Но отец русской фи-
зиологии и объективной психологии создал не только научно-обра-
зовательную школу. В один из периодов своей работы - и можно
точно указать те несколько лет, когда это происходило, - он руко-
водил группой учеников, образовавших школу как исследователь-
ский коллектив.
Такого типа школа представляет особый интерес в плане анали-
за процесса научного творчества. Ибо именно в этих обстоятель-
ствах обнажается решающее значение исследовательской програм-
мы в управлении этим процессом. Программа является величай-
шим творением личности ученого, ибо в ней прозревается резульг
тат, который в случае ее успешного исполнения явится миру в об-
разе открытия, дающего повод вписать имя автора в летопись науч-
ных достижений.
Разработка программы предполагает осознание ее творцом про-
блемной ситуации, созданной (не только для него, но для всего на-
учного сообщества) логикой развития науки и наличием орудий,
оперируя которыми, можно было бы найти решение.
Программа, относящаяся к нейрофизиологии, зародилась у Се-
ченова в связи с психологической задачей, касающейся механизма
волевого акта. Открытие им в головном мозгу "центров, задержива-
ющих рефлексы", принесло ему всеевропейскую славу, стало его
личным достижением (оно было совершено в Париже, в лаборато-
См.: Шатерников М.Н. Биографический очерк И.М. Сеченова//Сеченов И.М.
Избр. труды. М., 1935, с. 15.
рци Клода Бернара, который не придал сеченовскому результату
серьезного значения).
Но, вернувшись в Петербург, Сеченов стал трактовать свое от-
крытие как компонент более общей программы по исследованию
отношений между нервными центрами. Соответственно, он мог те-
перь раздать своим ученикам различные фрагменты этой програм-
мы. Она стала объединяющим началом работы собравшейся вокруг
него группы молодых исследователей. Через несколько лет, опира-
ясь на эту программу, произвести новое знание более не удавалось
и школа как исследовательский коллектив распалась. Вчерашние
ученики пошли каждый своим путем.
Вместе с тем Сеченов стал учителем для следующих поколений
исследователей нейрорегуляции поведения и в этом смысле лиде-
ром школы как направления в науке,
За появлением и исчезновением научных школ как исследова-
тельских коллективов скрыта судьба их программ. Каждый из этих
коллективов - это малая социальная общность, отличающаяся "лица
необщим выражением". Различия между ними определяются про-
граммами. В каждой преломляются запросы предметной логики в
той форме, в какой они "запеленгованы" интеллектуальной чув-
ствительностью ее творца. Эти запросы, как отмечалось, динамич-
ны, историчны,
Причины распада
научных школ
Так, в годы становления психологии в качестве самостоятельной
науки велик был авторитет школы Вундта. Ее программа получила
имя структуралистской (главная проблема виделась в выявлении пу-
тем эксперимента элементов, из которых строится сознание). Но
вскоре из школы вышли молодые психологи, предложившие новые
исследовательские программы.
Подобно организму, школа не только зарожда-
ется, но и распадается. Очевидно, что факто-
ры, ответственные за ее расцвет, определяют
также и ее деградацию и исчезновение. Здесь
действуют одни и те же законы. Для их анализа распад школы пред-
ставляет не менее значимый феномен, чем ее возникновение и раз-
витие. Логика развития науки детерминирует движение исследова-
тельской мысли в конкретной проблемной ситуации, "перекодируе-
мой" лидером школы в программу деятельности. Но эта же логика,
посредством других программ, более адекватных ее переменчивым
запросам, ведет к моральному износу этой программы, ее деактуали-
зации, а тем самым и к утрате школой своего былого влияния.
Каждую школу нужно рассматривать в динамике, учитывая сдви-
ги, происходящие в научном сообществе в целом. В 70-х годах
XIX пека, когда лаборатория Вундта и его "Основы физиологиче-
ской психологии" являлись центром кристаллизации новой обла-
сти знания, расстановка научных сил была иная, чем в следующем
десятилетии. Несоответствие между категориальным развитием пси-
хологического познания и теоретической программой Вундта ста-
новилось все более резким, несмотря на усилия, которые прилагал
Вундт, чтобы включить в свою и без того эклектичную систему ме-
тоды и подходы, выработанные психологами совершенно иной ори-
ентации. Если первоначально в самосознании представителей но-
вой дисциплины (а тем самым и в глазах остальных) между школой
Вундта и новой неспекулятивной, опытной психологией стоял знак
равенства, то уже в 80-х годах прошлого столетия работники лейп-
цигской лаборатории начали восприниматься как представители од-
ной из школ, научный авторитет которой стремительно падал.
Приобретение психологией права на самостоятельность подго-
тавливалось интранаучными процессами: становлением ее собствен-
ного исследовательского аппарата - категориального, методическо-
го, теоретического, появлением носителя этого аппарата - научно-
го сообщества и конкретных лиц, которым сообщество придало ли-
дерские функции. Но интранаучное неисчислимыми нитями связа-
но с экстранаучным.
В аналитических целях допустимо на некоторый момент абстра-
гироваться от этих связей. В реальности же движение научной мыс-
ли, какой бы "чистой" она самой себе не казалась, зависит от со-
циальных потребностей, придающих этому движению энергию и на-
правленность.
Запросы практики (педагогической, медицинской, организации
труда и отбора кадров) стимулировали расцвет психологии. Забрез-
жила перспектива приобретения экспериментального знания о че-
ловеке и тем самым решения жизненно важных вопросов средства-
ми точной науки.
Но теоретическая программа Вундта была в этом отношении ма-
лообещающей. Прибывавшая в его лабораторию молодежь жаждала
реального знания. Ей же предлагался интроспективный анализ "не-
посредственного опыта". Перебросить от него мост к практике че-
ловекопознания и человекоизменения было невозможно.
Вундт трактовал эксперимент в психологии только как вспомо-
гательное средство, которое позволяет путем варьирования внеш-
них воздействий и регистрации объективно наблюдаемых реакций
выяснить поэлементное строение сознания. Стало быть, психоло-
гический эксперимент в понимании Вундта не есть эксперименти-
рование над человеческой психикой, под которой понималось толь-
ко то, что начинается и кончается в сознании, отождествленном с
самосознанием. Отсюда - второе ограничение: эксперимент в пси-
хологии невозможен без самонаблюдения. И наконец, третье: эк-
сперимент, по Вундту, применим только к элементарным процес-
сам сознания, но не к высшим (мышление, воля). Последние пред-
лагалось изучать нелабораторными, а культурно-историческими ме-
тодами, путем анализа продуктов деятельности.
Считая указанные каноны незыблемыми, Вундт запрещал лю-
бой иной подход и культивировал соответствующие взгляды в своей
школе. Между тем объективная логика разработки психологических
проблем шла в ином направлении, разрушая барьеры, которые пы-
тался воздвигнуть Вундт. В 1885 году появилось классическое ис-
следование Г. Эббингауза "О памяти", значение которого (безотно-
сительно к тому, осознавал это сам автор или нет) состояло не толь-
ко в том, что впервые в кругу доступных психологическому экспе-
рименту объектов появилась память и были установлены ее важ-
нейшие закономерности.
Не менее крупные события благодаря исследованиям Эббингау-
за произошли на категориальном уровне. Материалом, который ис-
пользовался при заучивании, являлись не образы (восприятие, пред-
ставление), а сенсомоторные реакции, из которых образное содер-
жание (значение слова) было изъято.
Конечно, в реальной человеческой деятельности действие, ли-
шенное семантического (образного) содержания, утрачивает реаль-
ный смысл, превращается в стимул - реактивное отношение. Но в
плане логики развития психологических категорий десемантизация
сенсомоторных актов (к тому же речевых!), на которую решился
Эббингауз, оказалась воистину эпохальным событием. Была дока-
зана путем точного эксперимента и вычисления возможность ис-
следования закономерных связей психических актов (хотя бы и усе-
ченных) без обращения к "непосредственному опыту", процессам
внутри сознания, самонаблюдению,
Экспериментальная схема Эббингауза была несовместима с вунд-
товскими канонами, но она работала и приносила важные резуль-
таты, притом применительно к области научения (то есть приобре-
тения новых действий). Практическая важность освоения экспери-
ментальной психологией этой области была очевидна.
За ударом, нанесенным по концепции Вундта Эббингаузом, по-
следовали другие. Они сыпались с разных сторон: со стороны изу-
С целью решения этой задачи Эббингауз изобрел так называемые бессмыс-
ыв слоги, что, по мнению Титченера, явилось самым выдающимся откры-
в психологии со времен Аристотеля.
55
чения явлений гипноза и внушения, поведения животных, индиви-
дуальных различий и т. д. Вундтовская программа трещала по швам.
Психология продвигалась не по вундтовскому курсу, а в совер-
шенно иных направлениях. Школа Вундта оказалась в изоляции и
деградировала. Как ее расцвет, так и ее распад были обусловлены
своеобразным взаимодействием тех же факторов, которые ее поро-
дили: предметно-логических, социально-научных и личностных.
Сыграв на заре экспериментальной психологии (в 70-80-х го-
дах) важную роль в консолидации и формировании самосознания
этого направления, вундтовская школа, исследовательская програм-
ма которой была исчерпана, теперь не только устарела, но и стала
помехой дальнейшему прогрессу.
С деактуализацией в предметно-логическом пла-
Возникновение не программы Вундта наступил и закат его шко-
иовых школ лы. Опустел питомник, где некогда осваивали экс-
периментальные методы Кеттел и Бехтерев, Анри
и Спирмен, Крепелин и Мюнстенберг и другие ведущие психологи
нового поколения. Многие ученики, утратив веру в идеалы лабора-
тории, разочаровались и в таланте ее руководителя. Компилятор,
которому не принадлежит ни один существенный вклад, кроме, быть
может, доктрины апперцепции, - так отозвался о Вундте Стенли
Холл - первый американец, обучавшийся в Лейпциге. "Это было
трагедией Вундта, что он привлек так много учеников, но удержал
немногих", - констатировал известный психолог науки Мюллер-
Фрайенфельс.
Соответственно запросам социальной практики особо острая по-
требность испытывалась в том, чтобы преобразовать психологиче-
скую категорию действия, перейти от членения сознания на эле-
менты к раскрытию функций, выполняемых психическими актами
в решении значимых для субъекта задач.
Эта потребность ощущалась психологами различных направле-
ний. Она и обусловила возникновение новых исследовательских
программ, а тем самым и новых школ - исследовательских коллек-
тивов.
В начале XX века в различных университетах мира действовали
десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Со-
единенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика нам знако-
ма: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный
эксперимент. Работа велась с большим рвением. Но существенно
новых фактов и идей не рождалось.
Muller-Freienfels R. Die Psychologie derWissenschaft. Berlin, 1935, S. 100.
Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного ко-
личества опытов не соответствуют затраченным усилиям. И вот на
этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в жур-
нале "Архив общей психологии", которые, как оказалось впослед-
ствии, воздействовали на прогресс в изучении психики в большей
степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации, о кото-
рых идет речь, принадлежали экспериментаторам, практиковав-
шимся у профессора Освальда Кюльпе в Вюрцбурге (Бавария).
После обучения у Вундта Кюльпе стал его ассистентом (приват-
доцентом) - вторым ассистентом после разочаровавшегося в своем
патроне Кеттела. Сначала Кюльпе приобрел известность как автор
"Очерка психологии" (1893), где излагались идеи, близкие к вунд-
товским. И если судить по этой книге (единственной его книге по
психологии), в идейно-научном плане ничего существенно нового
в Вюрцбург, куда он переехал в 1894 году, Кюльпе не принес.
Почему же в таком случае его лаборатория вскоре резко выдели-
лась среди множества других, а проведенные в ней несколькими
молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия на-
шего века самым значительным событием в экспериментальном ис-
следовании человеческой психики?
Чтобы ответить на этот вопрос, у нас нет другой альтернативы,
кроме как обратиться к логике развития психологического позна-
ния и соотнести с ней то, что произошло в вюрцбургской лабора-
тории.
В наборе ее экспериментальных схем поначалу как будто ничего
примечательного не было. Определялись пороги чувствительности,
измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и
Эббингауза тривиальным ассоциативный эксперимент. Все это фик-
сировалось с помощью приборов. В протоколы заносились показа-
ния самонаблюдения испытуемых. Одни и те же рутинные опера-
ции, которые можно было бы тогда наблюдать в любой стране, в
любом университете, где практиковались занятия по эксперимен-
тальной психологии.
Все началось с небольшого на первый взгляд изменения инструк-
ции испытуемого (в его роли обычно выступали попеременно сами
экспериментаторы). От него требовалось не только, например, ска-
зать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее (в пси-
хофизических опытах), или отреагировать на одно слово другим (в
ассоциативном эксперименте), но также сообщить, какие именно
процессы протекали в его сознании, перед тем как он выносил суж-
дение о весе предмета или произносил требуемое слово. Испытуе-
мых просили зафиксировать не результат, а процесс, описать, какие
события происходят в их сознании при решении какой-либо экспе-
риментальной задачи.
Различные варианты экспериментов показывали, что в подгото-
вительный период, когда испытуемый получает инструкцию, у него
возникает установка - направленность на решение задачи. В ин-
тервале между восприятием раздражителя (например, слова, на ко-
торое нужно ответить другим) эта установка регулирует ход процес-
са, но не осознается. Что касается функции чувственных образов в
этом процессе, то они либо вообще не замечаются, либо, если воз-
никают, не имеют существенного значения.
Изучение мышления стало приобретать психологические конту-
ры. Прежде считалось, что законы мышления - это законы логики,
выполняемые в индивидуальном сознании по законам ассоциаций.
Поскольку же ассоциативный принцип являлся всеобщим, специ-
фически психологическая сторона мышления вообще не различа-
лась. Теперь же становилось очевидным, что эта сторона имеет соб-
ственные свойства и закономерности, отличные как от логических,
так и от ассоциативных.
Особое строение процесса мышления относилось за счет того, что
ассоциации в этом случае подчиняются детерминирующим тенден-
циям, источником которых служит принятая испытуемым задача.
В итоге вюрцбургская школа вводила в психологическое мышле-
ние новые переменные.
1, Установка, возникающая при принятии задачи.
2. Задача (цель), от которой исходят детерминирующие тенден-
ции.
3. Процесс как смена поисковых операций, иногда приобретаю-
щих аффективную напряженность.
4. Несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а
не чувственные образы).
Эта схема противостояла ставшей к тому времени традицион-
ной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний
раздражитель, а сам процесс - "плетение" ассоциативных сеток,
узелками которых являются чувственные образы (первичные - ощу-
щения, вторичные - представления).
Складывалась новая картина сознания. Ее создали не усилия "чи-
стой" теоретической мысли, отрешенной от лабораторного опыта,
от экспериментального изучения психических явлений.
Или цель действия в волевом акте. Предполагалось, что мыслительный и
волевой акты строятся по общему принципу. Реагирование 8 ответ на раздра-
житель нажатием на ключ (волевой акт) не отличается от реагирования словом
(мыслительный акт).
Молодые энтузиасты, объединившиеся вокруг вчерашнего вер-
ного ученика Вундта - Кюльпе, в своей повседневной работе по
добыванию и анализу конкретных, проверяемых экспериментом
фактов убеждались в неправоте Вундта, считающегося "отцом эк-
спериментальной психологии".
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
зиологии и объективной психологии создал не только научно-обра-
зовательную школу. В один из периодов своей работы - и можно
точно указать те несколько лет, когда это происходило, - он руко-
водил группой учеников, образовавших школу как исследователь-
ский коллектив.
Такого типа школа представляет особый интерес в плане анали-
за процесса научного творчества. Ибо именно в этих обстоятель-
ствах обнажается решающее значение исследовательской програм-
мы в управлении этим процессом. Программа является величай-
шим творением личности ученого, ибо в ней прозревается резульг
тат, который в случае ее успешного исполнения явится миру в об-
разе открытия, дающего повод вписать имя автора в летопись науч-
ных достижений.
Разработка программы предполагает осознание ее творцом про-
блемной ситуации, созданной (не только для него, но для всего на-
учного сообщества) логикой развития науки и наличием орудий,
оперируя которыми, можно было бы найти решение.
Программа, относящаяся к нейрофизиологии, зародилась у Се-
ченова в связи с психологической задачей, касающейся механизма
волевого акта. Открытие им в головном мозгу "центров, задержива-
ющих рефлексы", принесло ему всеевропейскую славу, стало его
личным достижением (оно было совершено в Париже, в лаборато-
См.: Шатерников М.Н. Биографический очерк И.М. Сеченова//Сеченов И.М.
Избр. труды. М., 1935, с. 15.
рци Клода Бернара, который не придал сеченовскому результату
серьезного значения).
Но, вернувшись в Петербург, Сеченов стал трактовать свое от-
крытие как компонент более общей программы по исследованию
отношений между нервными центрами. Соответственно, он мог те-
перь раздать своим ученикам различные фрагменты этой програм-
мы. Она стала объединяющим началом работы собравшейся вокруг
него группы молодых исследователей. Через несколько лет, опира-
ясь на эту программу, произвести новое знание более не удавалось
и школа как исследовательский коллектив распалась. Вчерашние
ученики пошли каждый своим путем.
Вместе с тем Сеченов стал учителем для следующих поколений
исследователей нейрорегуляции поведения и в этом смысле лиде-
ром школы как направления в науке,
За появлением и исчезновением научных школ как исследова-
тельских коллективов скрыта судьба их программ. Каждый из этих
коллективов - это малая социальная общность, отличающаяся "лица
необщим выражением". Различия между ними определяются про-
граммами. В каждой преломляются запросы предметной логики в
той форме, в какой они "запеленгованы" интеллектуальной чув-
ствительностью ее творца. Эти запросы, как отмечалось, динамич-
ны, историчны,
Причины распада
научных школ
Так, в годы становления психологии в качестве самостоятельной
науки велик был авторитет школы Вундта. Ее программа получила
имя структуралистской (главная проблема виделась в выявлении пу-
тем эксперимента элементов, из которых строится сознание). Но
вскоре из школы вышли молодые психологи, предложившие новые
исследовательские программы.
Подобно организму, школа не только зарожда-
ется, но и распадается. Очевидно, что факто-
ры, ответственные за ее расцвет, определяют
также и ее деградацию и исчезновение. Здесь
действуют одни и те же законы. Для их анализа распад школы пред-
ставляет не менее значимый феномен, чем ее возникновение и раз-
витие. Логика развития науки детерминирует движение исследова-
тельской мысли в конкретной проблемной ситуации, "перекодируе-
мой" лидером школы в программу деятельности. Но эта же логика,
посредством других программ, более адекватных ее переменчивым
запросам, ведет к моральному износу этой программы, ее деактуали-
зации, а тем самым и к утрате школой своего былого влияния.
Каждую школу нужно рассматривать в динамике, учитывая сдви-
ги, происходящие в научном сообществе в целом. В 70-х годах
XIX пека, когда лаборатория Вундта и его "Основы физиологиче-
ской психологии" являлись центром кристаллизации новой обла-
сти знания, расстановка научных сил была иная, чем в следующем
десятилетии. Несоответствие между категориальным развитием пси-
хологического познания и теоретической программой Вундта ста-
новилось все более резким, несмотря на усилия, которые прилагал
Вундт, чтобы включить в свою и без того эклектичную систему ме-
тоды и подходы, выработанные психологами совершенно иной ори-
ентации. Если первоначально в самосознании представителей но-
вой дисциплины (а тем самым и в глазах остальных) между школой
Вундта и новой неспекулятивной, опытной психологией стоял знак
равенства, то уже в 80-х годах прошлого столетия работники лейп-
цигской лаборатории начали восприниматься как представители од-
ной из школ, научный авторитет которой стремительно падал.
Приобретение психологией права на самостоятельность подго-
тавливалось интранаучными процессами: становлением ее собствен-
ного исследовательского аппарата - категориального, методическо-
го, теоретического, появлением носителя этого аппарата - научно-
го сообщества и конкретных лиц, которым сообщество придало ли-
дерские функции. Но интранаучное неисчислимыми нитями связа-
но с экстранаучным.
В аналитических целях допустимо на некоторый момент абстра-
гироваться от этих связей. В реальности же движение научной мыс-
ли, какой бы "чистой" она самой себе не казалась, зависит от со-
циальных потребностей, придающих этому движению энергию и на-
правленность.
Запросы практики (педагогической, медицинской, организации
труда и отбора кадров) стимулировали расцвет психологии. Забрез-
жила перспектива приобретения экспериментального знания о че-
ловеке и тем самым решения жизненно важных вопросов средства-
ми точной науки.
Но теоретическая программа Вундта была в этом отношении ма-
лообещающей. Прибывавшая в его лабораторию молодежь жаждала
реального знания. Ей же предлагался интроспективный анализ "не-
посредственного опыта". Перебросить от него мост к практике че-
ловекопознания и человекоизменения было невозможно.
Вундт трактовал эксперимент в психологии только как вспомо-
гательное средство, которое позволяет путем варьирования внеш-
них воздействий и регистрации объективно наблюдаемых реакций
выяснить поэлементное строение сознания. Стало быть, психоло-
гический эксперимент в понимании Вундта не есть эксперименти-
рование над человеческой психикой, под которой понималось толь-
ко то, что начинается и кончается в сознании, отождествленном с
самосознанием. Отсюда - второе ограничение: эксперимент в пси-
хологии невозможен без самонаблюдения. И наконец, третье: эк-
сперимент, по Вундту, применим только к элементарным процес-
сам сознания, но не к высшим (мышление, воля). Последние пред-
лагалось изучать нелабораторными, а культурно-историческими ме-
тодами, путем анализа продуктов деятельности.
Считая указанные каноны незыблемыми, Вундт запрещал лю-
бой иной подход и культивировал соответствующие взгляды в своей
школе. Между тем объективная логика разработки психологических
проблем шла в ином направлении, разрушая барьеры, которые пы-
тался воздвигнуть Вундт. В 1885 году появилось классическое ис-
следование Г. Эббингауза "О памяти", значение которого (безотно-
сительно к тому, осознавал это сам автор или нет) состояло не толь-
ко в том, что впервые в кругу доступных психологическому экспе-
рименту объектов появилась память и были установлены ее важ-
нейшие закономерности.
Не менее крупные события благодаря исследованиям Эббингау-
за произошли на категориальном уровне. Материалом, который ис-
пользовался при заучивании, являлись не образы (восприятие, пред-
ставление), а сенсомоторные реакции, из которых образное содер-
жание (значение слова) было изъято.
Конечно, в реальной человеческой деятельности действие, ли-
шенное семантического (образного) содержания, утрачивает реаль-
ный смысл, превращается в стимул - реактивное отношение. Но в
плане логики развития психологических категорий десемантизация
сенсомоторных актов (к тому же речевых!), на которую решился
Эббингауз, оказалась воистину эпохальным событием. Была дока-
зана путем точного эксперимента и вычисления возможность ис-
следования закономерных связей психических актов (хотя бы и усе-
ченных) без обращения к "непосредственному опыту", процессам
внутри сознания, самонаблюдению,
Экспериментальная схема Эббингауза была несовместима с вунд-
товскими канонами, но она работала и приносила важные резуль-
таты, притом применительно к области научения (то есть приобре-
тения новых действий). Практическая важность освоения экспери-
ментальной психологией этой области была очевидна.
За ударом, нанесенным по концепции Вундта Эббингаузом, по-
следовали другие. Они сыпались с разных сторон: со стороны изу-
С целью решения этой задачи Эббингауз изобрел так называемые бессмыс-
ыв слоги, что, по мнению Титченера, явилось самым выдающимся откры-
в психологии со времен Аристотеля.
55
чения явлений гипноза и внушения, поведения животных, индиви-
дуальных различий и т. д. Вундтовская программа трещала по швам.
Психология продвигалась не по вундтовскому курсу, а в совер-
шенно иных направлениях. Школа Вундта оказалась в изоляции и
деградировала. Как ее расцвет, так и ее распад были обусловлены
своеобразным взаимодействием тех же факторов, которые ее поро-
дили: предметно-логических, социально-научных и личностных.
Сыграв на заре экспериментальной психологии (в 70-80-х го-
дах) важную роль в консолидации и формировании самосознания
этого направления, вундтовская школа, исследовательская програм-
ма которой была исчерпана, теперь не только устарела, но и стала
помехой дальнейшему прогрессу.
С деактуализацией в предметно-логическом пла-
Возникновение не программы Вундта наступил и закат его шко-
иовых школ лы. Опустел питомник, где некогда осваивали экс-
периментальные методы Кеттел и Бехтерев, Анри
и Спирмен, Крепелин и Мюнстенберг и другие ведущие психологи
нового поколения. Многие ученики, утратив веру в идеалы лабора-
тории, разочаровались и в таланте ее руководителя. Компилятор,
которому не принадлежит ни один существенный вклад, кроме, быть
может, доктрины апперцепции, - так отозвался о Вундте Стенли
Холл - первый американец, обучавшийся в Лейпциге. "Это было
трагедией Вундта, что он привлек так много учеников, но удержал
немногих", - констатировал известный психолог науки Мюллер-
Фрайенфельс.
Соответственно запросам социальной практики особо острая по-
требность испытывалась в том, чтобы преобразовать психологиче-
скую категорию действия, перейти от членения сознания на эле-
менты к раскрытию функций, выполняемых психическими актами
в решении значимых для субъекта задач.
Эта потребность ощущалась психологами различных направле-
ний. Она и обусловила возникновение новых исследовательских
программ, а тем самым и новых школ - исследовательских коллек-
тивов.
В начале XX века в различных университетах мира действовали
десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Со-
единенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика нам знако-
ма: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный
эксперимент. Работа велась с большим рвением. Но существенно
новых фактов и идей не рождалось.
Muller-Freienfels R. Die Psychologie derWissenschaft. Berlin, 1935, S. 100.
Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного ко-
личества опытов не соответствуют затраченным усилиям. И вот на
этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в жур-
нале "Архив общей психологии", которые, как оказалось впослед-
ствии, воздействовали на прогресс в изучении психики в большей
степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации, о кото-
рых идет речь, принадлежали экспериментаторам, практиковав-
шимся у профессора Освальда Кюльпе в Вюрцбурге (Бавария).
После обучения у Вундта Кюльпе стал его ассистентом (приват-
доцентом) - вторым ассистентом после разочаровавшегося в своем
патроне Кеттела. Сначала Кюльпе приобрел известность как автор
"Очерка психологии" (1893), где излагались идеи, близкие к вунд-
товским. И если судить по этой книге (единственной его книге по
психологии), в идейно-научном плане ничего существенно нового
в Вюрцбург, куда он переехал в 1894 году, Кюльпе не принес.
Почему же в таком случае его лаборатория вскоре резко выдели-
лась среди множества других, а проведенные в ней несколькими
молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия на-
шего века самым значительным событием в экспериментальном ис-
следовании человеческой психики?
Чтобы ответить на этот вопрос, у нас нет другой альтернативы,
кроме как обратиться к логике развития психологического позна-
ния и соотнести с ней то, что произошло в вюрцбургской лабора-
тории.
В наборе ее экспериментальных схем поначалу как будто ничего
примечательного не было. Определялись пороги чувствительности,
измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и
Эббингауза тривиальным ассоциативный эксперимент. Все это фик-
сировалось с помощью приборов. В протоколы заносились показа-
ния самонаблюдения испытуемых. Одни и те же рутинные опера-
ции, которые можно было бы тогда наблюдать в любой стране, в
любом университете, где практиковались занятия по эксперимен-
тальной психологии.
Все началось с небольшого на первый взгляд изменения инструк-
ции испытуемого (в его роли обычно выступали попеременно сами
экспериментаторы). От него требовалось не только, например, ска-
зать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее (в пси-
хофизических опытах), или отреагировать на одно слово другим (в
ассоциативном эксперименте), но также сообщить, какие именно
процессы протекали в его сознании, перед тем как он выносил суж-
дение о весе предмета или произносил требуемое слово. Испытуе-
мых просили зафиксировать не результат, а процесс, описать, какие
события происходят в их сознании при решении какой-либо экспе-
риментальной задачи.
Различные варианты экспериментов показывали, что в подгото-
вительный период, когда испытуемый получает инструкцию, у него
возникает установка - направленность на решение задачи. В ин-
тервале между восприятием раздражителя (например, слова, на ко-
торое нужно ответить другим) эта установка регулирует ход процес-
са, но не осознается. Что касается функции чувственных образов в
этом процессе, то они либо вообще не замечаются, либо, если воз-
никают, не имеют существенного значения.
Изучение мышления стало приобретать психологические конту-
ры. Прежде считалось, что законы мышления - это законы логики,
выполняемые в индивидуальном сознании по законам ассоциаций.
Поскольку же ассоциативный принцип являлся всеобщим, специ-
фически психологическая сторона мышления вообще не различа-
лась. Теперь же становилось очевидным, что эта сторона имеет соб-
ственные свойства и закономерности, отличные как от логических,
так и от ассоциативных.
Особое строение процесса мышления относилось за счет того, что
ассоциации в этом случае подчиняются детерминирующим тенден-
циям, источником которых служит принятая испытуемым задача.
В итоге вюрцбургская школа вводила в психологическое мышле-
ние новые переменные.
1, Установка, возникающая при принятии задачи.
2. Задача (цель), от которой исходят детерминирующие тенден-
ции.
3. Процесс как смена поисковых операций, иногда приобретаю-
щих аффективную напряженность.
4. Несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а
не чувственные образы).
Эта схема противостояла ставшей к тому времени традицион-
ной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний
раздражитель, а сам процесс - "плетение" ассоциативных сеток,
узелками которых являются чувственные образы (первичные - ощу-
щения, вторичные - представления).
Складывалась новая картина сознания. Ее создали не усилия "чи-
стой" теоретической мысли, отрешенной от лабораторного опыта,
от экспериментального изучения психических явлений.
Или цель действия в волевом акте. Предполагалось, что мыслительный и
волевой акты строятся по общему принципу. Реагирование 8 ответ на раздра-
житель нажатием на ключ (волевой акт) не отличается от реагирования словом
(мыслительный акт).
Молодые энтузиасты, объединившиеся вокруг вчерашнего вер-
ного ученика Вундта - Кюльпе, в своей повседневной работе по
добыванию и анализу конкретных, проверяемых экспериментом
фактов убеждались в неправоте Вундта, считающегося "отцом эк-
спериментальной психологии".
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80