рисуют краска- вать шнуЩЩД
ми; делают из куби-
Берут предметы Рисуют на бумаге ков постройки Умеют nofliaj
двумя руками разводы и каракули; письмеиныНД
складывают в кучу лежностяи^
кубики другими щкд
домашнего^
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
д.детним, то сразу заметим ограниченность его возможностей, 2-летние и даже
етние малыши все еще кажутся приземистыми и округлыми. Они ходят, широко
^авдяя ноги и раскачиваясь из стороны в сторону. Они также норовят пустить
' да обе руки или ноги, когда достаточно движения одной (Woodcock, 1941). Если
о детнему ребенку дать печенье, он, скорей всего, протянет обе руки.
КЗ-летнему возрасту дети во время ходьбы и бега начинают ставить ноги гораз-
пбли>е одна к другой, и им уже не требуется постоянно контролировать взглядом
доения своих ног (Cratty, 1970). Они бегают, поворачиваются и останавливают-
g да ходу с большей легкостью, чем это им удавалось в 2-летнем возрасте, хотя
^деностопные суставы и кисти рук у детей еще не такие гибкие, какими они будут
через год или два (Woodcock, 1941). 3-летние малыши, скорее всего, протянут одну
руку, а не две, чтобы взять какой-то предмет, и они уже начинают отдавать предпоч-
тение правой или левой руке,
К 4 годам дети уже могут менять ритм бега. Многие из 4-летних детей умеют
также совершать прыжки, правда, довольно неуклюжие, выполняя их на бегу или с
места (Gesell, 1940). 5-летние ловко прыгают, уверенно ходят по гимнастическому
бревну, стоят в течение нескольких секунд на одной ноге и имитируют танцеваль-
ные движения (Gesell, 1940). Многие 5-летние дети умеют подбрасывать вверх и
ловить брошенный кем-то большой мяч (Cratty, 1970). Но должно пройти несколь-
ко лет, чтобы они научились точно бросать и хорошо ловить (Robertson, 1984).
В то время как 3-летние толкают коляску с куклой или большой игрушечный
грузовик лишь ради забавы, 4-летние дети функционально подчиняют эти действия
играм в куклы или в автомобили, 4-летние еще совершают некоторые действия ради
самих действий, например они могут старательно разливать жидкость в маленькие
чашки, но многие из их забав становятся частью исполнения ими каких-то более
сложных ролей, элементом целенаправленного 'конструирования объектов или
придуманных игр.
^ Двигательная активность у детей достигает пика, когда им исполняется 2-
г года, постепенно снижаясь на протяжении оставшейся части дошкольного перио-
^ № У девочек она снижается быстрей, чем у мальчиков, так что 5-летний мальчик
. *ет доставлять больше хлопот, чем его сверстница, спокойно играющая в детс-
l*Ї4caAy(Eaton,&Yu,1989).
^
1<вв>^*^ "^^РИ^^' Тонкие моторные навыки включают в себя выверенные
^*ив "^ ^"^ РУ^ и пальцев. Развитие различных умений, требующих использо-
Ц^^ РУК, включает ряд накладывающихся друг на друга процессов, которые начи-
"" Цд " ^^ До рождения ребенка. (Вспомните, как у младенца хватательный реф-
^gQ ^я^тся произвольным хватательным движением, а тот, в свою очередь,
ц^д ^^ захватом> предметов.) К концу 3-го года мануальные способности ре-
jUu ^бретают новое качество, когда он начинает объединять и координиро-
IQI_ н ^ьные схемы с другими моторными, перцептивными и вербальными схе-
1^ц, Ример, 4-летние дети способны вести разговор за столом, при этом умело
11^ ^ ^ вилкой (Cratty, 1986). Однако несмотря на растущее мастерство, до-
j^"" и все еще испытывают трудности пои соврптпоняи яоД^^"л ---'- --
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
1
м
Дошкольники часто практикуются в завязывании шнурков; к 5
некоторым из них эта задача оказывается по силам.
особо точных движений. Эти трудности связаны, с одной стороны, с :
ЦНС ребенка (еще продолжается процесс миелинизации), а с другой-
ствием у них терпения, необходимого для выполнения этихдействий.
По мере того как у детей развивается тонкая моторика, они становятс
самостоятельными при выполнении повседневных действий. Например^
дети научаются надевать и снимать с себя простую одежду, они могут yi
большими молниями и правильно пользоваться ложкой.
3-4-летний ребенок может застегнуть и расстегнуть большие пуп
служить себя> за столом - хотя и допускает при этом время от време
тельные оплошности. Когда детям исполняется 4-5 лет, они способвдЦ
раздеться без посторонней помощи и умело обращаются с вилкой. 5-6^
гут разрезать ножом мягкую пищу и завязать простой узел. К 6-летн<Й
дети научаются завязывать шнурки - правда, многие из них считают^
очень трудной. ^
Дошкольники используют свой расширяющийся репертуар тонких^
навыков и в изобразительной деятельности, связь которой с растущими
ными возможностями ребенка мы рассмотрим далее в этой главе. Ц
'^й
-Я
Усвоение двигательных навыков. Двигательные навыки, который
вают дети, - это, как правило, повседневные действия; такие как яЩ
шнурков, пользование ножницами или выполнение различных прыжки^
ние этими навыками позволяет ребенку непринужденно передвигатьСц
себе заботиться и проявлять свои творческие наклонности. Некоторые
ются освоить более сложные навыки, такие как выполнение гимнай^Ц
ражнений, игра на рояле или даже верховая езда. В то время как спецйЦ
должают спорить по поводу того, стоит или нет интенсивно обучать чем^
ка с ранних лет, психологи давно определили ряд существенных условий.^
научения. Это готовность, активность, внимание и обратная связь^
Готовность. Формирование любого нового навыка требует, чтобы J
холился в состоянии готовности. Для того чтобы извлечь пользу из;
ребенок должен достичь определенной степени развития (обусловлен
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
ной степени процессами созревания) и обладать рядом предварительных зна-
я и умений. Задача родителей и воспитателей состоит в том, чтобы определить,
а ребенок достигает этого состояния готовности. Психологи выяснили, что
*Ї g начать обучать ребенка новым действиям в момент его наивысшей готовности,
QCBOWT их быстро - с минимумом упражнений и без особого напряжения
"i^na, & Neverovich, [Лисина М. И., Неверович Я. 3.], 1971). В состоянии наивыс-
д'1.отовности дети хотят учиться, получают удовольствие от занятий и бурно ра-
"потся своим успехам. Поведение детей является лучшим индикатором того, дос-
^.дц ди они состояния готовности; они сами начинают подражать каким-то дей-
ммм. Готовность к тому же становится важным фактором в том возрасте, когда
пеДенок должен приступить к выполнению задач формального обучения, например
научиться писать.
Активность. Активность просто необходима для моторного развития. Дети не
иаучатся забираться по лестнице, если не будут пытаться это делать. Они не на-
учатся бросать мяч, если не будут в этом практиковаться. Если ребенок живет в
стесненных условиях, развитие его двигательных навыков будет проходить с отста-
^ юнием. У детей, которым не удается проявить сполна свою активность с целью на-
учиться чему-то (из-за того, что им недостает игрушек, мест, которые они могли бы
ясследовать, или людей, которым они могли бы подражать), возможны трудности в
развитии двигательных навыков. С другой стороны, у детей, окружение которых
активно влияет на ребенка и отличается разнообразием, есть необходимая стиму-
'лиция, чтобы задавать темп собственного учения. Они копируют выполнение ка-
1 lBix-то действий, часто повторяя их по много раз, например переливают раз за ра-
1>омводу из одного сосуда в другой, усваивая понятия <полный> и <пустой>, <быст-
1?о> и <медленно>. Такой самостоятельно выбираемый и регулируемый режим
1^иия часто более эффективен, чем программируемый взрослыми цикл занятий
I^Karison, 1972).
I ' Внимание. Моторное научение осуществляется более эффективно благодаря
^'Нумянию. Для того чтобы ребенок обратил на что-то внимание, требуется опреде-
Д^^^^^и Уровень бодрствования и вовлеченности в ситуацию. Но как побудить ре-
Д*^ ^"ь более внимательным? Маленьким детям нельзя просто сказать, что им
410 сделать и как это сделать, 2-3-летние дети успешней овладевают физичес-
быками, если их действия кто-то направляет. В бывшем Советском Союзе,
^ чтобы научить детей системе гимнастических движений, прибегали к спе-
р""^ Упражнениям и играм. Эта методика показала, что детям в возрасте от
^ лет удается лучше концентрировать свое внимание в том случае, если они ак-
повторяют чьи-то действия. Когда детям исполняется 6-7 лет, они уже могут
внимание словесным инструкциям и способны довольно точно их выпол-
'_ крайней мере, в тех случаях, когда принимают участие в знакомой им дея-
^"и (Zaporozlets & Elkonin, [Запорожец А. В., Эльконин Д.Б.], 1971; Zeiazo, &
""^' 1991) i.
^ДРОЦп*____________
1* Мов *^ия и УСЛОВИЯ их выполнения, тем раньше становится возможным их усвоение на
^воз "^^ T"PyKWH. Поэтому, как в действительности считают А. В. Запорожец и Д. Б. Эль-
р^дд^^ ^^^ от 3 до 7 лет при усвоении одних двигательных навыков более эффективным являет-
l-Off^ ^^ ^ эктивное повторение), при усвоении других - словесное инструктирование. -
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Мотивация компетентности. Еще один мотив приобретения двиг
навыков -мотивация компетентности (White, 1959). Де
ют что-то сделать ради того, чтобы посмотреть, по силам ли им это, чтобы
совершенства в каком-то навыке, проверить>
МОТИВАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ^ ^^ ^ ^ ^^ ^ ^у^уд,
Потребность в достижении успеха, от проделанного. Они бегают, прыгают, заби
с тем чтобы почувствовать себя g доставить себе радость и пров
способным и умелым. ^ ' '
возможности. Этот вид мотивации назыа
ренним', ее источник находится в самом р
его действиях, внешняя мотивация может также играть существенную-}
витии навыков. В этом случае дети совершают что-то, добиваясь похв^
грады, или стремясь победить в состязании. ^
Обратная связь, которую дети получают от своих достижений, сп^
поддержанию их мотивации. Эта связь может быть внешней, например Ojf
ная реакция со стороны родителей или сверстников, либо внутренней йЙ
самой задаче: дети обнаруживают, что их действия влекут за собой ес"Й(
последствия. Так, забираясь на какой-нибудь гимнастический снаряд,^
получить удовольствие от ощущения напряжения в мускулах и от того, at
зались так высоко и видят то, чего нельзя разглядеть с земли. Если oifflj
что теряют равновесие, то стараются принять более устойчивое полож<Й
тели и воспитатели могут оказать детям немалую помощь, если сделают
реннюю обратную связь более явственной. От конкретного замечания^
такого: <Вот теперь крепко держишься за перекладину>, больше по.
простой похвалы,
Создавая оптимальную учебную среду, родители должны просле
чтобы в ней не было источников опасности, которые могли бы причт
вред, стать причиной травмы или даже смерти. Далее мы рассмотрим не
таких опасностей.
Среда как источник опасности
Три источника наибольшей опасности для дошкольников - это
предметы, окружающие детей дома, и бассейны. Ежегодно большое ко
тей погибают, попадая в дорожно-транспортные происшествия, прогл
сичные и едкие вещества у себя дома и в гараже или падая в бассейн, ]
этом плавать.
Предотвратить подобные несчастные случаи не так уж сложно. О
циальные детские сиденья в автомобилях, устраивая ограждения вокр
и помещая опасные вещества в недоступные для ребенка места, моя
того, что проявление детьми излишнего любопытства и отсутствие у н
мых физических навыков будут представлять для них гораздо меньшую 1
ме того, необходимо внимательно следить за маленькими детьми во ар
поскольку они, увлекшись, склонны пренебрегать элементарными прав
пасности.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
травление свинцом. Опасность, заслуживающая особого внимания, - от-
иие свинцом, которое может произойти, если в организм ребенка попадет из-
^ ццое количество этого химического элемента. Маленькие дети особенно часто
^ дют от таких отравлений, из-за того что любят брать предметы в рот и прояв-
" до всему повышенное любопытство.
, ^"основной источник опасности в данном случае - изготовленная на основе
; "д краска, попадающая в организм ребенка в виде мельчайших частиц или
я Поскольку с середины 70-х годов производство такой краски запрещено, ос-
^ддая угроза исходит от содержащей свинец краски, которой покрыты старые зда-
мя Эта краска, облетая со стен, может присутствовать и в почве, где, кроме того,
^пддся свинец, выброшенный в атмосферу с выхлопными газами автомобилей,
1, "яботавших на этилированном бензине. (Хотя теперь бензин не содержит свинца,
"д^атки последнего в почве представляют еще немалую угрозу.) Отравление уде-
^ наступает тогда, когда они берут в рот покрытые свинцовой пылью предметы
1й испачканные в ней руки.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
1. Опишите основные изменения, которые происходят в телосложении дошкольника, и поясните,
рК." как каждое из них добавляет ребенку уверенности в своих возможностях.
1^. 2. Почему психологи, занимающиеся изучением развития мозга, придают такое значение латера-
1^. лизации и рукости?
1^ 3. Назовите главные вехи в развитии грубых и тонких моторных навыков у дошкольников и пере-
'^ числите условия, необходимые для моторного научения.
Когда мы рассматриваем все те изменения, которые происходят с дошкольни-
ком, часто бывает трудно отделить вклад в растущую компетентность ребенка его
р.Я^"Чбского развития от вклада его когнитивного развития. В следующем разделе
Ц^^РЗДОТОЧИМ свое внимание на когнитивном развитии в раннем детстве. Как вы
№те, дети нередко используют свое тело в качестве своеобразного испытатель-
^ полигона для обкатки развивающихся интеллектуальных умений.
^КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
^' '
i^. \^
Поп, ^иаже выдвинул несколько новаторских теорий, объясняющих процесс
' ^ ^ого развития в раннем детстве. Спустя десятилетия, они по-прежнему
[д^Ї^" "РИ проведении многих исследований, но за это время появился целый
ц, ^ теории. Эти теории, включая социальный конструктивизм и информаци-
soi^ ^ ^ развитию, оспаривают некоторые выводы Пиаже, касающиеся разви-
ц<дд ^ных способностей у маленьких детей. Но хотя ученые и расходятся в сво-
ц ^ ^ ^ природу когнитивного развития, все они соглашаются с тем, что диа-
- итивных возможностей ребенка в раннем детстве расширяется самым
^>"м образом.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Пиаже и дооперациональное мышление
Проводя пионерские исследования того, как у детей формируется J
мышление, Жан Пиаже представил этот процесс в виде отдельных ста
которые проходит каждый ребенок на своем пути к логическому объясн^
Пиаже создал теорию развития мышления или, точнее, познания, котор
вается на следующей предпосылке: человек активно конструирует с<
представление о мире. Дети создают свою реальность, определяемую тв1
уровне развития находится их мышление. Так, например, понимание рзд
кого-то события, скажем, ухода матери на работу и ее жеста прощания
няться в зависимости от того, понимает ли он, что его мать будет по-пщ
ществовать, после того как она скроется с его глаз. .';
Пиаже смотрел на детей, как на маленьких ученых, пытающихся в
устроен мир. Согласно этой точке зрения, дети не просто пассивно впит
ния, а активно исследуют свое окружение, пытаясь осмыслить новую щ
в соответствии с теми образцами понимания, которыми они в данный моя
руют. Пиаже назвал эти образцы или, иначе говоря, представления о р
схемами. Схемы претерпевают изменения под влиянием двух процессе
дации и ассимиляции. Если новая информация не соответствует схеме,}
может либо скорректировать свои представления (аккомодация), либе^
эту информацию под существующие у него представления (ассимиляЮ
Как уже говорилось в главе 2, Пиаже разделил процесс интеллекту)
вития на 4 стадии, или периода. Первый, сенсомоторный период младеи
подробно описан в главе 6. К концу этого периода дети обнаруживают (
понимать мир при помощи символизации. Использование ребенком си
новится особенно заметным, когда он начинает говорить.
Второй период Пиаже назвал дооперациональным. Во время HerojB
жают расширять свое понимание мира, опираясь на все более совершен
пользоваться языком и интеллектом. Но Пиаже предположил, - основа
зультатах своих ныне широко известных опытов, - что в течение эп
дети еще не достигают уровня развития умственных способностей, тр<
понимания ряда основных логических операций, которые необходимый
ного истолкования реальности. Эти операции охватывают большинств
числе, причинно-следственных связях, времени и пространстве. (Сой)
тивной теории Пиаже, эти операции становятся доступными ребенку в i
периода - периода конкретных операций.)
Сначала мы рассмотрим когнитивные достижения детей, связанШ
дом на дооперациональную стадию развития, а затем проанализируем О
дооперационального мышления.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
ми; делают из куби-
Берут предметы Рисуют на бумаге ков постройки Умеют nofliaj
двумя руками разводы и каракули; письмеиныНД
складывают в кучу лежностяи^
кубики другими щкд
домашнего^
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
д.детним, то сразу заметим ограниченность его возможностей, 2-летние и даже
етние малыши все еще кажутся приземистыми и округлыми. Они ходят, широко
^авдяя ноги и раскачиваясь из стороны в сторону. Они также норовят пустить
' да обе руки или ноги, когда достаточно движения одной (Woodcock, 1941). Если
о детнему ребенку дать печенье, он, скорей всего, протянет обе руки.
КЗ-летнему возрасту дети во время ходьбы и бега начинают ставить ноги гораз-
пбли>е одна к другой, и им уже не требуется постоянно контролировать взглядом
доения своих ног (Cratty, 1970). Они бегают, поворачиваются и останавливают-
g да ходу с большей легкостью, чем это им удавалось в 2-летнем возрасте, хотя
^деностопные суставы и кисти рук у детей еще не такие гибкие, какими они будут
через год или два (Woodcock, 1941). 3-летние малыши, скорее всего, протянут одну
руку, а не две, чтобы взять какой-то предмет, и они уже начинают отдавать предпоч-
тение правой или левой руке,
К 4 годам дети уже могут менять ритм бега. Многие из 4-летних детей умеют
также совершать прыжки, правда, довольно неуклюжие, выполняя их на бегу или с
места (Gesell, 1940). 5-летние ловко прыгают, уверенно ходят по гимнастическому
бревну, стоят в течение нескольких секунд на одной ноге и имитируют танцеваль-
ные движения (Gesell, 1940). Многие 5-летние дети умеют подбрасывать вверх и
ловить брошенный кем-то большой мяч (Cratty, 1970). Но должно пройти несколь-
ко лет, чтобы они научились точно бросать и хорошо ловить (Robertson, 1984).
В то время как 3-летние толкают коляску с куклой или большой игрушечный
грузовик лишь ради забавы, 4-летние дети функционально подчиняют эти действия
играм в куклы или в автомобили, 4-летние еще совершают некоторые действия ради
самих действий, например они могут старательно разливать жидкость в маленькие
чашки, но многие из их забав становятся частью исполнения ими каких-то более
сложных ролей, элементом целенаправленного 'конструирования объектов или
придуманных игр.
^ Двигательная активность у детей достигает пика, когда им исполняется 2-
г года, постепенно снижаясь на протяжении оставшейся части дошкольного перио-
^ № У девочек она снижается быстрей, чем у мальчиков, так что 5-летний мальчик
. *ет доставлять больше хлопот, чем его сверстница, спокойно играющая в детс-
l*Ї4caAy(Eaton,&Yu,1989).
^
1<вв>^*^ "^^РИ^^' Тонкие моторные навыки включают в себя выверенные
^*ив "^ ^"^ РУ^ и пальцев. Развитие различных умений, требующих использо-
Ц^^ РУК, включает ряд накладывающихся друг на друга процессов, которые начи-
"" Цд " ^^ До рождения ребенка. (Вспомните, как у младенца хватательный реф-
^gQ ^я^тся произвольным хватательным движением, а тот, в свою очередь,
ц^д ^^ захватом> предметов.) К концу 3-го года мануальные способности ре-
jUu ^бретают новое качество, когда он начинает объединять и координиро-
IQI_ н ^ьные схемы с другими моторными, перцептивными и вербальными схе-
1^ц, Ример, 4-летние дети способны вести разговор за столом, при этом умело
11^ ^ ^ вилкой (Cratty, 1986). Однако несмотря на растущее мастерство, до-
j^"" и все еще испытывают трудности пои соврптпоняи яоД^^"л ---'- --
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
1
м
Дошкольники часто практикуются в завязывании шнурков; к 5
некоторым из них эта задача оказывается по силам.
особо точных движений. Эти трудности связаны, с одной стороны, с :
ЦНС ребенка (еще продолжается процесс миелинизации), а с другой-
ствием у них терпения, необходимого для выполнения этихдействий.
По мере того как у детей развивается тонкая моторика, они становятс
самостоятельными при выполнении повседневных действий. Например^
дети научаются надевать и снимать с себя простую одежду, они могут yi
большими молниями и правильно пользоваться ложкой.
3-4-летний ребенок может застегнуть и расстегнуть большие пуп
служить себя> за столом - хотя и допускает при этом время от време
тельные оплошности. Когда детям исполняется 4-5 лет, они способвдЦ
раздеться без посторонней помощи и умело обращаются с вилкой. 5-6^
гут разрезать ножом мягкую пищу и завязать простой узел. К 6-летн<Й
дети научаются завязывать шнурки - правда, многие из них считают^
очень трудной. ^
Дошкольники используют свой расширяющийся репертуар тонких^
навыков и в изобразительной деятельности, связь которой с растущими
ными возможностями ребенка мы рассмотрим далее в этой главе. Ц
'^й
-Я
Усвоение двигательных навыков. Двигательные навыки, который
вают дети, - это, как правило, повседневные действия; такие как яЩ
шнурков, пользование ножницами или выполнение различных прыжки^
ние этими навыками позволяет ребенку непринужденно передвигатьСц
себе заботиться и проявлять свои творческие наклонности. Некоторые
ются освоить более сложные навыки, такие как выполнение гимнай^Ц
ражнений, игра на рояле или даже верховая езда. В то время как спецйЦ
должают спорить по поводу того, стоит или нет интенсивно обучать чем^
ка с ранних лет, психологи давно определили ряд существенных условий.^
научения. Это готовность, активность, внимание и обратная связь^
Готовность. Формирование любого нового навыка требует, чтобы J
холился в состоянии готовности. Для того чтобы извлечь пользу из;
ребенок должен достичь определенной степени развития (обусловлен
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
ной степени процессами созревания) и обладать рядом предварительных зна-
я и умений. Задача родителей и воспитателей состоит в том, чтобы определить,
а ребенок достигает этого состояния готовности. Психологи выяснили, что
*Ї g начать обучать ребенка новым действиям в момент его наивысшей готовности,
QCBOWT их быстро - с минимумом упражнений и без особого напряжения
"i^na, & Neverovich, [Лисина М. И., Неверович Я. 3.], 1971). В состоянии наивыс-
д'1.отовности дети хотят учиться, получают удовольствие от занятий и бурно ра-
"потся своим успехам. Поведение детей является лучшим индикатором того, дос-
^.дц ди они состояния готовности; они сами начинают подражать каким-то дей-
ммм. Готовность к тому же становится важным фактором в том возрасте, когда
пеДенок должен приступить к выполнению задач формального обучения, например
научиться писать.
Активность. Активность просто необходима для моторного развития. Дети не
иаучатся забираться по лестнице, если не будут пытаться это делать. Они не на-
учатся бросать мяч, если не будут в этом практиковаться. Если ребенок живет в
стесненных условиях, развитие его двигательных навыков будет проходить с отста-
^ юнием. У детей, которым не удается проявить сполна свою активность с целью на-
учиться чему-то (из-за того, что им недостает игрушек, мест, которые они могли бы
ясследовать, или людей, которым они могли бы подражать), возможны трудности в
развитии двигательных навыков. С другой стороны, у детей, окружение которых
активно влияет на ребенка и отличается разнообразием, есть необходимая стиму-
'лиция, чтобы задавать темп собственного учения. Они копируют выполнение ка-
1 lBix-то действий, часто повторяя их по много раз, например переливают раз за ра-
1>омводу из одного сосуда в другой, усваивая понятия <полный> и <пустой>, <быст-
1?о> и <медленно>. Такой самостоятельно выбираемый и регулируемый режим
1^иия часто более эффективен, чем программируемый взрослыми цикл занятий
I^Karison, 1972).
I ' Внимание. Моторное научение осуществляется более эффективно благодаря
^'Нумянию. Для того чтобы ребенок обратил на что-то внимание, требуется опреде-
Д^^^^^и Уровень бодрствования и вовлеченности в ситуацию. Но как побудить ре-
Д*^ ^"ь более внимательным? Маленьким детям нельзя просто сказать, что им
410 сделать и как это сделать, 2-3-летние дети успешней овладевают физичес-
быками, если их действия кто-то направляет. В бывшем Советском Союзе,
^ чтобы научить детей системе гимнастических движений, прибегали к спе-
р""^ Упражнениям и играм. Эта методика показала, что детям в возрасте от
^ лет удается лучше концентрировать свое внимание в том случае, если они ак-
повторяют чьи-то действия. Когда детям исполняется 6-7 лет, они уже могут
внимание словесным инструкциям и способны довольно точно их выпол-
'_ крайней мере, в тех случаях, когда принимают участие в знакомой им дея-
^"и (Zaporozlets & Elkonin, [Запорожец А. В., Эльконин Д.Б.], 1971; Zeiazo, &
""^' 1991) i.
^ДРОЦп*____________
1* Мов *^ия и УСЛОВИЯ их выполнения, тем раньше становится возможным их усвоение на
^воз "^^ T"PyKWH. Поэтому, как в действительности считают А. В. Запорожец и Д. Б. Эль-
р^дд^^ ^^^ от 3 до 7 лет при усвоении одних двигательных навыков более эффективным являет-
l-Off^ ^^ ^ эктивное повторение), при усвоении других - словесное инструктирование. -
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Мотивация компетентности. Еще один мотив приобретения двиг
навыков -мотивация компетентности (White, 1959). Де
ют что-то сделать ради того, чтобы посмотреть, по силам ли им это, чтобы
совершенства в каком-то навыке, проверить>
МОТИВАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ^ ^^ ^ ^ ^^ ^ ^у^уд,
Потребность в достижении успеха, от проделанного. Они бегают, прыгают, заби
с тем чтобы почувствовать себя g доставить себе радость и пров
способным и умелым. ^ ' '
возможности. Этот вид мотивации назыа
ренним', ее источник находится в самом р
его действиях, внешняя мотивация может также играть существенную-}
витии навыков. В этом случае дети совершают что-то, добиваясь похв^
грады, или стремясь победить в состязании. ^
Обратная связь, которую дети получают от своих достижений, сп^
поддержанию их мотивации. Эта связь может быть внешней, например Ojf
ная реакция со стороны родителей или сверстников, либо внутренней йЙ
самой задаче: дети обнаруживают, что их действия влекут за собой ес"Й(
последствия. Так, забираясь на какой-нибудь гимнастический снаряд,^
получить удовольствие от ощущения напряжения в мускулах и от того, at
зались так высоко и видят то, чего нельзя разглядеть с земли. Если oifflj
что теряют равновесие, то стараются принять более устойчивое полож<Й
тели и воспитатели могут оказать детям немалую помощь, если сделают
реннюю обратную связь более явственной. От конкретного замечания^
такого: <Вот теперь крепко держишься за перекладину>, больше по.
простой похвалы,
Создавая оптимальную учебную среду, родители должны просле
чтобы в ней не было источников опасности, которые могли бы причт
вред, стать причиной травмы или даже смерти. Далее мы рассмотрим не
таких опасностей.
Среда как источник опасности
Три источника наибольшей опасности для дошкольников - это
предметы, окружающие детей дома, и бассейны. Ежегодно большое ко
тей погибают, попадая в дорожно-транспортные происшествия, прогл
сичные и едкие вещества у себя дома и в гараже или падая в бассейн, ]
этом плавать.
Предотвратить подобные несчастные случаи не так уж сложно. О
циальные детские сиденья в автомобилях, устраивая ограждения вокр
и помещая опасные вещества в недоступные для ребенка места, моя
того, что проявление детьми излишнего любопытства и отсутствие у н
мых физических навыков будут представлять для них гораздо меньшую 1
ме того, необходимо внимательно следить за маленькими детьми во ар
поскольку они, увлекшись, склонны пренебрегать элементарными прав
пасности.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
травление свинцом. Опасность, заслуживающая особого внимания, - от-
иие свинцом, которое может произойти, если в организм ребенка попадет из-
^ ццое количество этого химического элемента. Маленькие дети особенно часто
^ дют от таких отравлений, из-за того что любят брать предметы в рот и прояв-
" до всему повышенное любопытство.
, ^"основной источник опасности в данном случае - изготовленная на основе
; "д краска, попадающая в организм ребенка в виде мельчайших частиц или
я Поскольку с середины 70-х годов производство такой краски запрещено, ос-
^ддая угроза исходит от содержащей свинец краски, которой покрыты старые зда-
мя Эта краска, облетая со стен, может присутствовать и в почве, где, кроме того,
^пддся свинец, выброшенный в атмосферу с выхлопными газами автомобилей,
1, "яботавших на этилированном бензине. (Хотя теперь бензин не содержит свинца,
"д^атки последнего в почве представляют еще немалую угрозу.) Отравление уде-
^ наступает тогда, когда они берут в рот покрытые свинцовой пылью предметы
1й испачканные в ней руки.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
1. Опишите основные изменения, которые происходят в телосложении дошкольника, и поясните,
рК." как каждое из них добавляет ребенку уверенности в своих возможностях.
1^. 2. Почему психологи, занимающиеся изучением развития мозга, придают такое значение латера-
1^. лизации и рукости?
1^ 3. Назовите главные вехи в развитии грубых и тонких моторных навыков у дошкольников и пере-
'^ числите условия, необходимые для моторного научения.
Когда мы рассматриваем все те изменения, которые происходят с дошкольни-
ком, часто бывает трудно отделить вклад в растущую компетентность ребенка его
р.Я^"Чбского развития от вклада его когнитивного развития. В следующем разделе
Ц^^РЗДОТОЧИМ свое внимание на когнитивном развитии в раннем детстве. Как вы
№те, дети нередко используют свое тело в качестве своеобразного испытатель-
^ полигона для обкатки развивающихся интеллектуальных умений.
^КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
^' '
i^. \^
Поп, ^иаже выдвинул несколько новаторских теорий, объясняющих процесс
' ^ ^ого развития в раннем детстве. Спустя десятилетия, они по-прежнему
[д^Ї^" "РИ проведении многих исследований, но за это время появился целый
ц, ^ теории. Эти теории, включая социальный конструктивизм и информаци-
soi^ ^ ^ развитию, оспаривают некоторые выводы Пиаже, касающиеся разви-
ц<дд ^ных способностей у маленьких детей. Но хотя ученые и расходятся в сво-
ц ^ ^ ^ природу когнитивного развития, все они соглашаются с тем, что диа-
- итивных возможностей ребенка в раннем детстве расширяется самым
^>"м образом.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Пиаже и дооперациональное мышление
Проводя пионерские исследования того, как у детей формируется J
мышление, Жан Пиаже представил этот процесс в виде отдельных ста
которые проходит каждый ребенок на своем пути к логическому объясн^
Пиаже создал теорию развития мышления или, точнее, познания, котор
вается на следующей предпосылке: человек активно конструирует с<
представление о мире. Дети создают свою реальность, определяемую тв1
уровне развития находится их мышление. Так, например, понимание рзд
кого-то события, скажем, ухода матери на работу и ее жеста прощания
няться в зависимости от того, понимает ли он, что его мать будет по-пщ
ществовать, после того как она скроется с его глаз. .';
Пиаже смотрел на детей, как на маленьких ученых, пытающихся в
устроен мир. Согласно этой точке зрения, дети не просто пассивно впит
ния, а активно исследуют свое окружение, пытаясь осмыслить новую щ
в соответствии с теми образцами понимания, которыми они в данный моя
руют. Пиаже назвал эти образцы или, иначе говоря, представления о р
схемами. Схемы претерпевают изменения под влиянием двух процессе
дации и ассимиляции. Если новая информация не соответствует схеме,}
может либо скорректировать свои представления (аккомодация), либе^
эту информацию под существующие у него представления (ассимиляЮ
Как уже говорилось в главе 2, Пиаже разделил процесс интеллекту)
вития на 4 стадии, или периода. Первый, сенсомоторный период младеи
подробно описан в главе 6. К концу этого периода дети обнаруживают (
понимать мир при помощи символизации. Использование ребенком си
новится особенно заметным, когда он начинает говорить.
Второй период Пиаже назвал дооперациональным. Во время HerojB
жают расширять свое понимание мира, опираясь на все более совершен
пользоваться языком и интеллектом. Но Пиаже предположил, - основа
зультатах своих ныне широко известных опытов, - что в течение эп
дети еще не достигают уровня развития умственных способностей, тр<
понимания ряда основных логических операций, которые необходимый
ного истолкования реальности. Эти операции охватывают большинств
числе, причинно-следственных связях, времени и пространстве. (Сой)
тивной теории Пиаже, эти операции становятся доступными ребенку в i
периода - периода конкретных операций.)
Сначала мы рассмотрим когнитивные достижения детей, связанШ
дом на дооперациональную стадию развития, а затем проанализируем О
дооперационального мышления.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80