Для этого более всего
подходил специально подготовленный пси-
хотерапевт, исполняющий функции <соци-
ального инженера> и являющийся источни-
ком наказаний и поощрений.
Перенаселение и угроза голода, не уст-
раненная опасность ядерной войны, за-
СОЦИАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ
грязнение окружающей среды, агрессив-
ность, преступность и другие проблемы че-
ловечества - это реальность. Несмотря на
значительные достижения в этой области,
положение, по Скиннеру, становится все
хуже, и мы с разочарованием обнаружива-
ем, что сама технология оказывается все
более несостоятельной. Социальное зло
порождено самим поведением людей и на-
шей неспособностью эффективно на него
воздействовать. Ответственность за катас-
трофические последствия стихийного раз-
вития общества Скиннер возлагает на ин-
дивидуализм. Отстаивая свою свободу и
достоинство, индивидуалист отказывается
действовать ради других. Он не обеспоко-
ен тем, выживет или нет его цивилизация, и
ему безразлично, как долго она будет су-
ществовать после него. Он непоколебим в
своих эгоистических убеждениях и пове-
дении и не поддается каким-либо рацио-
нальным доводам о благе грядущих поко-
лений. Индивидуализм, эгоизм личности,
считал ученый, в конечном счете подрыва-
ет СаМИ ОСНОВЫ ЦИВИЛИЭаЦИИ. Автор раз-
рабатывал идею управления поведением и
создал технологию поведения, целью кото-
рой является разрешение социальных про-
блем путем модификации поведения чело-
века средствами внешнего контроля.
Если иллюзорный, механистический
характер взглядов Скиннера вызвал рез-
кую критику и у нас, и в западных стра-
нах, то возложение экзистенциально-гума-
нистическими психотерапевтами на чело-
века всей ответственности за свое благопо-
лучие, их утверждение, что человек <дер-
жит судьбу в собственных руках>, вполне
отвечают социальным нормам современно-
го западного общества. Упор в экзистен-
циально-гуманистических концепциях пси-
хотерапии на выработку у индивида аутен-
тичных установок и контактов с окру-
жающими его людьми в условиях повсед-
невной жизни, при наличии фрустрирую-
щих ситуаций, ситуаций неискренней и
условной коммуникации чаще всего при-
водит лишь к видимости зрелости, к разо-
чарованию и <псевдоинтеграции>. Возни-
кает иллюзия возможности решить все
проблемы современного человека с помо-
щью психотерапии (Ледер - ЬейегЗ., 1990).
Однако сохранения нервно-психического
здоровья не удается достичь только путем
все большего охвата населения теми или
иными формами психотерапии. Решение
проблем по линии <человек-общество>
лежит в иных плоскостях, чем это предла-
гается в экзистенциально-гуманистичес-
кой психотерапии, прежде всего в реализа-
ции морально-этических ценностей обще-
ства, воспитательно-педагогических систем,
социальных мер государства, направлен-
ных на улучшение жизненных условий,
и др.
Вместе с тем, как отмечает Ледер, во
многих развитых странах в определенных
кругах значительно возрастают ожидания
относительно роли и возможностей психо-
терапии. Не находя ответов на вопросы,
вызванные развитием цивилизации и обо-
стрением социально-политических, эконо-
мических и национальных противоречий
в религии и идеологии, люди ищут их в
сфере иррационализма или психологии.
Учитывая эти ожидания и потребности,
многие психотерапевты выдвигают цели,
которые не совпадают с целями оказания
помощи больным, а касаются совершен-
ствования личности, межчеловеческих от-
ношений, семейных, микро- и макросоци-
альных структур. Психотерапию действи-
тельно можно использовать для достиже-
ния ложных целей, применяя методы, не от-
вечающие общественным нормам и требо-
ваниям, она становится, таким образом, еще
одним инструментом управления людьми
даже вопреки их воле. Однако психотера-
пия может играть также и важную поло-
жительную роль - с ее помощью можно
не только уменьшить страдания, но и спо-
собствовать совершенствованию социаль-
ного окружения человека, разрешению им
проблемы смысла жизни.
СОЦИАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. Термин,
введенный представителями бихевиориз-
ма и обозначающий приобретение организ-
мом новых форм реакций путем подража-
ния поведению других живых существ
или наблюдений за ним. С. н. объясняет-
ся при этом исходя из основных понятий
СОЦИАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ
., 1990).
ического
ко путем
геми или
Решение
яцество>
) предла-
(истичес-
реализа-
ей обще-
х систем,
правлен-
условий,
1едер, во
тленных
>жидания
ей психо-
вопросы,
ии и обо-
[X, эконо-
иворечий
щут их в
1ХОЛОГИИ.
ребности,
1ют цели,
оказания
:овершен-
1еских от-
акросоци-
э действи-
достиже-
1ды, не от-
и требо-
эазом, еще
я людьми
[сихотера-
зую поло-
ью можно
, но и спо-
> социаль-
шению им
. Термин,
гхевиориз-
[е организ-
[ подража-
к существ
эбъясняет-
:х понятий
бихевиоризма (стимул, реакция, подкреп-
ление) и экспериментально изучается на
животных.
С. н. у человека - это путь приобрете-
ния им общественно-исторического опыта
через усвоение содержательных компонен-
тов человеческого поведения (побудитель-
но-мотивационных и операциональных).
Реализуется оно в двух основных направ-
лениях - приобретение организмом но-
вых форм реакций: 1) путем подражания
(так же как и у животных) поведению
других людей; 2) путем представления
внешних влияний и ответных реакций на
них символически, в виде <внутренней мо-
дели внешнего мира> (Бандура - Вап-
(1ига А.). Последнее сопряжено непосред-
ственно со значением знаков, усвоенных в
прошлом опыте индивида, т. е. обусловли-
вается ранее использованной им структу-
рой знакового обучения. С. н. в первом ва-
рианте практически полностью сводится
к процессу подражания, но следует учиты-
вать, что на разных этапах индивидуаль-
ного развития человека за внешне сходны-
ми явлениями подражания скрыты раз-
личные психологические механизмы. В
младенческом возрасте подражание дви-
жениям и звукам голоса взрослого пред-
ставляет собой попытки установить первый
<содержательный> контакт. Подражание
в дошкольном возрасте - путь проникно-
вения в смысловые структуры человечес-
кой деятельности. Оно проходит ряд сту-
пеней и преобразуется вместе с изменени-
ем основного занятия этого возраста - сю-
жетно-ролевой игры: первоначально ребе-
нок подражает наиболее открытым для
него сторонам взрослой деятельности, мо-
делируемой в игре, и лишь постепенно -
тем сторонам, которые реально отражают
смысл ситуации. Подражание в подрост-
ковом возрасте направлено на внешнюю
(а иногда и внутреннюю) идентификацию
себя с некоторой конкретной значимой для
подростка личностью либо с обобщенным
стереотипом поведенческих и личностных
характеристик. Подражание у взрослых
выступает элементом научения в некото-
рых видах профессиональной деятельно-
сти (спорт, искусство и др.).
С. н., основанное на <внутренней моде-
ли внешнего мира>, по сути, представляет
собой сенсорное научение на когнитивном
уровне, которое перерастает в познание су-
щественных объективных свойств реаль-
ности, их классификацию в категориях
опыта человечества и обобщение обнару-
женных связей с помощью языка. По-
скольку познанные связи закрепляются в
языке, то такое научение превращается в
знаковое обучение.
Сущность знакового научения - в
формировании у обучающегося информа-
ционных отношений типа <предмет-
знак-значение>. Содержание знакового
научения включает отражение и закрепле-
ние информационных отношений, характе-
ризующих реальный мир и целесообраз-
ную деятельность людей, в знаках и их зна-
чениях.
Предпосылкой знакового научения че-
ловека является способность абстрагиро-
вания действий от условий, в которых эти
действия совершаются, а также возмож-
ность абстрагирования самих информаци-
онных отношений, существенных для тех
или иных сторон общественной практики.
Условиями знакового научения явля-
ются создание и использование соответ-
ствующего языка, понятного обучающимся,
а также построение таких структур учеб-
ных материалов, которые решают пробле-
мы посильности и доступности обучения,
т. е. обеспечивают оптимальные соотноше-
ния составляющих новой и релевантной
учебной информации.
Основой знакового научения являются
не ассоциации, не отбор и выделение зна-
чений, а деятельность по формированию
информационных отношений, кодирова-
нию, переработке и хранению учебных ма-
териалов.
Механизмы формирования информа-
ционных-отношений при знаковом обуче-
нии могут быть описаны с помощью тео-
рии поэтапного формирования умствен-
ных действий. На первом этапе знакового
обучения важные признаки предмета
предъявляются ученику в знаковой, мате-
риализованной форме, а операции по вы-
делению этих ориентиров осуществляют-
СОЦИАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ
ся в форме предметных действий по пра-
вилам ведения и исключения знаковых
выражений педагогической семиотики, т. е.
идет процесс кодирования учебной инфор-
мации. На втором этапе материализован-
ные ориентиры предметных операций уби-
раются и заменяются речевыми обозначе-
ниями и действиями, т. е. преобразуется
материал знаков учебной информации. На
третьем этапе словесные действия заменя-
ются мыслительными операциями, опять
преобразуется материальный носитель зна-
ков, происходит перекодирование и свер-
ка учебной информации. Знаковое науче-
ние принципиально отличается от сенсор-
ного и моторного тем, что обучающее воз-
действие на организованную систему ока-
зывает не изучаемый предмет и его свой-
ства, а искусственно созданный знак изу-
чаемого предмета. При этом организован-
ная система реагирует не на свойства
предмета - знака, не на его материал, а на
то, что он означает, т. е. на информацион-
ные отношения, передаваемые с помощью
знака. Информационные отношения -
это уже совершенно иные отношения по
сравнению с ассоциативными связями ти-
па <вещь-вещь>, <свойство-свойство>,
<вещь - действие>, <свойство - действие>
и т. д. Информационным отношением яв-
ляется отношение <предмет-знак-значе-
ние> , возникшее в результате познаватель-
ной деятельности и вне ее объективно не
существующее. Информационные отноше-
ния нельзя ни обнаружить, ни усвоить с
помощью ассоциаций, поскольку они не
основаны на физической смежности их со-
ставляющих. Значение, являясь психичес-
кой категорией, не находится в физичес-
ком времени и пространстве. Здесь нет ни
логической смежности, так как знаки (на-
пример, слова) не являются ни видом, ни
родом того, что они обозначают, ни психи-
ческой смежности, т. е. нет сходства и раз-
личия ее отдельных элементов. Нет, нако-
нец, здесь и функциональной смежности,
поскольку данный знак, в том числе слово,
не является ни причиной, ни следствием,
ни целью, ни свойством обозначаемого
предмета. Поэтому информационное отно-
шение <предмет-знак-значение> отра-
жает не ассоциативную связь, а смысло-
вую. Смысловая связь может быть полно-
стью описана структурой поля функцио-
нирования знаков (знаковой ситуацией),
так как является одной из составляющих
семантического механизма, присущего толь-
ко информационным процессам.
Знаковое научение, как процесс пони-
мания информационных отношений, не
находит удовлетворительного объяснения
ни с позиций ассоциативных теорий обу-
чения, ни с позиций бихевиоризма, геш-
тальт-психологии и психоанализа. Ответ
на вопрос о том, как в процессе обучения
формируются информационные отноше-
ния, как обучающийся усваивает учебный
материал, дает теория познания: человек
обнаруживает и закрепляет информацион-
ные отношения только через практику, че-
рез свою активную деятельность. Первые
попытки описания механизма принадле-
жат Н. И. Жинкину, который для психо-
логического анализа феномена понимания
значения знаков использует идею логичес-
кой семантики, в частности различение
смысла (содержания) и значения (денота-
та). Рассматривая эту проблему, Б. В. Би-
рюков показывает, что в объяснении акта
понимания чисто логические теории се-
мантики знаковых выражений выполняют
лишь вспомогательную функцию. <Фено-
мен речевого общения людей - процессы
их языковой коммуникации, особенно ком-
муникации интеллектуальной, - опреде-
ляется пониманием человеком сообщений.
Но феномен понимания не может быть
описан средствами одной лишь логики
или логической семантики (хотя логико-
семантические исследования тут весьма
полезны). Здесь необходима более широ-
кая точка зрения семиотики, действующей
совместно с психологией>.
Установление информационных отно-
шений не имеет ничего общего и с <инсай-
том> (<озарением>) немецкого психоло-
га Кёлера (КбЫегУ.), утверждающего, что
после множества неудачных попыток ус-
тановить информационные отношения обу-
чающегося внезапно <озаряет>, наступает
<инсайт>, в результате которого вдруг це-
ликом реализуется правильное действие.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ
593
Это действие закрепляется с первого раза
и затем всегда верно используется в под-
ходящих ситуациях.
Установление информационных отно-
шений не объясняется и теорией некоторых
американских психологов, утверждающих,
что одновременно с научением всегда идет
отучение. Каждое сочетание какого-либо
стимула с новой ответной реакцией разру-
шает связь этого стимула с реакциями, об-
разовавшимися в предыдущих попытках,
поэтому мы заучиваем то последнее, что
делаем в данной ситуации, а от всего ос-
тального отучаемся. Следовательно, попыт-
ки и упражнения нужны не для научения,
а для отучения.
Утверждения гештальт-психологии о
том, что информационные отношения пря-
мо <усматриваются> человеком благодаря
работе врожденных механизмов мозга, ко-
торые по своим законам организуют поток
ощущений, поступающий от органов чувств,
и преобразуют его в соответствующие
структуры, никак не могут пояснить пони-
мание значения знаков. Ведь <усмотре-
ние> может обнаружить лишь такие отно-
шения, которые отражаются в структуре
ощущения, а информационные отношения
ни физической, ни психической смежнос-
тью не обладают и поэтому в структуре
ощущений непосредственно не отражают-
ся. <Усмотрение> невидимого, обнаруже-
ние информационных связей, которые не
даны непосредственно в ощущениях, явля-
ется результатом познавательных действий
обучающегося.
Рассмотренные варианты С. н., т. е. ос-
нованные преимущественно на подража-
нии и на реализации в первую очередь
когнитивных процессов, условно можно
разделить на низший и высший уровни
научения. Принципиальным отличием выс-
шего уровня С. н. является его знаковый
характер, что делает этот вид научения ис-
ключительно человеческим.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ТРЕНИНГ. Один из методов активного
обучения и психологического воздействия,
осуществляемого в процессе интенсивного
группового взаимодействия и направлен-
ного на повышение компетентности в сфе-
ре общения.
В отечественной литературе авторы, ос-
вещающие теоретические и практические
проблемы С.-п. т., используют этот термин
очень широко и обозначают им, по сути, це-
лую отрасль прикладной социальной пси-
хологии, Рассматривая С.-п. т. как <пси-
хологическое воздействие на уровне группы
в рамках оказания помощи психически
здоровым людям> (Петровская Л. А., 1982),
они относят к нему тренинг сенситивнос-
ти, группы личностного роста и др., т. е.
личностные тренинговые группы. Такое
расширение понятия С.-п. т. если и оправ-
дано методологически (всякий групповой
процесс является социально-психологичес-
ким феноменом, методические и техничес-
кие приемы заимствуют друг у друга раз-
личные видытренинговых групп), то вряд
ли целесообразно, поскольку вносит терми-
нологическую путаницу. Устоявшийся у
нас в стране термин С.-п. т. введен немецки-
ми психологами для обозначения про-
грамм, направленных на приобретение со-
циально-психологического опыта и повы-
шение социально-психологической компе-
тентности в процессе группового взаимо-
действия. Групповые методы такой ориента-
ции имеют и другие названия: активная со-
циально-психологическая подготовка, ак-
тивное социальное обучение, лаборатор-
ный тренинг и др. Общая цель С.-п. т. -
повышение компетентности в сфере обще-
ния - конкретизируется различными ре-
шаемыми в его процессе задачами.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165
подходил специально подготовленный пси-
хотерапевт, исполняющий функции <соци-
ального инженера> и являющийся источни-
ком наказаний и поощрений.
Перенаселение и угроза голода, не уст-
раненная опасность ядерной войны, за-
СОЦИАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ
грязнение окружающей среды, агрессив-
ность, преступность и другие проблемы че-
ловечества - это реальность. Несмотря на
значительные достижения в этой области,
положение, по Скиннеру, становится все
хуже, и мы с разочарованием обнаружива-
ем, что сама технология оказывается все
более несостоятельной. Социальное зло
порождено самим поведением людей и на-
шей неспособностью эффективно на него
воздействовать. Ответственность за катас-
трофические последствия стихийного раз-
вития общества Скиннер возлагает на ин-
дивидуализм. Отстаивая свою свободу и
достоинство, индивидуалист отказывается
действовать ради других. Он не обеспоко-
ен тем, выживет или нет его цивилизация, и
ему безразлично, как долго она будет су-
ществовать после него. Он непоколебим в
своих эгоистических убеждениях и пове-
дении и не поддается каким-либо рацио-
нальным доводам о благе грядущих поко-
лений. Индивидуализм, эгоизм личности,
считал ученый, в конечном счете подрыва-
ет СаМИ ОСНОВЫ ЦИВИЛИЭаЦИИ. Автор раз-
рабатывал идею управления поведением и
создал технологию поведения, целью кото-
рой является разрешение социальных про-
блем путем модификации поведения чело-
века средствами внешнего контроля.
Если иллюзорный, механистический
характер взглядов Скиннера вызвал рез-
кую критику и у нас, и в западных стра-
нах, то возложение экзистенциально-гума-
нистическими психотерапевтами на чело-
века всей ответственности за свое благопо-
лучие, их утверждение, что человек <дер-
жит судьбу в собственных руках>, вполне
отвечают социальным нормам современно-
го западного общества. Упор в экзистен-
циально-гуманистических концепциях пси-
хотерапии на выработку у индивида аутен-
тичных установок и контактов с окру-
жающими его людьми в условиях повсед-
невной жизни, при наличии фрустрирую-
щих ситуаций, ситуаций неискренней и
условной коммуникации чаще всего при-
водит лишь к видимости зрелости, к разо-
чарованию и <псевдоинтеграции>. Возни-
кает иллюзия возможности решить все
проблемы современного человека с помо-
щью психотерапии (Ледер - ЬейегЗ., 1990).
Однако сохранения нервно-психического
здоровья не удается достичь только путем
все большего охвата населения теми или
иными формами психотерапии. Решение
проблем по линии <человек-общество>
лежит в иных плоскостях, чем это предла-
гается в экзистенциально-гуманистичес-
кой психотерапии, прежде всего в реализа-
ции морально-этических ценностей обще-
ства, воспитательно-педагогических систем,
социальных мер государства, направлен-
ных на улучшение жизненных условий,
и др.
Вместе с тем, как отмечает Ледер, во
многих развитых странах в определенных
кругах значительно возрастают ожидания
относительно роли и возможностей психо-
терапии. Не находя ответов на вопросы,
вызванные развитием цивилизации и обо-
стрением социально-политических, эконо-
мических и национальных противоречий
в религии и идеологии, люди ищут их в
сфере иррационализма или психологии.
Учитывая эти ожидания и потребности,
многие психотерапевты выдвигают цели,
которые не совпадают с целями оказания
помощи больным, а касаются совершен-
ствования личности, межчеловеческих от-
ношений, семейных, микро- и макросоци-
альных структур. Психотерапию действи-
тельно можно использовать для достиже-
ния ложных целей, применяя методы, не от-
вечающие общественным нормам и требо-
ваниям, она становится, таким образом, еще
одним инструментом управления людьми
даже вопреки их воле. Однако психотера-
пия может играть также и важную поло-
жительную роль - с ее помощью можно
не только уменьшить страдания, но и спо-
собствовать совершенствованию социаль-
ного окружения человека, разрешению им
проблемы смысла жизни.
СОЦИАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. Термин,
введенный представителями бихевиориз-
ма и обозначающий приобретение организ-
мом новых форм реакций путем подража-
ния поведению других живых существ
или наблюдений за ним. С. н. объясняет-
ся при этом исходя из основных понятий
СОЦИАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ
., 1990).
ического
ко путем
геми или
Решение
яцество>
) предла-
(истичес-
реализа-
ей обще-
х систем,
правлен-
условий,
1едер, во
тленных
>жидания
ей психо-
вопросы,
ии и обо-
[X, эконо-
иворечий
щут их в
1ХОЛОГИИ.
ребности,
1ют цели,
оказания
:овершен-
1еских от-
акросоци-
э действи-
достиже-
1ды, не от-
и требо-
эазом, еще
я людьми
[сихотера-
зую поло-
ью можно
, но и спо-
> социаль-
шению им
. Термин,
гхевиориз-
[е организ-
[ подража-
к существ
эбъясняет-
:х понятий
бихевиоризма (стимул, реакция, подкреп-
ление) и экспериментально изучается на
животных.
С. н. у человека - это путь приобрете-
ния им общественно-исторического опыта
через усвоение содержательных компонен-
тов человеческого поведения (побудитель-
но-мотивационных и операциональных).
Реализуется оно в двух основных направ-
лениях - приобретение организмом но-
вых форм реакций: 1) путем подражания
(так же как и у животных) поведению
других людей; 2) путем представления
внешних влияний и ответных реакций на
них символически, в виде <внутренней мо-
дели внешнего мира> (Бандура - Вап-
(1ига А.). Последнее сопряжено непосред-
ственно со значением знаков, усвоенных в
прошлом опыте индивида, т. е. обусловли-
вается ранее использованной им структу-
рой знакового обучения. С. н. в первом ва-
рианте практически полностью сводится
к процессу подражания, но следует учиты-
вать, что на разных этапах индивидуаль-
ного развития человека за внешне сходны-
ми явлениями подражания скрыты раз-
личные психологические механизмы. В
младенческом возрасте подражание дви-
жениям и звукам голоса взрослого пред-
ставляет собой попытки установить первый
<содержательный> контакт. Подражание
в дошкольном возрасте - путь проникно-
вения в смысловые структуры человечес-
кой деятельности. Оно проходит ряд сту-
пеней и преобразуется вместе с изменени-
ем основного занятия этого возраста - сю-
жетно-ролевой игры: первоначально ребе-
нок подражает наиболее открытым для
него сторонам взрослой деятельности, мо-
делируемой в игре, и лишь постепенно -
тем сторонам, которые реально отражают
смысл ситуации. Подражание в подрост-
ковом возрасте направлено на внешнюю
(а иногда и внутреннюю) идентификацию
себя с некоторой конкретной значимой для
подростка личностью либо с обобщенным
стереотипом поведенческих и личностных
характеристик. Подражание у взрослых
выступает элементом научения в некото-
рых видах профессиональной деятельно-
сти (спорт, искусство и др.).
С. н., основанное на <внутренней моде-
ли внешнего мира>, по сути, представляет
собой сенсорное научение на когнитивном
уровне, которое перерастает в познание су-
щественных объективных свойств реаль-
ности, их классификацию в категориях
опыта человечества и обобщение обнару-
женных связей с помощью языка. По-
скольку познанные связи закрепляются в
языке, то такое научение превращается в
знаковое обучение.
Сущность знакового научения - в
формировании у обучающегося информа-
ционных отношений типа <предмет-
знак-значение>. Содержание знакового
научения включает отражение и закрепле-
ние информационных отношений, характе-
ризующих реальный мир и целесообраз-
ную деятельность людей, в знаках и их зна-
чениях.
Предпосылкой знакового научения че-
ловека является способность абстрагиро-
вания действий от условий, в которых эти
действия совершаются, а также возмож-
ность абстрагирования самих информаци-
онных отношений, существенных для тех
или иных сторон общественной практики.
Условиями знакового научения явля-
ются создание и использование соответ-
ствующего языка, понятного обучающимся,
а также построение таких структур учеб-
ных материалов, которые решают пробле-
мы посильности и доступности обучения,
т. е. обеспечивают оптимальные соотноше-
ния составляющих новой и релевантной
учебной информации.
Основой знакового научения являются
не ассоциации, не отбор и выделение зна-
чений, а деятельность по формированию
информационных отношений, кодирова-
нию, переработке и хранению учебных ма-
териалов.
Механизмы формирования информа-
ционных-отношений при знаковом обуче-
нии могут быть описаны с помощью тео-
рии поэтапного формирования умствен-
ных действий. На первом этапе знакового
обучения важные признаки предмета
предъявляются ученику в знаковой, мате-
риализованной форме, а операции по вы-
делению этих ориентиров осуществляют-
СОЦИАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ
ся в форме предметных действий по пра-
вилам ведения и исключения знаковых
выражений педагогической семиотики, т. е.
идет процесс кодирования учебной инфор-
мации. На втором этапе материализован-
ные ориентиры предметных операций уби-
раются и заменяются речевыми обозначе-
ниями и действиями, т. е. преобразуется
материал знаков учебной информации. На
третьем этапе словесные действия заменя-
ются мыслительными операциями, опять
преобразуется материальный носитель зна-
ков, происходит перекодирование и свер-
ка учебной информации. Знаковое науче-
ние принципиально отличается от сенсор-
ного и моторного тем, что обучающее воз-
действие на организованную систему ока-
зывает не изучаемый предмет и его свой-
ства, а искусственно созданный знак изу-
чаемого предмета. При этом организован-
ная система реагирует не на свойства
предмета - знака, не на его материал, а на
то, что он означает, т. е. на информацион-
ные отношения, передаваемые с помощью
знака. Информационные отношения -
это уже совершенно иные отношения по
сравнению с ассоциативными связями ти-
па <вещь-вещь>, <свойство-свойство>,
<вещь - действие>, <свойство - действие>
и т. д. Информационным отношением яв-
ляется отношение <предмет-знак-значе-
ние> , возникшее в результате познаватель-
ной деятельности и вне ее объективно не
существующее. Информационные отноше-
ния нельзя ни обнаружить, ни усвоить с
помощью ассоциаций, поскольку они не
основаны на физической смежности их со-
ставляющих. Значение, являясь психичес-
кой категорией, не находится в физичес-
ком времени и пространстве. Здесь нет ни
логической смежности, так как знаки (на-
пример, слова) не являются ни видом, ни
родом того, что они обозначают, ни психи-
ческой смежности, т. е. нет сходства и раз-
личия ее отдельных элементов. Нет, нако-
нец, здесь и функциональной смежности,
поскольку данный знак, в том числе слово,
не является ни причиной, ни следствием,
ни целью, ни свойством обозначаемого
предмета. Поэтому информационное отно-
шение <предмет-знак-значение> отра-
жает не ассоциативную связь, а смысло-
вую. Смысловая связь может быть полно-
стью описана структурой поля функцио-
нирования знаков (знаковой ситуацией),
так как является одной из составляющих
семантического механизма, присущего толь-
ко информационным процессам.
Знаковое научение, как процесс пони-
мания информационных отношений, не
находит удовлетворительного объяснения
ни с позиций ассоциативных теорий обу-
чения, ни с позиций бихевиоризма, геш-
тальт-психологии и психоанализа. Ответ
на вопрос о том, как в процессе обучения
формируются информационные отноше-
ния, как обучающийся усваивает учебный
материал, дает теория познания: человек
обнаруживает и закрепляет информацион-
ные отношения только через практику, че-
рез свою активную деятельность. Первые
попытки описания механизма принадле-
жат Н. И. Жинкину, который для психо-
логического анализа феномена понимания
значения знаков использует идею логичес-
кой семантики, в частности различение
смысла (содержания) и значения (денота-
та). Рассматривая эту проблему, Б. В. Би-
рюков показывает, что в объяснении акта
понимания чисто логические теории се-
мантики знаковых выражений выполняют
лишь вспомогательную функцию. <Фено-
мен речевого общения людей - процессы
их языковой коммуникации, особенно ком-
муникации интеллектуальной, - опреде-
ляется пониманием человеком сообщений.
Но феномен понимания не может быть
описан средствами одной лишь логики
или логической семантики (хотя логико-
семантические исследования тут весьма
полезны). Здесь необходима более широ-
кая точка зрения семиотики, действующей
совместно с психологией>.
Установление информационных отно-
шений не имеет ничего общего и с <инсай-
том> (<озарением>) немецкого психоло-
га Кёлера (КбЫегУ.), утверждающего, что
после множества неудачных попыток ус-
тановить информационные отношения обу-
чающегося внезапно <озаряет>, наступает
<инсайт>, в результате которого вдруг це-
ликом реализуется правильное действие.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ
593
Это действие закрепляется с первого раза
и затем всегда верно используется в под-
ходящих ситуациях.
Установление информационных отно-
шений не объясняется и теорией некоторых
американских психологов, утверждающих,
что одновременно с научением всегда идет
отучение. Каждое сочетание какого-либо
стимула с новой ответной реакцией разру-
шает связь этого стимула с реакциями, об-
разовавшимися в предыдущих попытках,
поэтому мы заучиваем то последнее, что
делаем в данной ситуации, а от всего ос-
тального отучаемся. Следовательно, попыт-
ки и упражнения нужны не для научения,
а для отучения.
Утверждения гештальт-психологии о
том, что информационные отношения пря-
мо <усматриваются> человеком благодаря
работе врожденных механизмов мозга, ко-
торые по своим законам организуют поток
ощущений, поступающий от органов чувств,
и преобразуют его в соответствующие
структуры, никак не могут пояснить пони-
мание значения знаков. Ведь <усмотре-
ние> может обнаружить лишь такие отно-
шения, которые отражаются в структуре
ощущения, а информационные отношения
ни физической, ни психической смежнос-
тью не обладают и поэтому в структуре
ощущений непосредственно не отражают-
ся. <Усмотрение> невидимого, обнаруже-
ние информационных связей, которые не
даны непосредственно в ощущениях, явля-
ется результатом познавательных действий
обучающегося.
Рассмотренные варианты С. н., т. е. ос-
нованные преимущественно на подража-
нии и на реализации в первую очередь
когнитивных процессов, условно можно
разделить на низший и высший уровни
научения. Принципиальным отличием выс-
шего уровня С. н. является его знаковый
характер, что делает этот вид научения ис-
ключительно человеческим.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ТРЕНИНГ. Один из методов активного
обучения и психологического воздействия,
осуществляемого в процессе интенсивного
группового взаимодействия и направлен-
ного на повышение компетентности в сфе-
ре общения.
В отечественной литературе авторы, ос-
вещающие теоретические и практические
проблемы С.-п. т., используют этот термин
очень широко и обозначают им, по сути, це-
лую отрасль прикладной социальной пси-
хологии, Рассматривая С.-п. т. как <пси-
хологическое воздействие на уровне группы
в рамках оказания помощи психически
здоровым людям> (Петровская Л. А., 1982),
они относят к нему тренинг сенситивнос-
ти, группы личностного роста и др., т. е.
личностные тренинговые группы. Такое
расширение понятия С.-п. т. если и оправ-
дано методологически (всякий групповой
процесс является социально-психологичес-
ким феноменом, методические и техничес-
кие приемы заимствуют друг у друга раз-
личные видытренинговых групп), то вряд
ли целесообразно, поскольку вносит терми-
нологическую путаницу. Устоявшийся у
нас в стране термин С.-п. т. введен немецки-
ми психологами для обозначения про-
грамм, направленных на приобретение со-
циально-психологического опыта и повы-
шение социально-психологической компе-
тентности в процессе группового взаимо-
действия. Групповые методы такой ориента-
ции имеют и другие названия: активная со-
циально-психологическая подготовка, ак-
тивное социальное обучение, лаборатор-
ный тренинг и др. Общая цель С.-п. т. -
повышение компетентности в сфере обще-
ния - конкретизируется различными ре-
шаемыми в его процессе задачами.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165