Упомянутая выше смена доминирова-
ний, положенная в основу модели, объективно не прослеживается".
В самом деле, каковы основания для того, чтобы считать, что целост-
ность личности может быть настолько фундаментально расчленена,
чтобы одна ее сторона на три-четыре года доминировала и тянула за
обой другую? Никаких экспериментальных подтверждений для этого
нашлось, да и не могло быть найдено. Тем не менее на протяжении
ряда лет концепция возрастной пеоридизации Д.Б. Эльконина была
по существу, единственной и развернутой критики не встречала, более
того, приобрела характер аксиомы возрастной психологии.
А.Н. Леонтьев в свою очередь подчеркивал, что развитие не явля-
ется независимым от конкретно-исторических условий, в которых оно
протекает, от "реального места, которое ребенок занимает в системе
общественных отношений". Им был поставлен вопрос о связи между
изменениями этого места и изменениями ведущей деятельности ре-
бенка. Он отмечал, что в ходе развития прежнее место, занимаемое
ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начина-
ет сознаваться им как не соответствующее его возможностям и он ста-
рается изменить его. При этом якобы возникает открытое противо-
речие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опе-
редившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность
перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии раз
вития его психической жизни, В качестве примера приводилось яв"
ление "перерастания" ребенком своего дошкольного детства. Указы-
валось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста
в школьную определяется внутренними закономерностями развития.
Следовательно, предполагалось, что возможности, которые предо-
ставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, будто
бы исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему
виду деятельности - учению. Ребенок занимает новое место в систе-
ме общественных отношений - уже в школе, - тем самым входя в
новую возрастную стадию. "...Проходит некоторое время, знания ре-
бенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в.
результате деятельность в детском садутеряетдля него прежний смысл
и он все больше "выпадает" из жизни детского сада". Все это порож
дает, отмечает А.Н. Леонтьев, так называемый кризис семи лет. "Ес-
ли ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него
по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может
обостриться чрезвычайно".
Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной
возрастной стадии к другой и от предшествующей "ведущей деятель-
ности" к последующим можно было бы понять, если придерживаться
трактовки процесса развития личности как заведомо независимогоот
конкретно-исторических условий его протекания и разыгрываюЮв
гося лишь во внутреннем пространстве мира индивида. Однако нел>
не принимать во внимание факт объективно обусловленного измене"
ния места ребенка в окружающем мире, которое происходит беМг"
носительно к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая
ятельность на предыдущем этапе развития.
м
Следует напомнить, что, к примеру, и 30-е годы обучение в школе
начиналось не с шести-семи лет, как сейчас, а с восьми лет. Дети, та-
ким образом, задерживались в детском саду по сравнению с их ны-
нешними сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство
"кризис семи лет", да и был ли он? Более чем сомнительно.
Переход на следующую возрастную стадию не является спонтан-
ным. Он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими
из особенностей социально-экономического развития страны. Это
стимулирует активность педагогической подготовки ребенка к выпол-
нению обязательных для него задач и требований, и прежде всего к
формированию целенаправленной мотивации. Ее сущность может
быть обозначена словами: "Хочу быть школьником!"
Не исключено (хотя подтверждение этому потребовало бы специ-
ального психологического исследования), что дети и после семи лет
играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая со-
стояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы
педагогических воздействий не формировало у них соответствующую
мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную ста-
дию и не настаивало бы на необходимости такого перехода.
Именно многоплановая, а не одна, провозглашенная в качестве
доминирующей, деятельность оказывается ведущей на каждом воз-
растном этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам
(интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное
прохождение адаптации на последующем витке развития). Переход в
каждый новый возрастной период обусловлен объективными обще-
ственно-историческими условиями, общей "социальной ситуацией
развития" детства, а неистощением возможностей, которыми обла-
даладеятельность на предыдущем этапе, и не фактом "перерастания"
ее ребенком. Только после перехода на новую возрастную стадию
вновь запускается самодвижение развития, происходит переход ко-
личественных накоплений в качественные изменения структуры раз-
вивающейся личности. В этом и выступают специфические для раз-
вития "перерывы непрерывности".
Рассматривая вопрос о соотношении развития психики и разви-
тия личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих
процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития
психики является важнейшим компонентом, стороной, аспектом раз-
вития личности человека, им развитие последней не исчерпывается.
Изменение статуса личности, обретение престижа и авторитета, вхож-
дение в новые социальные роли, возникновение или исчезновение ее
привлекательности не могут быть описаны как стороны развития пси-
ки и не могут быть сведены к ним.
"~~IU3
Поэтому периодизация развития в онтогенезе - это прежде всего
периодизация развития личности как метапсихологической катего-
рии. Развитие психики, а следовательно, и его периодизация являют-
ся стороной, хотя и важнейшей, развития личности. Существует про-
тивоположный подход к теоретическому решению этой проблемы.
Историзм
анализе проблемы
ведущей деятельности
В.В. Давыдов в отличие от А.В. Петровского, чьи взгляды на
процесс развития личности были изложены выше, считает, что "раз-
витие личности - это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно
включено в общее психическое развитие ребенка, поэтому развитие
личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации".
Решение сегодняшних теоретических споров
тесно связано с обращением к истории психо-
логии. (См. главу 2 "Историзм теоретико-психо-
логического анализа".) Следует различать ус-
тойчивую и плодотворную традицию психолог
гической мысли (применительно к рассматриваемой проблеме: идеи>
"социальной ситуации развития", "зоны ближайшего развития",
"сензитивных периодов" Л.С. Выготского, "деятельностного подхо-
да к развитию психики" А.Н. Леонтьева, "формирования способно-
стей в деятельности" Б.М. Теплова и др.) и стереотипы, некритиче-
ски усвоенные психологическим сообществом и сложившиеся под
влиянием недостаточно обоснованных подходов, отражавших ситуа-
тивные высказывания отдельных, в том числе и видных, ученых.
Теоретический анализ обязан расставить все по местам, как бы ни бы
ло трудно расставаться с привычными представлениями и формула
ми и какие бы имена при этом ни были бы упомянуты.
Необходимо с вниманием отнестись к высказанным в разное вре-
мя критическим соображениям по поводу предмета сегодняшнихди-
скуссий, особенно если вопрос не "закрыт", а критические замеча-
ния не привели к научной саморефлексии.
Так случилось и с критикой по поводу понятия "ведущий тип дея-
тельности", сформулированного А.Н. Леонтьевым. Уже в 1946 ГОДУ
во втором издании "Основ общей психологии" С.Л. Рубинштейн вы"
ражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме дея-
тельности в развитии ребенка-дошкольника: "...является ли игровая
деятельность, входящая несомненно как существенный компонент
образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизим
и определяет ли она в конечном счете самый стерженьличностир
бенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точи
зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, иск>Т
определяющие для формирования личности как общественного о
щества компоненты его образа жизни и в неигровой повседневна-
л -1Л
бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение прави-
лами поведения и включения в жизнь коллектива".
Д.Б. Эльконин в своей книге "Психология игры" приводит эту ци-
тату С.Л. Рубинштейна, но не обсуждает и не опровергает ее. В 1978 го-
ду Н.С. Лейтес писал: "Подход к проблемам возрастного развития с
точки зрения "ведущей деятельности" применяется еще в слишком
общем виде, происходит, например, отождествление ее с каким-ни-
будь из таких глобальных подразделений видов деятельности, как иг-
ра, учение, труд (в последнее время к ним добавляют и общение как
вид деятельности).
В результате недостаточно внимания уделяется тем внутренним
предпосылкам своеобразия деятельности, которые отличают каждый
возрастной период... Вероятно, главное состоит не столько в вопросе
о том, в игре ли, учении, общении или труде развивается по преиму-
ществу личность в данном возрасте (да и всегда ли можно разграни-
чивать и тем более противопоставлять значение таких видов деятель-
ности?), сколько в выяснении более конкретных психологических ха-
рактеристик деятельности и самих свойств личности ребенка на раз-
ных возрастных этапах". Эти (и им подобные) справедливые замеча-
ния долго не принимались во внимание и не были использованы в
целях преодоления стереотипов нашего мышления.
Автор настоящей главы подчеркивает, что он не в меньшей мере,
чем другие психологи, был ориентирован на концепцию ведущего ти-
па деятельности и только в 1984 году дал ее критический анализ. От-
ношение к этой концепции, насколько можно судить, постепенно ме-
нялось.
Нарушением принципа историзма в теоретико-психологическом
анализе было бы игнорирование трансформации взглядов ученых, ре-
ально происходящей на протяжении многих лет их активной работы.
Это в полной мере относится к воззрениям А.Н. Леонтьева, идеи ко-
торого оказались исходным пунктом для постановки проблемы "ве-
дущего типа деятельности". После 1945 года сам А.Н. Леонтьев в
новых трудах, посвященных проблеме развития психики и личности,
больше не возвращается к представлениям о "ведущем типе деятель-
ности", хотя и не отказывается от воспроизведения этих ранних ста-
тей в своих книгах, суммирующих работы разных лет. Возникающий
и этой связи вопрос о том, является ли гипотеза о "ведущей деятель-
ности" его принципиальной позицией, которой он придерживался до
конца жизни, или же реликтом его творческой биографии, может быть
Решен историком психологии только в условиях глубокого изучения
о научного творчества и обстоятельств жизненного пути. Во всяком
Учае, 1) его последней и, по существу, итоговой фундаментальной
435
работе "Деятельность. Сознание. Личность" эта идея не только не про-
слеживается, но и вообще не фигурирует. В ней упомянута лишь идея
Д.Б. Эльконина о чередовании фаз развития.
Между тем замысел и содержание книги многократно открывали
для автора возможность обращения к ней (это в особенности отно-
сится к одному и важнейших разделов книги - "Формирование лич-
ности"). "Изучение процесса объединения, связывания деятельностей
субъекта (курсив мой. -А. П.), в результате которого формируется его
личность, представляет собой капитальную задачу психологического
исследования", - пишет А.Н. Леонтьев, намечая пути исследования
развития личности.
Очевидно, что необходима серьезная теоретическая работа специ-
алистов в области возрастной, педагогической и социальной психо-
логии, нацеленная на содержательный пересмотр многих укоренив-
шихся, но недостаточно, а иногда и вовсе не обоснованных положе-
ний, на которых на протяжении длительного времени базировались
психологические концепции развития личности. При этом следует из-
бегать излишней категоричности суждений, впрочем, не в меньшей
мере, чем это следовало делать, когда эти положения вводились в на-
учный оборот. Специальной и при этом важнейшей задачей остается
разработка и внедрение новых концепций развития личности и в их со>-
ставе концепций развития психики. Последние должны быть ориен-
тированы на формирование не только перцептивных, мнемическихи
интеллектуальных, ной эмоциональных процессов, а также воли, что
хотя и не исчерпывает проблематику развития личности, но состав
ляет ее важную часть, i
В разных по уровню развития группах ведущими временно или по-
стоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интен-
сивности и социальной ценности типы деятельности. Это полностью
размывает представление о "ведущем типе деятельности" как осно-
вании периодизации развития личности.
Личностно-образующим началом на каждом возрастном этапе
становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а недомини-
рование одного типа деятельности, преимущественно ответственно-
го за успешное достижение целей развития. Между тем у каждого ин-
дивида в результате психологического анализа может быть выделен
присущий именно ему ведущий тип деятельности, позволяющий от-
личать его от многих других.
Общий вывод, который может быть сделан в результате рассмот-
рения вопроса, обозначенного в названии раздела, состоит в том, чЧ
нельзя указать один, раз навсегда данный, фиксированный для
дого возрастного периода "ведущий тип деятельности"
Социально- А. В. Петровским и 1984 году была предложена
психологическая психологическая концепция развития личности
концепция и возрастной периодизации, рассматривающая
розвития личности процесс развития личности как подчиненный
закономерности единства непрерывности и пре-
рывности. Непрерывность в развитии личности как системы выража-
ет относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой
в данной для нее референтной общности. Прерывность характеризу-
ет качественные изменения, порождаемые особенностями включения
личности в новые конкретно-исторические условия. Последние свя-
заны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с "со-
седними" системами, в данном случае с принятой в обществе систе-
мой образования. Это определяет конкретную форму протекания про-
цесса развития личности. Единство непрерывности и прерывности
обеспечивает целостность процесса развития личности.
Таким образом, возникает возможность выделения двух типов за-
кономерностей возрастного развития личности. Первый тип психоло-
гических закономерностей развития личности. Источником здесь вы-
ступает противоречие между потребностью индивида в персонализа-
ции (потребность быть личностью) и объективной заинтересован-
ностью референтных для него общностей принимать лишь те прояв-
ления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам,
ценностям. Это обусловливает становление личности как в результа-
те вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве
институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа,
воинское подразделение), так и вследствие изменения его социаль-
ной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы лич-
ности на новые этапы развития > этих условиях не определяются те-
ми психологическими закономерностями, которые выражали бы мо-
менты самодвижения развивающейся личности.
Второй тип закономерностей развития личности. В этом случае
личностное развитие детерминировано извне включением индивида
в тот или иной институт социализации или же обусловлено объек-
тивными изменениями внутри этого института. Так, школьный воз-
раст как стадия развития личности возникает в связи с тем, что обще-
ство конструирует соответствующую систему образования, где школа
является одной из "ступеней" образовательной лестницы.
Признание того, что существует два типа закономерностей, опре-
деляющих развитие личности, разрушает традиционные представ-
ления об одном, якобы единственном, основании детерминации
перехода ребенка на новую стадию развития, к примеру, утвержде-
ние, что переход из дошкольного детства в школьный возраст, но-
сит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем
сомнительным.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
ний, положенная в основу модели, объективно не прослеживается".
В самом деле, каковы основания для того, чтобы считать, что целост-
ность личности может быть настолько фундаментально расчленена,
чтобы одна ее сторона на три-четыре года доминировала и тянула за
обой другую? Никаких экспериментальных подтверждений для этого
нашлось, да и не могло быть найдено. Тем не менее на протяжении
ряда лет концепция возрастной пеоридизации Д.Б. Эльконина была
по существу, единственной и развернутой критики не встречала, более
того, приобрела характер аксиомы возрастной психологии.
А.Н. Леонтьев в свою очередь подчеркивал, что развитие не явля-
ется независимым от конкретно-исторических условий, в которых оно
протекает, от "реального места, которое ребенок занимает в системе
общественных отношений". Им был поставлен вопрос о связи между
изменениями этого места и изменениями ведущей деятельности ре-
бенка. Он отмечал, что в ходе развития прежнее место, занимаемое
ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начина-
ет сознаваться им как не соответствующее его возможностям и он ста-
рается изменить его. При этом якобы возникает открытое противо-
речие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опе-
редившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность
перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии раз
вития его психической жизни, В качестве примера приводилось яв"
ление "перерастания" ребенком своего дошкольного детства. Указы-
валось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста
в школьную определяется внутренними закономерностями развития.
Следовательно, предполагалось, что возможности, которые предо-
ставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, будто
бы исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему
виду деятельности - учению. Ребенок занимает новое место в систе-
ме общественных отношений - уже в школе, - тем самым входя в
новую возрастную стадию. "...Проходит некоторое время, знания ре-
бенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в.
результате деятельность в детском садутеряетдля него прежний смысл
и он все больше "выпадает" из жизни детского сада". Все это порож
дает, отмечает А.Н. Леонтьев, так называемый кризис семи лет. "Ес-
ли ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него
по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может
обостриться чрезвычайно".
Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной
возрастной стадии к другой и от предшествующей "ведущей деятель-
ности" к последующим можно было бы понять, если придерживаться
трактовки процесса развития личности как заведомо независимогоот
конкретно-исторических условий его протекания и разыгрываюЮв
гося лишь во внутреннем пространстве мира индивида. Однако нел>
не принимать во внимание факт объективно обусловленного измене"
ния места ребенка в окружающем мире, которое происходит беМг"
носительно к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая
ятельность на предыдущем этапе развития.
м
Следует напомнить, что, к примеру, и 30-е годы обучение в школе
начиналось не с шести-семи лет, как сейчас, а с восьми лет. Дети, та-
ким образом, задерживались в детском саду по сравнению с их ны-
нешними сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство
"кризис семи лет", да и был ли он? Более чем сомнительно.
Переход на следующую возрастную стадию не является спонтан-
ным. Он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими
из особенностей социально-экономического развития страны. Это
стимулирует активность педагогической подготовки ребенка к выпол-
нению обязательных для него задач и требований, и прежде всего к
формированию целенаправленной мотивации. Ее сущность может
быть обозначена словами: "Хочу быть школьником!"
Не исключено (хотя подтверждение этому потребовало бы специ-
ального психологического исследования), что дети и после семи лет
играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая со-
стояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы
педагогических воздействий не формировало у них соответствующую
мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную ста-
дию и не настаивало бы на необходимости такого перехода.
Именно многоплановая, а не одна, провозглашенная в качестве
доминирующей, деятельность оказывается ведущей на каждом воз-
растном этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам
(интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное
прохождение адаптации на последующем витке развития). Переход в
каждый новый возрастной период обусловлен объективными обще-
ственно-историческими условиями, общей "социальной ситуацией
развития" детства, а неистощением возможностей, которыми обла-
даладеятельность на предыдущем этапе, и не фактом "перерастания"
ее ребенком. Только после перехода на новую возрастную стадию
вновь запускается самодвижение развития, происходит переход ко-
личественных накоплений в качественные изменения структуры раз-
вивающейся личности. В этом и выступают специфические для раз-
вития "перерывы непрерывности".
Рассматривая вопрос о соотношении развития психики и разви-
тия личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих
процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития
психики является важнейшим компонентом, стороной, аспектом раз-
вития личности человека, им развитие последней не исчерпывается.
Изменение статуса личности, обретение престижа и авторитета, вхож-
дение в новые социальные роли, возникновение или исчезновение ее
привлекательности не могут быть описаны как стороны развития пси-
ки и не могут быть сведены к ним.
"~~IU3
Поэтому периодизация развития в онтогенезе - это прежде всего
периодизация развития личности как метапсихологической катего-
рии. Развитие психики, а следовательно, и его периодизация являют-
ся стороной, хотя и важнейшей, развития личности. Существует про-
тивоположный подход к теоретическому решению этой проблемы.
Историзм
анализе проблемы
ведущей деятельности
В.В. Давыдов в отличие от А.В. Петровского, чьи взгляды на
процесс развития личности были изложены выше, считает, что "раз-
витие личности - это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно
включено в общее психическое развитие ребенка, поэтому развитие
личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации".
Решение сегодняшних теоретических споров
тесно связано с обращением к истории психо-
логии. (См. главу 2 "Историзм теоретико-психо-
логического анализа".) Следует различать ус-
тойчивую и плодотворную традицию психолог
гической мысли (применительно к рассматриваемой проблеме: идеи>
"социальной ситуации развития", "зоны ближайшего развития",
"сензитивных периодов" Л.С. Выготского, "деятельностного подхо-
да к развитию психики" А.Н. Леонтьева, "формирования способно-
стей в деятельности" Б.М. Теплова и др.) и стереотипы, некритиче-
ски усвоенные психологическим сообществом и сложившиеся под
влиянием недостаточно обоснованных подходов, отражавших ситуа-
тивные высказывания отдельных, в том числе и видных, ученых.
Теоретический анализ обязан расставить все по местам, как бы ни бы
ло трудно расставаться с привычными представлениями и формула
ми и какие бы имена при этом ни были бы упомянуты.
Необходимо с вниманием отнестись к высказанным в разное вре-
мя критическим соображениям по поводу предмета сегодняшнихди-
скуссий, особенно если вопрос не "закрыт", а критические замеча-
ния не привели к научной саморефлексии.
Так случилось и с критикой по поводу понятия "ведущий тип дея-
тельности", сформулированного А.Н. Леонтьевым. Уже в 1946 ГОДУ
во втором издании "Основ общей психологии" С.Л. Рубинштейн вы"
ражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме дея-
тельности в развитии ребенка-дошкольника: "...является ли игровая
деятельность, входящая несомненно как существенный компонент
образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизим
и определяет ли она в конечном счете самый стерженьличностир
бенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точи
зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, иск>Т
определяющие для формирования личности как общественного о
щества компоненты его образа жизни и в неигровой повседневна-
л -1Л
бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение прави-
лами поведения и включения в жизнь коллектива".
Д.Б. Эльконин в своей книге "Психология игры" приводит эту ци-
тату С.Л. Рубинштейна, но не обсуждает и не опровергает ее. В 1978 го-
ду Н.С. Лейтес писал: "Подход к проблемам возрастного развития с
точки зрения "ведущей деятельности" применяется еще в слишком
общем виде, происходит, например, отождествление ее с каким-ни-
будь из таких глобальных подразделений видов деятельности, как иг-
ра, учение, труд (в последнее время к ним добавляют и общение как
вид деятельности).
В результате недостаточно внимания уделяется тем внутренним
предпосылкам своеобразия деятельности, которые отличают каждый
возрастной период... Вероятно, главное состоит не столько в вопросе
о том, в игре ли, учении, общении или труде развивается по преиму-
ществу личность в данном возрасте (да и всегда ли можно разграни-
чивать и тем более противопоставлять значение таких видов деятель-
ности?), сколько в выяснении более конкретных психологических ха-
рактеристик деятельности и самих свойств личности ребенка на раз-
ных возрастных этапах". Эти (и им подобные) справедливые замеча-
ния долго не принимались во внимание и не были использованы в
целях преодоления стереотипов нашего мышления.
Автор настоящей главы подчеркивает, что он не в меньшей мере,
чем другие психологи, был ориентирован на концепцию ведущего ти-
па деятельности и только в 1984 году дал ее критический анализ. От-
ношение к этой концепции, насколько можно судить, постепенно ме-
нялось.
Нарушением принципа историзма в теоретико-психологическом
анализе было бы игнорирование трансформации взглядов ученых, ре-
ально происходящей на протяжении многих лет их активной работы.
Это в полной мере относится к воззрениям А.Н. Леонтьева, идеи ко-
торого оказались исходным пунктом для постановки проблемы "ве-
дущего типа деятельности". После 1945 года сам А.Н. Леонтьев в
новых трудах, посвященных проблеме развития психики и личности,
больше не возвращается к представлениям о "ведущем типе деятель-
ности", хотя и не отказывается от воспроизведения этих ранних ста-
тей в своих книгах, суммирующих работы разных лет. Возникающий
и этой связи вопрос о том, является ли гипотеза о "ведущей деятель-
ности" его принципиальной позицией, которой он придерживался до
конца жизни, или же реликтом его творческой биографии, может быть
Решен историком психологии только в условиях глубокого изучения
о научного творчества и обстоятельств жизненного пути. Во всяком
Учае, 1) его последней и, по существу, итоговой фундаментальной
435
работе "Деятельность. Сознание. Личность" эта идея не только не про-
слеживается, но и вообще не фигурирует. В ней упомянута лишь идея
Д.Б. Эльконина о чередовании фаз развития.
Между тем замысел и содержание книги многократно открывали
для автора возможность обращения к ней (это в особенности отно-
сится к одному и важнейших разделов книги - "Формирование лич-
ности"). "Изучение процесса объединения, связывания деятельностей
субъекта (курсив мой. -А. П.), в результате которого формируется его
личность, представляет собой капитальную задачу психологического
исследования", - пишет А.Н. Леонтьев, намечая пути исследования
развития личности.
Очевидно, что необходима серьезная теоретическая работа специ-
алистов в области возрастной, педагогической и социальной психо-
логии, нацеленная на содержательный пересмотр многих укоренив-
шихся, но недостаточно, а иногда и вовсе не обоснованных положе-
ний, на которых на протяжении длительного времени базировались
психологические концепции развития личности. При этом следует из-
бегать излишней категоричности суждений, впрочем, не в меньшей
мере, чем это следовало делать, когда эти положения вводились в на-
учный оборот. Специальной и при этом важнейшей задачей остается
разработка и внедрение новых концепций развития личности и в их со>-
ставе концепций развития психики. Последние должны быть ориен-
тированы на формирование не только перцептивных, мнемическихи
интеллектуальных, ной эмоциональных процессов, а также воли, что
хотя и не исчерпывает проблематику развития личности, но состав
ляет ее важную часть, i
В разных по уровню развития группах ведущими временно или по-
стоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интен-
сивности и социальной ценности типы деятельности. Это полностью
размывает представление о "ведущем типе деятельности" как осно-
вании периодизации развития личности.
Личностно-образующим началом на каждом возрастном этапе
становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а недомини-
рование одного типа деятельности, преимущественно ответственно-
го за успешное достижение целей развития. Между тем у каждого ин-
дивида в результате психологического анализа может быть выделен
присущий именно ему ведущий тип деятельности, позволяющий от-
личать его от многих других.
Общий вывод, который может быть сделан в результате рассмот-
рения вопроса, обозначенного в названии раздела, состоит в том, чЧ
нельзя указать один, раз навсегда данный, фиксированный для
дого возрастного периода "ведущий тип деятельности"
Социально- А. В. Петровским и 1984 году была предложена
психологическая психологическая концепция развития личности
концепция и возрастной периодизации, рассматривающая
розвития личности процесс развития личности как подчиненный
закономерности единства непрерывности и пре-
рывности. Непрерывность в развитии личности как системы выража-
ет относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой
в данной для нее референтной общности. Прерывность характеризу-
ет качественные изменения, порождаемые особенностями включения
личности в новые конкретно-исторические условия. Последние свя-
заны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с "со-
седними" системами, в данном случае с принятой в обществе систе-
мой образования. Это определяет конкретную форму протекания про-
цесса развития личности. Единство непрерывности и прерывности
обеспечивает целостность процесса развития личности.
Таким образом, возникает возможность выделения двух типов за-
кономерностей возрастного развития личности. Первый тип психоло-
гических закономерностей развития личности. Источником здесь вы-
ступает противоречие между потребностью индивида в персонализа-
ции (потребность быть личностью) и объективной заинтересован-
ностью референтных для него общностей принимать лишь те прояв-
ления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам,
ценностям. Это обусловливает становление личности как в результа-
те вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве
институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа,
воинское подразделение), так и вследствие изменения его социаль-
ной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы лич-
ности на новые этапы развития > этих условиях не определяются те-
ми психологическими закономерностями, которые выражали бы мо-
менты самодвижения развивающейся личности.
Второй тип закономерностей развития личности. В этом случае
личностное развитие детерминировано извне включением индивида
в тот или иной институт социализации или же обусловлено объек-
тивными изменениями внутри этого института. Так, школьный воз-
раст как стадия развития личности возникает в связи с тем, что обще-
ство конструирует соответствующую систему образования, где школа
является одной из "ступеней" образовательной лестницы.
Признание того, что существует два типа закономерностей, опре-
деляющих развитие личности, разрушает традиционные представ-
ления об одном, якобы единственном, основании детерминации
перехода ребенка на новую стадию развития, к примеру, утвержде-
ние, что переход из дошкольного детства в школьный возраст, но-
сит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем
сомнительным.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80