Дети, вступающие в этот период с<И
мыслительными способностями, только начинающими развиваться, Utf^
его способны задавать такие вопросы, как: <А что стало с дедушкой по
ти?> Перемены в мышлении ребенка нельзя не заметить.
Особенности дооперационального мышления. Доолерациона
од продолжается у ребенка примерно с 2 до 7 лет и разделяется на.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
нягпийную (от 2 до примерно 4 лет) и интуитивную, или переходную (при-
рост 5 до 7 лет).
* 'о дооперациональном периоде на первый план выходят использование симво-
рдмволическая игра и язык. До этого времени мышление младенца ограничива-
"' gi-o непосредственным окружением. Теперь же пользование символами и сим-
^яческая игра позволяют ребенку выходить в своих мыслях за преде-ды наличной
^удции. Тем самым ум ребенка приобретает большую гибкость (Siegler, 1991).
,^01-ичным образом, слова становятся теперь полномочными представителями
щрд: ребенок может с их помощью сообщить о чем-то, что в данный момент отсут-
^"ет. Однако дети на допонятийной стадии по-прежнему путаются в основных
"^гдриях. Они неспособны разграничить ментальную, физическую и социальную
"<ддьности. Например, они могут считать, что все дви-
.^щцеся объекты - живые, даже луна и облака на ЭГОЦЕНТРИЗМ
: вебе. Эту особенность дооперационального мышления познавательная позиция, занима-
цэывают анимизмом. Дети могут ожидать, что неоду- епая субъектом в отношении мира,
яевленный мир подчинится их командам; они не пони- рассматриваемого с единственно
^т, что физические законы отличаются от тех нрав- ^о1Г^Г^~
именных законов, по которым живут люди. Анимисти-
Ййские представления, отчасти, берут свое начало в эгоцентризме -
1)1(>знавательной позиции в отношении мира, рассматриваемого ее обладателем с
1>1Яйнственно возможной точки зрения - по отношению к себе. Дети не способны
гко отделить от внешнего мира сферу своего существования и собственных воз-
кностей (Brown, 1965; Siegler, 1991).
Интуитивная, или переходная, стадия начинается приблизительно в 5-летнем
фасте. На этом этапе дети начинают отделять ментальную реальность от физи-
ческой и предполагать помимо социальных норм наличие механической причинно-
К примеру, до достижения этой стадии развития дети могут думать, что все
руг было создано их родителями или каким-то другим взрослым. Теперь они на-
яют признавать важность других сил. На интуитивной стадии дети начинают
имать множественность точек зрения и усваивать относительные понятия, хотя
Отличаются в этом последовательностью и систематичностью. Понимание ими
ссификации по размеру, количеству и пространственным признакам еще весьма
^Р^нно, и они пока не могут выполнять многие из основных умственных опе-
"и- Несмотря на то что мышление дошкольников на протяжении этого периода
, ^тся более рациональным, при объяснении отдельных явлений они нередко
^^ к магическому мышлению. Хотя 4-6-летние дети на словах уверены в
' ^Ї "зрослый не может превратиться в ребенка и что нельзя пройти сквозь
ц"^' ^ ^^ многие из них меняют свое мнение под влиянием волшебных ска-
1- Аргументов взрослого ' (Subbotsky, 1994).
т1д " * ^ Фраза настолько абстрактна, что англоязычный читатель вряд ли поймет правильно
^>tD ^"^ ^" ^ Субботского. Несмотря на попытки сделать ее более конкретной в переводе,
ц^ "Їмендуем нашим читателям во избежание ошибочных толкований познакомиться с опи-
й11цд,*^""^"^Їв и выводами Е. В. Субботского в его блестяще написанной книге для воспитате-
~-^ садов и родителей: Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. - М.: Просвещение, 1991.
- Прим. науч. ред.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Репрезентация. Самым заметным отличительным признаком 2-лет
от младенцев в том, что касается познания, является с и мволи ч^
репрезентация, то есть использование действий, образов или;
представления событий или собственных
ний. Это различие получает свое наиболее
ражение в языковом развитии и в символич
(Flavell, Miller, & Miller, 1993). Двухлетние
собны имитировать произошедшие событ
мые роли и действия. Прибегая в игре к по
СИМВОЛИЧЕСКАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ
Использование символов в виде
действий, образов или слов для
представления событий или со-
держания собственного опыта
тов, дошкольники могут разыграть большой эпизод, изображающий пс
томобиле. При наличии соответствующего реквизита они способные
семейный обед, сцену из любимой книги или имитировать поведение стц
Способность пользоваться числами для представления количества i
упорядоченном ряду, - другой аспект использования репрезентации, i
более подробно обсудим в этой главе несколько позже. Еще один аспеи
вания репрезентации - приобретение навыков изобразительной деяте
чало которой приходится на этот период.
Каким же образом происходит развитие символической репрезю
нальд П. Марцофф и Джуди С. Де Лоаш (Marzoff, & DeLoache, 1994)1
этот вопрос в серии экспериментов, задачей которых было изучить поня
кольниками пространственных репрезентаций. Согласно этим иссщ
дети способны переносить свое понимание относительно простых сим
задач на более сложные; раннее знакомство с символическими отнопи
сит свой вклад в готовность ребенка осознать, что один объект может сн
вать или замещать другой. В более раннем исследовании Де Лоаш (DeL
обнаружила, что понимание некоторых символических отношений пр
тям довольно внезапно - в пределах очень короткого промежутка 81
дети в возрасте 2,5 года не понимают связи между масштабной модели
самой комнатой, 3-летний же ребенок без труда устанавливает связь>
Неспособность детей более младшего возраста увидеть эту связь може
ловлена непониманием того, что масштабная модель - это одновремен
и символ чего-то другого.
У дошкольников появляется способность пользоваться симво
ления действий, событий или предметов - один из важнейших>
кого развития. Эта маленькая деловая женщина читает газету по<
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
Хотя символическая репрезентация появляется уже в конце сенсомоторного
"оца, процесс ее развития продолжается и дальше: ребенок гораздо лучше
* ьзуется символами в 4 года, чем в 2. Проводя эксперименты с маленькими деть-
зддер и Педерсон (Elder, & Pederson, 1978) установили: для того чтобы дети в
'"д^е 2,5 года могли играть в символические игры, они нуждаются в бутафорс-
дредметах, напоминающих реальные объекты. Те же, кому исполнилось 3,5 года,
пособны изображать различные объекты с помощью совершенно не похожих на
дц предметов или могут разыграть какую-то сцену вообще без таковых. К примеру,
"ц могут представить, что щетка для волос - это кувшин, а то и сделать вид, что
ддд пользуются кувшином, вообще не прибегая к какой-либо бутафории.
Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процес-
сы усложняются (Piaget, 1950, 1951), Дети демонстрируют понимание сходства
и^кду 2 объектами или событиями, давая им одно и то же название; начинают со-
знавать прошлое и формировать ожидания в отношении будущего; проводят грань
цежду собой и человеком, к которому они обращаются. Фейн(Реш, 1981) к тому же
считает, что символическая игра может помогать детям еще в двух отношениях, Во-
дервых, она может способствовать тому, что они становятся более восприимчивы-
ми к чувствам и взглядам других людей; во-вторых, она может облегчать им понима-
ние того, как объект может менять свой вид или свою форму, оставаясь при этом
1'. .тем же самым объектом.
f. ^ Эта возросшая чувствительность к другим помогает ребенку совершить пере-
^ f)n от эгоцентрического к более социоцентрическому мышлению, для которого
1" Нрактерно понимание мыслей и чувств других людей. Должно пройти еще много
^ рт, прежде чем социоцентрическое мышление достигнет своего полного развития,
<начинается оно со способности к символической репрезентации, впервые появ-
"ощейся в дошкольные годы.
^и ' " '
Ограничения дооперационального мышления. Даже после того, как ребе-
1^>.>^^^ широко использовать символическую репрезентацию, ему предстоит
'^^и еще долгий путь, прежде чем он научится логически мыслить. Его мысли-
^ ^^ процессы ограничены 5 важными особенностями дооперационального ин-
бле '^РЇ^' мышление дошкольников конкретно. В дооперациональный пери-
1, Способны иметь дело с абстракциями. Их ум занят лишь тем, что происхо-
i^ ^ " ^ичас>, и физическими объектами, которые они могут легко предста-
1иоб^^' ""T^T^ маленьких детей часто необратимо, то есть развитие собы-
^себ^ЇЇ^""^ ^^ "Д" T^иь в одном направлении. Дети не способны предста-
1связ ' ^ ^^'^ объект может вернуться в свое первоначальное состояние или
1^Рн ^^^ объектами могут быть двусторонними. Рассмотрим следующий
1^. Обратимости детского мышления:
г^^ квочку спрашивают:
^ есть сестра?> - Она отвечает; <Есть>.
<зовут?>-<Джессика>.
' мжерги,-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
НЕОБРАТИМОСТЬ
Умеренность в том, что события и
связи могут осуществляться толь-
ко в одном направлении; отличи-
В данном случае связь имеет лишь одно ня
ние: девочка знает, что у нее есть сестра Джео
еще не понимает, что она - сестра Джессивд^
мы рассмотрим другие примеры необратимо
тельный признак дооперацио- ления в экспериментах Пиаже на пониманис-с
нального мышления. ^
ния.
В-третьих, дооперациональное мышление детей эгоцентрично - ог
рамками перспективы ребенка, и потому он неспособен принять во вни>
зрения другого человека. Дети сосредоточены на собственных перцепт
зах и полагают, что все остальные видят мир так же, как они. Пиаже (1
исследовал это когнитивное ограничение в своем эксперименте с 3 гор
саживал детей вокруг стола, на котором находился макет горной гряди^
маше, и показывал им фотографии этой гряды, сделанные с разных точа^
он просил каждого ребенка выбрать снимок с видом гор, открывающимся^
мого им места за столом, а затем - снимок, на котором горы представле
какими их видит кукла, посаженная на другое место. Большинство дете
находили первый снимок, но были неспособны поставить себя на мест
представить, какими могут видеться горы с той позиции, которую занк
основании этих результатов Пиаже заключил, что в дооперациона
дети полагают, будто их точка зрения является единственной.
ЦЕНТРАЦИЯ
Сосредоточение внимания лишь на
какой-то одной характеристике
объекта или ситуации; отличитель-
ный признак дооперационального
мышления.
В-четвертых, мышление детей в этот период имеет тенденцию ufih
ся на каком-то одном физическом свойстве или измерении объекта и
Дошкольники не могут удержать в уме одновременно несколько аспе
ции. Это ограничение, называемое ц е нтрацие и, наиболее ярко i
при решении задачи включения в класс
ской задачи при изучении дооперациов
ления. Когда маленьким детям показыв
ревянных шариков, одни из которых^
другие - желтого, и спрашивают их,
больше, красных или деревянных, они не i
но ответить на этот вопрос. Они неспоа
менно учесть и цвет, и более широкую категорию - материал, из коте
шарики.
Наконец, в-пятых, в дооперациональный период дети фокусирук
на текущих состояниях, а не на процессах изменения или превраще
дят о предметах и явлениях в соответствии с тем, как они выглядят се
основании того, что могло привести их в это состояние.
Многие из ограничений дооперационального мышления явстве
представлениях детей о смерти. Ученые обнаружили, что дети в возц
считают смерть временным состоянием, подобным сну или <отлучке^
Brent, 1984). Объяснить этот факт можно тем, что у детей еще не сфор^
ясные понятия о жизни и смерти. Кроме того, маленькие дети, по Bce^j
еще не понимают, что смерть означает прекращение всех функций, aH^j
ние. Так, один мальчик предположил, что <после смерти вы не можете^
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
хорошо, как раньше>. Наконец, маленькие дети еще не осознают, что смерть
^ ggT- всех. Они часто думают, что ее можно избежать, если проявить смекалку
^^ди повезет, и что отдельных людей, в том числе их самих и их родителей, она
vet. Такой ход мысли объясняется, с одной стороны, неспособностью детей по-
^ закон причин и следствий, а с другой - их эгоцентризмом. Поэтому, когда
^ енький ребенок спрашивает: <Почему умерла наша бабушка?>, он хочет узнать
" только о болезни и старости, сколько о том, почему бабушка покинула его. Он
' ^^ быть расстроен исчезновением любимого человека и стараться выяснить, не
^до ли причиной смерти его плохое поведение.
Пиаже продемонстрировал когнитивные характеристики - и ограничения -
^дддеция детей в дооперациональный период, прежде всего в исследованиях пони-
1 иядия детьми сохранения вещества, классификации, сериации, а также представ-
"ддий о числе, времени, пространстве и последовательности событий.
Эксперименты Пиаже. Некоторые из описанных выше дооперациональных
дрраничений можно увидеть в одном из классических экспериментов Пиаже на со-
хранение вещества. В этом эксперименте, представленном на рис. 8-3, ребенку
предъявляют 2 одинаковых шарика из пластилина. На глазах у ребенка меняют
форму одного из шариков, в то время как форма второго остается неизменной. Из
дарика могут сделать колбаску или пять шариков меньшего размера, ему могут
' задать форму лепешки. При каждом таком превращении ребенка спрашивают, где
1'<вльше пластилина: в шарике, который не трогали, или в колбаске, пяти маленьких
1<йриках, лепешке. Ребенок может ответить, что пластилина больше в шарике, ко-
1.эдрый не трогали, потому что он толще. Он может также сказать, что пластилина
1<Я>льше в колбаске, так как та длинней, или в шариках меньшего размера, поскольку
ЦЮ-несколько, или в лепешке, потому что она плоская и широкая. Но от ребенка
Ряс. 8-3. В этом эксперименте ребенку показывают два одинаковых шарика из
"ластилина. форма одного шарика остается неизменной, в то время как другой
претерпевает различные превращения.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
практически невозможно дождаться ответа, что количество пластилина^
одинаковым, хотя он наблюдал весь процесс превращения. Отсюда след
дети на дооперациональной стадии фокусируют свое внимание на текущий
нии объекта, а не на том, что с ним происходит. В каждый момент време
мание центрируется лишь на каком-то одном измерении объекта, будь то i
на или длина. Их мышление конкретно; оно базируется на непосредств<
приятии того, что имеет место в данный момент. Происходящие i
процессы представляются ребенку необратимыми. Все эти когнитивные
ния не позволяют детям, находящимся на дооперациональной стадии разД
воить законы сохранения, д^
Классификация. В дооперациональный период дети испытывают т
решении задач на классификацию - объединение сочетающихся с(>
объектов - в силу ограниченных возможностей их памяти и неустойчив*
ния. Они могут забыть, почему они кладут или ставят вместе какие-то в(
того, как закончат выполнять задание. Дошкольник может начать дви
столу, затем подумать о своем приятеле, который должен сесть на этот.<
подумать о собственной прическе и побежать искать расческу. Оказав^
ной комнате во время ее поисков, он может увидеть кусок мыла, решить i
ся с водой, открыть кран и вспомнить, что ему хочется пить. Поэтому он &
жать к маме, которая будет удивлена, почему он отказался от своей зато
и стулом. Другие проблемы, возникающие при классификации, связавд
ребенку сложно разобраться в многообразии оснований, по которыми*!
фицировать предметы, события и людей. Назначение, цвет, материал, {
запах - вот те классификационные критерии, которые кажутся взросл
бой разумеющимися; ребенок же, без труда группирующий тарелки, вв
на основании их назначения, возможно, и не сообразит, что тарелки м<н
ровать по их размеру, а чашки-по их цвету. Одно основание классифш
блокировать другое.
Сериация. Маленьким детям трудно также осмыслить такие пот
следовательность или порядок. Например, если ребенку в дооперащк
риод показать 6 палочек разной длины, он, скорей всего, определит, i
самая короткая, а какая - самая длинная. Быть может, он даже сумеете
палочки на кучки, помещая более короткие из них в одну, а более и
другую. Но ему будет очень непросто разложить палочки по порядку, i
мой короткой и кончая самой длинной, поскольку при выполнении та
требуется учитывать одновременно два фактора: каждая палочка i
длиннее предыдущей, но короче следующей (Flavell, 1963).
Количество и число..Развитие удетей навыков счета представляет^
листов большой интерес - как потому, что на обучение счету в шко
значительное время, так и потому, что цифры и числа играют значите
жизни каждого человека.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
мыслительными способностями, только начинающими развиваться, Utf^
его способны задавать такие вопросы, как: <А что стало с дедушкой по
ти?> Перемены в мышлении ребенка нельзя не заметить.
Особенности дооперационального мышления. Доолерациона
од продолжается у ребенка примерно с 2 до 7 лет и разделяется на.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
нягпийную (от 2 до примерно 4 лет) и интуитивную, или переходную (при-
рост 5 до 7 лет).
* 'о дооперациональном периоде на первый план выходят использование симво-
рдмволическая игра и язык. До этого времени мышление младенца ограничива-
"' gi-o непосредственным окружением. Теперь же пользование символами и сим-
^яческая игра позволяют ребенку выходить в своих мыслях за преде-ды наличной
^удции. Тем самым ум ребенка приобретает большую гибкость (Siegler, 1991).
,^01-ичным образом, слова становятся теперь полномочными представителями
щрд: ребенок может с их помощью сообщить о чем-то, что в данный момент отсут-
^"ет. Однако дети на допонятийной стадии по-прежнему путаются в основных
"^гдриях. Они неспособны разграничить ментальную, физическую и социальную
"<ддьности. Например, они могут считать, что все дви-
.^щцеся объекты - живые, даже луна и облака на ЭГОЦЕНТРИЗМ
: вебе. Эту особенность дооперационального мышления познавательная позиция, занима-
цэывают анимизмом. Дети могут ожидать, что неоду- епая субъектом в отношении мира,
яевленный мир подчинится их командам; они не пони- рассматриваемого с единственно
^т, что физические законы отличаются от тех нрав- ^о1Г^Г^~
именных законов, по которым живут люди. Анимисти-
Ййские представления, отчасти, берут свое начало в эгоцентризме -
1)1(>знавательной позиции в отношении мира, рассматриваемого ее обладателем с
1>1Яйнственно возможной точки зрения - по отношению к себе. Дети не способны
гко отделить от внешнего мира сферу своего существования и собственных воз-
кностей (Brown, 1965; Siegler, 1991).
Интуитивная, или переходная, стадия начинается приблизительно в 5-летнем
фасте. На этом этапе дети начинают отделять ментальную реальность от физи-
ческой и предполагать помимо социальных норм наличие механической причинно-
К примеру, до достижения этой стадии развития дети могут думать, что все
руг было создано их родителями или каким-то другим взрослым. Теперь они на-
яют признавать важность других сил. На интуитивной стадии дети начинают
имать множественность точек зрения и усваивать относительные понятия, хотя
Отличаются в этом последовательностью и систематичностью. Понимание ими
ссификации по размеру, количеству и пространственным признакам еще весьма
^Р^нно, и они пока не могут выполнять многие из основных умственных опе-
"и- Несмотря на то что мышление дошкольников на протяжении этого периода
, ^тся более рациональным, при объяснении отдельных явлений они нередко
^^ к магическому мышлению. Хотя 4-6-летние дети на словах уверены в
' ^Ї "зрослый не может превратиться в ребенка и что нельзя пройти сквозь
ц"^' ^ ^^ многие из них меняют свое мнение под влиянием волшебных ска-
1- Аргументов взрослого ' (Subbotsky, 1994).
т1д " * ^ Фраза настолько абстрактна, что англоязычный читатель вряд ли поймет правильно
^>tD ^"^ ^" ^ Субботского. Несмотря на попытки сделать ее более конкретной в переводе,
ц^ "Їмендуем нашим читателям во избежание ошибочных толкований познакомиться с опи-
й11цд,*^""^"^Їв и выводами Е. В. Субботского в его блестяще написанной книге для воспитате-
~-^ садов и родителей: Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. - М.: Просвещение, 1991.
- Прим. науч. ред.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Репрезентация. Самым заметным отличительным признаком 2-лет
от младенцев в том, что касается познания, является с и мволи ч^
репрезентация, то есть использование действий, образов или;
представления событий или собственных
ний. Это различие получает свое наиболее
ражение в языковом развитии и в символич
(Flavell, Miller, & Miller, 1993). Двухлетние
собны имитировать произошедшие событ
мые роли и действия. Прибегая в игре к по
СИМВОЛИЧЕСКАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ
Использование символов в виде
действий, образов или слов для
представления событий или со-
держания собственного опыта
тов, дошкольники могут разыграть большой эпизод, изображающий пс
томобиле. При наличии соответствующего реквизита они способные
семейный обед, сцену из любимой книги или имитировать поведение стц
Способность пользоваться числами для представления количества i
упорядоченном ряду, - другой аспект использования репрезентации, i
более подробно обсудим в этой главе несколько позже. Еще один аспеи
вания репрезентации - приобретение навыков изобразительной деяте
чало которой приходится на этот период.
Каким же образом происходит развитие символической репрезю
нальд П. Марцофф и Джуди С. Де Лоаш (Marzoff, & DeLoache, 1994)1
этот вопрос в серии экспериментов, задачей которых было изучить поня
кольниками пространственных репрезентаций. Согласно этим иссщ
дети способны переносить свое понимание относительно простых сим
задач на более сложные; раннее знакомство с символическими отнопи
сит свой вклад в готовность ребенка осознать, что один объект может сн
вать или замещать другой. В более раннем исследовании Де Лоаш (DeL
обнаружила, что понимание некоторых символических отношений пр
тям довольно внезапно - в пределах очень короткого промежутка 81
дети в возрасте 2,5 года не понимают связи между масштабной модели
самой комнатой, 3-летний же ребенок без труда устанавливает связь>
Неспособность детей более младшего возраста увидеть эту связь може
ловлена непониманием того, что масштабная модель - это одновремен
и символ чего-то другого.
У дошкольников появляется способность пользоваться симво
ления действий, событий или предметов - один из важнейших>
кого развития. Эта маленькая деловая женщина читает газету по<
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
Хотя символическая репрезентация появляется уже в конце сенсомоторного
"оца, процесс ее развития продолжается и дальше: ребенок гораздо лучше
* ьзуется символами в 4 года, чем в 2. Проводя эксперименты с маленькими деть-
зддер и Педерсон (Elder, & Pederson, 1978) установили: для того чтобы дети в
'"д^е 2,5 года могли играть в символические игры, они нуждаются в бутафорс-
дредметах, напоминающих реальные объекты. Те же, кому исполнилось 3,5 года,
пособны изображать различные объекты с помощью совершенно не похожих на
дц предметов или могут разыграть какую-то сцену вообще без таковых. К примеру,
"ц могут представить, что щетка для волос - это кувшин, а то и сделать вид, что
ддд пользуются кувшином, вообще не прибегая к какой-либо бутафории.
Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процес-
сы усложняются (Piaget, 1950, 1951), Дети демонстрируют понимание сходства
и^кду 2 объектами или событиями, давая им одно и то же название; начинают со-
знавать прошлое и формировать ожидания в отношении будущего; проводят грань
цежду собой и человеком, к которому они обращаются. Фейн(Реш, 1981) к тому же
считает, что символическая игра может помогать детям еще в двух отношениях, Во-
дервых, она может способствовать тому, что они становятся более восприимчивы-
ми к чувствам и взглядам других людей; во-вторых, она может облегчать им понима-
ние того, как объект может менять свой вид или свою форму, оставаясь при этом
1'. .тем же самым объектом.
f. ^ Эта возросшая чувствительность к другим помогает ребенку совершить пере-
^ f)n от эгоцентрического к более социоцентрическому мышлению, для которого
1" Нрактерно понимание мыслей и чувств других людей. Должно пройти еще много
^ рт, прежде чем социоцентрическое мышление достигнет своего полного развития,
<начинается оно со способности к символической репрезентации, впервые появ-
"ощейся в дошкольные годы.
^и ' " '
Ограничения дооперационального мышления. Даже после того, как ребе-
1^>.>^^^ широко использовать символическую репрезентацию, ему предстоит
'^^и еще долгий путь, прежде чем он научится логически мыслить. Его мысли-
^ ^^ процессы ограничены 5 важными особенностями дооперационального ин-
бле '^РЇ^' мышление дошкольников конкретно. В дооперациональный пери-
1, Способны иметь дело с абстракциями. Их ум занят лишь тем, что происхо-
i^ ^ " ^ичас>, и физическими объектами, которые они могут легко предста-
1иоб^^' ""T^T^ маленьких детей часто необратимо, то есть развитие собы-
^себ^ЇЇ^""^ ^^ "Д" T^иь в одном направлении. Дети не способны предста-
1связ ' ^ ^^'^ объект может вернуться в свое первоначальное состояние или
1^Рн ^^^ объектами могут быть двусторонними. Рассмотрим следующий
1^. Обратимости детского мышления:
г^^ квочку спрашивают:
^ есть сестра?> - Она отвечает; <Есть>.
<зовут?>-<Джессика>.
' мжерги,-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
НЕОБРАТИМОСТЬ
Умеренность в том, что события и
связи могут осуществляться толь-
ко в одном направлении; отличи-
В данном случае связь имеет лишь одно ня
ние: девочка знает, что у нее есть сестра Джео
еще не понимает, что она - сестра Джессивд^
мы рассмотрим другие примеры необратимо
тельный признак дооперацио- ления в экспериментах Пиаже на пониманис-с
нального мышления. ^
ния.
В-третьих, дооперациональное мышление детей эгоцентрично - ог
рамками перспективы ребенка, и потому он неспособен принять во вни>
зрения другого человека. Дети сосредоточены на собственных перцепт
зах и полагают, что все остальные видят мир так же, как они. Пиаже (1
исследовал это когнитивное ограничение в своем эксперименте с 3 гор
саживал детей вокруг стола, на котором находился макет горной гряди^
маше, и показывал им фотографии этой гряды, сделанные с разных точа^
он просил каждого ребенка выбрать снимок с видом гор, открывающимся^
мого им места за столом, а затем - снимок, на котором горы представле
какими их видит кукла, посаженная на другое место. Большинство дете
находили первый снимок, но были неспособны поставить себя на мест
представить, какими могут видеться горы с той позиции, которую занк
основании этих результатов Пиаже заключил, что в дооперациона
дети полагают, будто их точка зрения является единственной.
ЦЕНТРАЦИЯ
Сосредоточение внимания лишь на
какой-то одной характеристике
объекта или ситуации; отличитель-
ный признак дооперационального
мышления.
В-четвертых, мышление детей в этот период имеет тенденцию ufih
ся на каком-то одном физическом свойстве или измерении объекта и
Дошкольники не могут удержать в уме одновременно несколько аспе
ции. Это ограничение, называемое ц е нтрацие и, наиболее ярко i
при решении задачи включения в класс
ской задачи при изучении дооперациов
ления. Когда маленьким детям показыв
ревянных шариков, одни из которых^
другие - желтого, и спрашивают их,
больше, красных или деревянных, они не i
но ответить на этот вопрос. Они неспоа
менно учесть и цвет, и более широкую категорию - материал, из коте
шарики.
Наконец, в-пятых, в дооперациональный период дети фокусирук
на текущих состояниях, а не на процессах изменения или превраще
дят о предметах и явлениях в соответствии с тем, как они выглядят се
основании того, что могло привести их в это состояние.
Многие из ограничений дооперационального мышления явстве
представлениях детей о смерти. Ученые обнаружили, что дети в возц
считают смерть временным состоянием, подобным сну или <отлучке^
Brent, 1984). Объяснить этот факт можно тем, что у детей еще не сфор^
ясные понятия о жизни и смерти. Кроме того, маленькие дети, по Bce^j
еще не понимают, что смерть означает прекращение всех функций, aH^j
ние. Так, один мальчик предположил, что <после смерти вы не можете^
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
хорошо, как раньше>. Наконец, маленькие дети еще не осознают, что смерть
^ ggT- всех. Они часто думают, что ее можно избежать, если проявить смекалку
^^ди повезет, и что отдельных людей, в том числе их самих и их родителей, она
vet. Такой ход мысли объясняется, с одной стороны, неспособностью детей по-
^ закон причин и следствий, а с другой - их эгоцентризмом. Поэтому, когда
^ енький ребенок спрашивает: <Почему умерла наша бабушка?>, он хочет узнать
" только о болезни и старости, сколько о том, почему бабушка покинула его. Он
' ^^ быть расстроен исчезновением любимого человека и стараться выяснить, не
^до ли причиной смерти его плохое поведение.
Пиаже продемонстрировал когнитивные характеристики - и ограничения -
^дддеция детей в дооперациональный период, прежде всего в исследованиях пони-
1 иядия детьми сохранения вещества, классификации, сериации, а также представ-
"ддий о числе, времени, пространстве и последовательности событий.
Эксперименты Пиаже. Некоторые из описанных выше дооперациональных
дрраничений можно увидеть в одном из классических экспериментов Пиаже на со-
хранение вещества. В этом эксперименте, представленном на рис. 8-3, ребенку
предъявляют 2 одинаковых шарика из пластилина. На глазах у ребенка меняют
форму одного из шариков, в то время как форма второго остается неизменной. Из
дарика могут сделать колбаску или пять шариков меньшего размера, ему могут
' задать форму лепешки. При каждом таком превращении ребенка спрашивают, где
1'<вльше пластилина: в шарике, который не трогали, или в колбаске, пяти маленьких
1<йриках, лепешке. Ребенок может ответить, что пластилина больше в шарике, ко-
1.эдрый не трогали, потому что он толще. Он может также сказать, что пластилина
1<Я>льше в колбаске, так как та длинней, или в шариках меньшего размера, поскольку
ЦЮ-несколько, или в лепешке, потому что она плоская и широкая. Но от ребенка
Ряс. 8-3. В этом эксперименте ребенку показывают два одинаковых шарика из
"ластилина. форма одного шарика остается неизменной, в то время как другой
претерпевает различные превращения.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
практически невозможно дождаться ответа, что количество пластилина^
одинаковым, хотя он наблюдал весь процесс превращения. Отсюда след
дети на дооперациональной стадии фокусируют свое внимание на текущий
нии объекта, а не на том, что с ним происходит. В каждый момент време
мание центрируется лишь на каком-то одном измерении объекта, будь то i
на или длина. Их мышление конкретно; оно базируется на непосредств<
приятии того, что имеет место в данный момент. Происходящие i
процессы представляются ребенку необратимыми. Все эти когнитивные
ния не позволяют детям, находящимся на дооперациональной стадии разД
воить законы сохранения, д^
Классификация. В дооперациональный период дети испытывают т
решении задач на классификацию - объединение сочетающихся с(>
объектов - в силу ограниченных возможностей их памяти и неустойчив*
ния. Они могут забыть, почему они кладут или ставят вместе какие-то в(
того, как закончат выполнять задание. Дошкольник может начать дви
столу, затем подумать о своем приятеле, который должен сесть на этот.<
подумать о собственной прическе и побежать искать расческу. Оказав^
ной комнате во время ее поисков, он может увидеть кусок мыла, решить i
ся с водой, открыть кран и вспомнить, что ему хочется пить. Поэтому он &
жать к маме, которая будет удивлена, почему он отказался от своей зато
и стулом. Другие проблемы, возникающие при классификации, связавд
ребенку сложно разобраться в многообразии оснований, по которыми*!
фицировать предметы, события и людей. Назначение, цвет, материал, {
запах - вот те классификационные критерии, которые кажутся взросл
бой разумеющимися; ребенок же, без труда группирующий тарелки, вв
на основании их назначения, возможно, и не сообразит, что тарелки м<н
ровать по их размеру, а чашки-по их цвету. Одно основание классифш
блокировать другое.
Сериация. Маленьким детям трудно также осмыслить такие пот
следовательность или порядок. Например, если ребенку в дооперащк
риод показать 6 палочек разной длины, он, скорей всего, определит, i
самая короткая, а какая - самая длинная. Быть может, он даже сумеете
палочки на кучки, помещая более короткие из них в одну, а более и
другую. Но ему будет очень непросто разложить палочки по порядку, i
мой короткой и кончая самой длинной, поскольку при выполнении та
требуется учитывать одновременно два фактора: каждая палочка i
длиннее предыдущей, но короче следующей (Flavell, 1963).
Количество и число..Развитие удетей навыков счета представляет^
листов большой интерес - как потому, что на обучение счету в шко
значительное время, так и потому, что цифры и числа играют значите
жизни каждого человека.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80