Rogoff et а1., 1993). Связь между и)
учением мы рассмотрим в этой главе позже.
Сторонники социального подхода к развитию полагают, что если зад)
же придать более <жизненный> характер, дети с ними справятся (Donalds
Так, например, когда эксперимент Пиаже, демонстрирующий эгоцентрй
<очеловечили>, маленькие дети сумели справиться с поставленной задач<
того чтобы просить ребенка мысленно представить себе, какими горы буд
ся кукле, экспериментаторы упростили задание. Детей просили ответит]
напроказивший мальчик спрятаться так, чтобы его не заметил полицей
ни одному из участвовавших в эксперименте детей не приходилось прят<
лиции, все они до этого играли в прятки и быстро поняли, чего от них хот
летние малыши сумели справиться с этим заданием (Hughes, & Donaldson
Информационная модель когнитивного развития
Важнейший аспект когнитивного развития - способность запо>
позволяет человеку воспринимать мир избирательно, классифицироват
явления, логически рассуждать и формировать более сложные понятия
Роль памяти. Стараясь объяснить, каким образом функционирует
которые психологи (например, сторонники информационного подхода,^
ного нами в главе 2) увидели в компьютере модель человеческого мс^
является одной из важнейших характеристик этого компьютерного мо^
способен хранить информацию и оснащен набором команд, обеспечит
туп к этой информации. Система таких команд позволяет оператору in
мять новые данные и извлекать их в определенном порядке. ^
Ученые, стоящие на позициях информационного подхода, полагают
ческая память состоит из 3-х частей: 1 ) сенсорного регистра, в которые
ся информация, получаемая через органы чувств; 2) кратковременное
торая удерживает то, что сознается человеком в данный момент; 3) Д>
ной памяти, которая может хранить информацию в течение всей ^
жизни. ^ '
Информация, поступая извне, попадает в сенсорный регистр, где^
в течение очень короткого промежутка времени - примерно 250 мШЩ
память иногда называют сверхкратковременной). Затем информации^
ся, либо передается в блок кратковременной памяти, часто называем^
бочей памятью '. Кратковременная память удерживает информации
знается человеком в любой конкретный момент времени, сохраняя <И
это делает сенсорный регистр. Тем не менее информация удерживает
ременной памяти очень недолго. Наше внимание скорее рассеяно,^
что-то лишь в течение весьма незначительного промежутка времени)
тавляем себя на этом сосредоточиваться или не повторяем про себЯ)^
: лЧ
В отечественной психологии этот вид памяти принято называть оперативной. - "f,
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
Последний вид памяти - долговременная память. Некоторые психологи пола-
^ что информация, хранящаяся в этой памяти, никогда не теряется (за исклю-
' дцем случая повреждения мозга). Долговременная память является базой посто-
"их знаний человека. Именно здесь он хранит такую информацию, как имена
^цх близких или день своего рождения (Atkinson, & Shiffrin, 1971; Hagen,
reward, & Kail, 1975).
; Обычно выделяют следующие виды информации, которую удерживает память:
1 аДразы, действия и слова. Поэтому исследователи часто говорят о зрительной,
' ^торной (двигательной) и вербальной (словесной) памяти. Зрительная па-
1 ЦДЛ), как мы видели в главе 5, развивается у человека первой '. Если попросить
1 дзоослого вспомнить самые ранние годы его жизни, он едва ли припомнит многое из
1 удо, что происходило с ним до 3-летнего возраста. Под гипнозом или во время сеан-
1 са психотерапии взрослым людям иногда удается восстановить в памяти события
> дервых лет своей жизни, но эти воспоминания приходят к ним, как правило, в виде
р>рпт. Они нередко припоминают место событий, какие-то происшествия и невер-
1 Зальные сцены, как если бы они смотрели кино, но им бывает трудно описать эти
^разы словами. Вербально перекодированные воспоминания - те, о которых уда-
^йся рассказать, - относятся не ранее чем к 4-6-летнему возрасту. Одно из объяс-
цбний этого феномена сводится к тому, что развитие речи у дошкольников позволя-
ют им хранить новую информацию в течение более длительных отрезков времени.
jpi становятся менее зависимы от своих зрительных и моторных способностей.
рвайте теперь остановимся на ряде других задач, в решении которых участвует
Пять, и посмотрим, как дошкольники с ними справляются.
и. Узнавание и воспроизведение. Специалисты, изучающие особенности памя-
^дошкольников, сосредоточивают свое внимание на двух различных процессах -
""ании и воспроизведении. Узнавание ука-
"г на способность выбирать среди изображений УЗНАВАНИЕ
^^^тов, находящихся перед нами, только те ко- " г -
\ цип" т т ,.".в>"1<-,ди Способность правильно идентифи-
^ы ранее видели. Например, дети могут узнать циромть ранее воспринятые объек-
"1ку в книге как нечто, ими ранее виденное, но, ты, коща они появляются снова.
^"Ї' ^ сумеют назвать ее или рассказать о ней.
Произведение связано со способностью ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ
^"ивать в памяти сведения об объектах, кото- Способность восстанавливать в
^стоящий момент отсутствуют или о событи- "^^ ^ФЇР"а^> Їб объектах,
"^РЫе в пяиииг", п которые в данный момент отсуг-
^ ^ в данный момент не происходят. Оно тре- ствуют.
^""я из долговременной памяти информа-
^"РОСТО "Ї """^'^""" ^*^^ спорно. Скорее всего, стремясь к простоте и краткости изложе-
1*"^сязател ""Ї'"x памяти. Во-первых, к образной памяти, помимо зрительной, относятся
^чторы """' Ї^Ї""^шя и вкусовая. Вряд ли эти виды образной памяти <младше> зри-
^^РЫват ""Ї^" *" принимаемого автором понятия развития как динамической системы,
^ " ** <ни "Ї^ЇР"УЇ память от сенсорной. В-третьих, вербальная память имеет сложную
^онец ""^* "Ї" '^'^"^^"им образом интегрированы с сенсомоторной и эмоциональной
* Чащи '"^^^^Р^ых. нельзя признать обоснованным использование феномена доступно-
*"**. на ^^^^^^^Ї > качестве критерия первичности того или иного вида памяти в онто-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ции об объекте, когда того нет перед глазами. К примеру, если ребенка, раа
ющего книжку с картинками, спрашивают, какая картинка будет дальше, а^
вает ее - налицо процесс воспроизведения по памяти.
Майерс и Перлмуттер (Myers, & Perimutter, 1978) обнаружили, чтодо]
ки довольно хорошо выполняют задания на узнавание, но их способности
водить по памяти оставляет желать лучшего, и что обе эти формы памяти
ются постепенно от 2 до 5 лет. Выполняя задачу на узнавание, в которб)
возрасте от 2 до 5 лет многие предметы показывали лишь один раз, даже<
ленькие из них смогли правильно указать на 81 % этих предметов, а ^
старшего возраста узнали среди них уже 92 %. Это исследование пока1
дошкольников хорошо развиты навыки узнавания, необходимые для ко^Ц
удержания большого объема информации. При выполнении же задания^
изведение по памяти, когда детей в возрасте от 2 до 4 лет просили назвав
которые им только что показал экспериментатор, 3-летние малыши смоГ^
только 22 % вещей, а 4-летние лишь 40 % - результат, значительно^
который был показан в задании на узнавание. Способность узнаваний
дошкольников значительно лучше, чем способность воспроизведения, йЦ
справляться с задачами воспроизведения по памяти намного лучше, есяЦ
нимающиеся их воспитанием, будут регулярно задавать им различные^
проверку памяти (Ratner, 1984). ^
ОРГАНИЗАЦИЯ И ПОВТОРЕНИЕ
Приемы, которые используются,
главным образом, взрослыми людь-
ми в процессе обучения в целях
улучшения воспроизведения по
памяти.
Повторение и организация. Трудности, испытываемые маленМ^
при воспроизведении по памяти, обычно относят на счет их неумения ^
приемами кодирования и поиска информации (Flavell, 1977; Myers, ДЙ
1978). Дошкольники неспособны произю
зовывать и повторять информацию, коте
но запомнить, как это часто делают дети <
раста и взрослые. Если вы дадите взрс
списком слов, которые он должен запом
мер: <кошка, стул, самолет, собака,
биль>, - он, скорей всего, сначала разов
на группы (<животные>, <мебель>, <транспортные средства>), а затем
про себя несколько раз, перед тем как его попросят их назвать.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
изучению того, как дети приходят к пониманию сохранения количес
манном им эксперименте, показанном на рис. 8-4, экспериментатор
ребенком 12 леденцов, расположив их в два ряда по 6 леденцов в ка
леденцы в обоих рядах находятся строго один над другим. Как только]
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
я что в обоих рядах равное количество леденцов, экспериментатор уменьша-
' ^ ну одного ряда, сдвигая леденцы ближе друг к другу; из другого ряда убирается
*^ деденец, но расстояние между оставшимися леденцами увеличивается. Если
^ ^ ясно понимает сохранение количества, он должен признать, что более
Р-цй ряд состоит из меньшего количества леденцов, несмотря на свою протя-
' Ч^ ^ Детей в возрасте до 5-6 лет обманчивый внешний вид длинного ряда час-
. *^ ддцт в заблуждение, и они говорят, что в нем леденцов больше.
^нескотря на результаты этого эксперимента, Рашель Жельман и ее коллеги
^ новили, что маленькие дети в действительности оперируют числами более уме-
1^^ц полагал Пиаже. Жельман и Галлистел (Gelman, & Gallistel, 1986) выделили
^ основных вида умений оперировать числами, которыми овладевают маленькие
1. ^ это умения получать числа-абстракции (number-abstraction abilities) и эле-
1^д1^ рассуждения с использованием чисел (numerical-reasoning principles).
1 у"еция получать абстрактные числа относятся к когнитивным процессам, посред-
'^c^^Q^^ которых ребенок приходит к заключению о числе образующих множество
^.айютипных объектов. Например, 3-летний ребенок мог бы сосчитать количество
1 астении на столе и получить число <четыре>. Умение рассуждать с использованием
1^1сел относится к когнитивным процессам, посредством которых ребенок опреде-
1<яет правильный способ действия с множеством однотипных объектов (включая
1^зличные преобразования) (Flavell et а1" 1993). Так, ребенок может сообразить,
1<йо единственный способ увеличить количество каких-то предметов - это доба-
lllMn> к ним еще один такой же предмет. Просто расположить их на большем рассто-
111виидруг от друга будет ошибочным преобразованием. Эти два вида умений разви-
111ются у ребенка разными темпами. Дети научаются производить сложение, вычи-
1иине, умножение и деление лишь после того, как они усваивают элементы
1я<ссуждения с использованием чисел (Becker, 1993).
^^^^^^
^ ^ ^ ^ ^ ^
^ ^ ^ ^ ^
^^^^^^
Е^ ^"i
<римент Пиаже на понимание сохранения количества. Когда 4-5-летнему ребенку показывают два
' Расположенных в верхней части рисунка, и спрашивают его, в каком из них леденцов больше, дети,
"ц Ї^"чают, что в обоих рядах одинаковое количество леденцов. Затем леденцы нижнего ряда сдвигают
^^^'^ * чз верхнего убирают один леденец, увеличивая при этом расстояния между оставшимися леден-
^^ " Ї^РХНИЙ ряд стал длинней нижнего. Ребенок наблюдает за этой операцией, и ему говорят, что он
ц?,, *^чвЦ из того ряда, в котором их больше. Даже те дети, которые умеют считать, будут настаивать, что
<ц^^^чцов больше, - причем они будут делать это и после того, как сосчитают количество леденцов в
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Несмотря на то что эта дошкольница указы
ную цифру на часах, понять, что такое минути^
очень трудно.
Время, пространство и последовательность событий. З-лета
может сказать: <Бабушка приедет к нам на следующей неделе>. Даже 2
лыш может произносить слова, свидетельствующие о том, что он знаете
пространстве: <позже>, <завтра>, <вчера>, <далеко>, <в другой раз>. Hoi
ребенок едва ли отдает себе отчет в том, что эти термины означают. <Пбе
жет означать для него обеденное время, но если обед будет отложен В^
равно будет полдень. Пробудившись от дневного сна, ребенок может;
вать, что это тот же самый день, что был с утра. Понятия недели и мес
часа детям в этом возрасте осмыслить очень сложно; понятие даты, с
14 марта>, для них слишком абстрактно.
Имея лишь смутные представления о времени и замечая, как npai
кой-то один аспект события, маленькие дети едва ли способны просле
но-следственные связи между различными явлениями. Хоть они и i
вольно рано произносить слова <потому> и <потому что>, они могут J
совершенно другой смысл, нежели тот, который вкладывают в них взр
относится и к слову <почему> - любимому вопросу 4-летних детеЙ^
повторять этот вопрос бесконечно, возможно, пытаясь подобрать сдв1
дать свои спутанные чувства. Их ассоциации часто эгоцентричны и лЦ
Ребенок может спросить свою маму, почему папы нет дома. Та может <^
еще на работе>. Этот ответ может не удовлетворить ребенка, потом^Ц
знании вечерний приход отца связан с каким-то определенным событ
играми или даже наказанием.
Пространственные отношения - еще один комплекс понятий, ко
начинает усваивать в дошкольные годы. Смысл таких слов, как <вн
жи>, <близко>, <далеко>, <над>, <под>, <вверху> и <внизу>, усваиваю
процессе приобретения опыта, связанного с его собственным те
Rogers, & Adcock, 1971). Вейкарт и его коллеги предположили, чт<
усваивают то или иное понятие с помощью собственного тела (са>
под столом), а затем с помощью какого-то предмета (провозят под с
ный грузовик). Позже они научаются выделять это понятие на кар
ри, корабль проплывает под мостом!>) и выражать его словами.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
после Пиаже: развитие в социальной перспективе
После того как Пиаже разработал свою теорию детского мышления, рядом пси-
(логов была предложена иная концепция когнитивного развития ребенка. Вместо
' Q чтобы видеть в детях <маленьких ученых>, эти психологи акцентировали вни-
"це ца том, что ребенок - это прежде всего социальное существо. Они подверг-
^ сомнению позицию Пиаже, который рассматривал ребенка в качестве исследо-
^^дя.одиночки, пытающегося понять окружающий мир, и предположили, что ре-
gggoK осмысляет происходящее с ним прежде всего за счет взаимодействия с более
ддцтными людьми - родителями, учителями, детьми старшего возраста. В ходе
доцх ежедневных контактов с детьми взрослые знакомят их с социальными норма-
пик ожиданиями (Bruner, & Haste, 1987),
Согласно теоретикам, придерживающимся социальной концепции развития,
юрослые, показывая детям способ решения какой-то проблемы, помогают им на-
учиться мыслить. Каждое общество включает детей в разнообразные формы дея-
' тельности с помощью того, что получило название направляемого учас-
, т и я. Когда маленькие дети помогают накрывать на стол, мыть посуду или подхва-
^ бывают праздничную песню, происходит процесс
Передачи культурных традиций от более опытных чле- НАПРАВЛЯЕМОЕ УЧАСТИЕ
рйвобщества (взрослых) менее опытным (детям). " -
-" v т т /<.т i ,ппе-\ Процесс, посредством которого
Кэтерин Нельсон (Nelson, 1986), к примеру, ут- более опытныелюдипередаютде-
рждает, что знание ребенка о событиях - это ключ тям накопленные в их культуре
вониманию его мышления. В то время как Пиаже знания.
Мял больше внимания тому, чего маленькие дети не
мот, скажем, категориям и числам, Нельсон интересует то, что им известно, что
в уже успели почерпнуть из своего опыта. Она полагает, что повседневный опыт
Иенького ребенка дает пищу для его психической жизни и мыслительных способ-
J^efi. Так как в основе познавательных процессов ребенка лежат события реаль-
^*-^зни, его понимание мира <встроено> в социальное или культурное знание.
1~^" посмотреть на развитие как на процесс обучения, возникает вопрос: ка-
1^Р^Їм ребенок продвигается по пути овладения все более сложными умения-
1^Р^сь объяснить этот процесс, Л. С. Выготский ввел понятие зоны
^ж айщего развития (3 Б Р). Согласно
^^ому, дети развиваются благодаря участию в ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ
^ Їиости, чуть превышающей их компетентность, (^")
i^ "омощь либо от взрослых, либо от более Понятие, введенное Л. С. Выготс-
ц ^ Товарищей (Vygotsky, (Выготский Л. С ] кип для описания способности де-
^'^ соответствует разнице между актуальным ^ Р"^-"ь" через участие в
^М Оачкит^г, > ? деятельности, слегка превышаю-
аредел ^^ " ^ "^^^альным уров- ^ ^нь их компетентности,
fitoa -""" теми задачами, которые он решает при условии помощи со стороны
^ д^твом взрослых или более опытных свер- взрослых.
ар готский полагал, что игра является основ-
^ м, позволяющим детям осваивать все более сложные социальные и ког-
^ Учения.
Разом, многие ученые считают, что интеллектуальная деятельность
^тся в социальной игре. Кроме того, игоа - это поекоасная возмож-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ность для изучения того, как дети, живущие в самой разнообразной к^
среде, усваивают социальные нормы (Rogoff et а1., 1993). Связь между и)
учением мы рассмотрим в этой главе позже.
Сторонники социального подхода к развитию полагают, что если зад)
же придать более <жизненный> характер, дети с ними справятся (Donalds
Так, например, когда эксперимент Пиаже, демонстрирующий эгоцентрй
<очеловечили>, маленькие дети сумели справиться с поставленной задач<
того чтобы просить ребенка мысленно представить себе, какими горы буд
ся кукле, экспериментаторы упростили задание. Детей просили ответит]
напроказивший мальчик спрятаться так, чтобы его не заметил полицей
ни одному из участвовавших в эксперименте детей не приходилось прят<
лиции, все они до этого играли в прятки и быстро поняли, чего от них хот
летние малыши сумели справиться с этим заданием (Hughes, & Donaldson
Информационная модель когнитивного развития
Важнейший аспект когнитивного развития - способность запо>
позволяет человеку воспринимать мир избирательно, классифицироват
явления, логически рассуждать и формировать более сложные понятия
Роль памяти. Стараясь объяснить, каким образом функционирует
которые психологи (например, сторонники информационного подхода,^
ного нами в главе 2) увидели в компьютере модель человеческого мс^
является одной из важнейших характеристик этого компьютерного мо^
способен хранить информацию и оснащен набором команд, обеспечит
туп к этой информации. Система таких команд позволяет оператору in
мять новые данные и извлекать их в определенном порядке. ^
Ученые, стоящие на позициях информационного подхода, полагают
ческая память состоит из 3-х частей: 1 ) сенсорного регистра, в которые
ся информация, получаемая через органы чувств; 2) кратковременное
торая удерживает то, что сознается человеком в данный момент; 3) Д>
ной памяти, которая может хранить информацию в течение всей ^
жизни. ^ '
Информация, поступая извне, попадает в сенсорный регистр, где^
в течение очень короткого промежутка времени - примерно 250 мШЩ
память иногда называют сверхкратковременной). Затем информации^
ся, либо передается в блок кратковременной памяти, часто называем^
бочей памятью '. Кратковременная память удерживает информации
знается человеком в любой конкретный момент времени, сохраняя <И
это делает сенсорный регистр. Тем не менее информация удерживает
ременной памяти очень недолго. Наше внимание скорее рассеяно,^
что-то лишь в течение весьма незначительного промежутка времени)
тавляем себя на этом сосредоточиваться или не повторяем про себЯ)^
: лЧ
В отечественной психологии этот вид памяти принято называть оперативной. - "f,
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
Последний вид памяти - долговременная память. Некоторые психологи пола-
^ что информация, хранящаяся в этой памяти, никогда не теряется (за исклю-
' дцем случая повреждения мозга). Долговременная память является базой посто-
"их знаний человека. Именно здесь он хранит такую информацию, как имена
^цх близких или день своего рождения (Atkinson, & Shiffrin, 1971; Hagen,
reward, & Kail, 1975).
; Обычно выделяют следующие виды информации, которую удерживает память:
1 аДразы, действия и слова. Поэтому исследователи часто говорят о зрительной,
' ^торной (двигательной) и вербальной (словесной) памяти. Зрительная па-
1 ЦДЛ), как мы видели в главе 5, развивается у человека первой '. Если попросить
1 дзоослого вспомнить самые ранние годы его жизни, он едва ли припомнит многое из
1 удо, что происходило с ним до 3-летнего возраста. Под гипнозом или во время сеан-
1 са психотерапии взрослым людям иногда удается восстановить в памяти события
> дервых лет своей жизни, но эти воспоминания приходят к ним, как правило, в виде
р>рпт. Они нередко припоминают место событий, какие-то происшествия и невер-
1 Зальные сцены, как если бы они смотрели кино, но им бывает трудно описать эти
^разы словами. Вербально перекодированные воспоминания - те, о которых уда-
^йся рассказать, - относятся не ранее чем к 4-6-летнему возрасту. Одно из объяс-
цбний этого феномена сводится к тому, что развитие речи у дошкольников позволя-
ют им хранить новую информацию в течение более длительных отрезков времени.
jpi становятся менее зависимы от своих зрительных и моторных способностей.
рвайте теперь остановимся на ряде других задач, в решении которых участвует
Пять, и посмотрим, как дошкольники с ними справляются.
и. Узнавание и воспроизведение. Специалисты, изучающие особенности памя-
^дошкольников, сосредоточивают свое внимание на двух различных процессах -
""ании и воспроизведении. Узнавание ука-
"г на способность выбирать среди изображений УЗНАВАНИЕ
^^^тов, находящихся перед нами, только те ко- " г -
\ цип" т т ,.".в>"1<-,ди Способность правильно идентифи-
^ы ранее видели. Например, дети могут узнать циромть ранее воспринятые объек-
"1ку в книге как нечто, ими ранее виденное, но, ты, коща они появляются снова.
^"Ї' ^ сумеют назвать ее или рассказать о ней.
Произведение связано со способностью ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ
^"ивать в памяти сведения об объектах, кото- Способность восстанавливать в
^стоящий момент отсутствуют или о событи- "^^ ^ФЇР"а^> Їб объектах,
"^РЫе в пяиииг", п которые в данный момент отсуг-
^ ^ в данный момент не происходят. Оно тре- ствуют.
^""я из долговременной памяти информа-
^"РОСТО "Ї """^'^""" ^*^^ спорно. Скорее всего, стремясь к простоте и краткости изложе-
1*"
^чторы """' Ї^Ї""^шя и вкусовая. Вряд ли эти виды образной памяти <младше> зри-
^^РЫват ""Ї^" *" принимаемого автором понятия развития как динамической системы,
^ " ** <ни "Ї^ЇР"УЇ память от сенсорной. В-третьих, вербальная память имеет сложную
^онец ""^* "Ї" '^'^"^^"им образом интегрированы с сенсомоторной и эмоциональной
* Чащи '"^^^^Р^ых. нельзя признать обоснованным использование феномена доступно-
*"**. на ^^^^^^^Ї > качестве критерия первичности того или иного вида памяти в онто-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ции об объекте, когда того нет перед глазами. К примеру, если ребенка, раа
ющего книжку с картинками, спрашивают, какая картинка будет дальше, а^
вает ее - налицо процесс воспроизведения по памяти.
Майерс и Перлмуттер (Myers, & Perimutter, 1978) обнаружили, чтодо]
ки довольно хорошо выполняют задания на узнавание, но их способности
водить по памяти оставляет желать лучшего, и что обе эти формы памяти
ются постепенно от 2 до 5 лет. Выполняя задачу на узнавание, в которб)
возрасте от 2 до 5 лет многие предметы показывали лишь один раз, даже<
ленькие из них смогли правильно указать на 81 % этих предметов, а ^
старшего возраста узнали среди них уже 92 %. Это исследование пока1
дошкольников хорошо развиты навыки узнавания, необходимые для ко^Ц
удержания большого объема информации. При выполнении же задания^
изведение по памяти, когда детей в возрасте от 2 до 4 лет просили назвав
которые им только что показал экспериментатор, 3-летние малыши смоГ^
только 22 % вещей, а 4-летние лишь 40 % - результат, значительно^
который был показан в задании на узнавание. Способность узнаваний
дошкольников значительно лучше, чем способность воспроизведения, йЦ
справляться с задачами воспроизведения по памяти намного лучше, есяЦ
нимающиеся их воспитанием, будут регулярно задавать им различные^
проверку памяти (Ratner, 1984). ^
ОРГАНИЗАЦИЯ И ПОВТОРЕНИЕ
Приемы, которые используются,
главным образом, взрослыми людь-
ми в процессе обучения в целях
улучшения воспроизведения по
памяти.
Повторение и организация. Трудности, испытываемые маленМ^
при воспроизведении по памяти, обычно относят на счет их неумения ^
приемами кодирования и поиска информации (Flavell, 1977; Myers, ДЙ
1978). Дошкольники неспособны произю
зовывать и повторять информацию, коте
но запомнить, как это часто делают дети <
раста и взрослые. Если вы дадите взрс
списком слов, которые он должен запом
мер: <кошка, стул, самолет, собака,
биль>, - он, скорей всего, сначала разов
на группы (<животные>, <мебель>, <транспортные средства>), а затем
про себя несколько раз, перед тем как его попросят их назвать.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80