Следуя логике данного подхода, можно предположить, что если бы
мы сумели зафиксировать существенные изменения, которые данный
индивид произвел своей реальной предметной деятельностью и об-
щением в других индивидах, и в частности в самом себе как "другом",
что формирует в других идеальную его представленность - его "лич-
ностность", то мы получили бы наиболее полную его характеристику
именно какличности. Индивид можетдостигнуть ранга исторической
личности в определенной социально-исторической ситуации только
в том случае, если эти изменения затрагивают достаточно широкий
круг людей, получая оценку не только современников, но и истории,
имеющей возможность взвесить эти личностные вклады достаточно
точно. Напомним, что, изменяя других, личность тем самым изменя-
ет себя и что ее вклады в других есть изменение и преобразование ее
собственных личностных характеристик ("Через других мы становим-
ся самими собой", - писал Л.С. Выготский).
ЕСЛ.И подлинную личность метафорически можно трактовать как
источник некоей мощной радиации, преобразующей связанных с этой
личностью в условиях деятельностного опосредствования людей (ра-
диация, как известно, может быть полезной и вредоносной, может
лечить и калечить, ускорять и замедлять развитие, становиться при-
чиной различных мутаций и т, д.), то индивида, обделенного лично-
стными характеристиками, можно уподобить нейтрино, гипотетиче-
ской частице, которая пронизывает любую, сколь угодно плотную,
среду, не производя в ней никаких - ни полезных, ни вредных - из-
менений. "Безличность" - это характеристика индивида, безразлич-
ного для других людей, человека, от которого "не жарко и не холод-
но", чье присутствие или отсутствие ничего не меняет в их жизни и
тем самым лишает его самого личности.
Может возникнуть вопрос: если личность и индивид нетождест-
нны, то, считая теоретически возможным наличие индивида, не осу-
ществившего себя как личность, допустимо ли предположить суще-
ствование личности без индивида? Допустимо, но это будет квази-
ность. Если даже предположить, что не было Иисуса Христа как
"кретного индивида, его личность, сконструированная евангель-
текстами, оказывала огромное влияние на социальную жизнь
христианскую культуру в течение двух тысячелетий, структурируя
юности и судьбы людей, их взгляды, чувства и убеждения. Преоб-
Гегель Г. Работы разных лет. Т. 2. М., 1971,с. 10.
разующее влияние здесь оказывается не менее действенным, чем влия-
ние иной абсолютно достоверной исторической личности.
Разумеется, индинид без личности, как и квазиличностьбезинди
вида, -явление исключительное, но обращение к такой гипотетиче-
ской ситуации как мысленному эксперименту достаточно показатель
но для понимания проблемы единства и нетождественности личной
сти и индивида. Вместе с тем рассмотренная здесь идея трех измерен
ний в описании личности не может быть, как мы считаем, сведена
проблеме соотношения индивида и личности. Она открывает возмож
ность ответить на многие другие, давно - еще в 20-30-е годы - пс
ставленные вопросы психологии личности.
Рассматривая состояние психологической наук
Л.С. Выготский Л.С. Выготский отмечал, что для нее до сих nq
о личности остается закрытой центральная и высшая проблем
всей психологии - проблема личности и ее рази
тия. И далее: "Только решительный выход за методологические п):
делы традиционной детской психологии может привести нас к исс
дованию развития того самого высшего психического синтеза, ко
рый с полным основанием должен быть назван личностью ребенка"
Обратившись к трудам Выготского, можно выделить по меньше
мере четыре идеи, исключительно конструктивные и образующие
целом определенные предпосылки для становления психологическ
концепции личности, оформление которой заботит нас сегодня.
Первая идея - идея активности индивида, с особенной силой >
ступившая не только в теоретических конструкциях Выготского,!
и в разработанном им инструментальном методе исследования i
вития высших психических функций. В позднейших интерпретаи
и конкретных приложениях инструментального метода подчерк
лось прежде всего значение орудия для формирования высших i
хических функций и фактически не уделялось должного внимай
принципу свободного обращения индивида к орудию (использовав
знака или отказ от него, форма обращения со знаком и т. д.). Me
тем, в отличие от некоторых современных методов формирова
психических функций (алгоритмизация обучения, поэтапное фор
рование умственных действий), в экспериментальных исследов>
ях Выготского обращение к орудию и способ действия с ним не nf
писывались и тем более не являлись сколько-нибудь принудит
ными. Орудие рассматривалось Выготским как возможная точка>
ложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель ак
ности. В инициативе индивида, обращающегося или не обраща>
Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 3. М., 1983, с. 41.
,-ося к орудию, в самом способе использования орудия сказывалась и
отчетливо выступала перед исследователем непосредственно ненор-
мированная социумом активность.
Сама суть разработанного им инструментального метода - по край-
ней мере в плане возрастного подхода - как раз и состояла в том,
чтобы установить активную роль субъекта, ребенка, обращающегося
к орудию. В частности, предполагалось выяснить возрастные грани-
цы обращения ребенка к внешнему средству, как, впрочем, и возра-
стные рубежи отмирания потребности во внешних средствах, орга-
низующих деятельность. Переход извне вовнутрь изначально тракто-
вался Выготским как обусловленный активностью субъекта. Одной
из важнейших теоретических предпосылок инструментального мето-
да явился именно принцип активности индивида - "активное вме-
шательство человека в ситуацию", его "активная роль, его поведение,
состоящее во введении новых стимулов".
"Человека забыли", - пишет Выготский, критикуя механическую
схему "стимул-реакция". Таким образом, Выготский наметил своего
рода возврат человека в психологию, вплотную подведя ее к пробле-
ме личности как активного индивида.
Вторая идея, возникающая на путях преодоления натуралистиче-
ского подхода к психологическим феноменам, - мысль Выготского
об основной особенности психических свойств человека: их опосред-
ствованном характере. Функцию опосредствования, как известно,
обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение по-
ведением, его социальная детерминация. Применение знаков, то есть
переход к опосредствующей деятельности, в корне перестраивает пси-
хику, усиливая и расширяя систему психической активности. Имен-
но эта идея оказалась особенно плодотворной для разработки наибо-
лее развитых отраслей психологической науки, прежде всего детской
и педагогической психологии. Принцип опосредствования оказался
здесь ведущим, активно противостоящим бихевиористским схемам.
Как было показано выше, теоретический принцип, столь продук-
тивный для областей психологии, составлявших предмет особого ин-
тереса Выготского, был распространен на область социальной пси-
хологии, в частности на изучение групп и отношений междулюдьми,
психологию личности в группах. Эта позиция определила в 70-е
"оды поиск, направленный на адекватное теоретическое решение про-
лмы межличностных отношений.
Третья идея - положение об интериоризации социальных отно-
ий. При рассмотрении генезиса высших психических функций ре-
Там же, с. 75.
бенка эта идея выступила в трудах Выготского прежде всего с "без--.1
личной", орудийной стороны. Он отмечает, что знак, находящийся
вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по суще-
ству, общественным органом или социальным средством. Однако в
рамках тех же представлений существовала возможность разрабаты-
вать наряду и в связи с вопросом об интериоризации орудийных моч
ментов проблему интериоризации собственно субъектных (активных,-
интенциональных) моментов, представленных в социальных отноше
ниях. "ч,
Акты интериоризации, как отмечал Выготский, совершаются глав
ным образом в процессах общения. Общение рассматривается им каЩ
процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передав
че мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Пб
следнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудий>
опосредствованными, суть отношения конкретных индивидов и не
сут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Выготский пи<
шет о "передаче переживаний ".Допустимо предположение, что в Э1
процессах происходит как бы перенос индивидуальных характерист
общающихся и формирование идеальной представленности их в<
жом "Я". Не в том ли состоит специфика обучения в отличие от в(
питания, что первое связано преимущественно с орудийно безл>
ным характером передачи и усвоения социального опыта, а второе
с трансляцией прежде всего субъектных качеств индивидов. И тог
(в иных терминах) первое - трансляция "значений", второе - "ли
ностных смыслов" и переживаний. И то и другое, впрочем, выступ
ет в единстве, распадающемся лишь в условиях теоретического art
лиза или дидактического изложения.
Представляется, если следовать самой логике развертки идей а
тивности,опосредствованности и интериоризации социальных отя
шений, что личность (в данном случае, разумеется, для нас, a HCJ
Выготского) выступает в качестве своеобразного синтеза собст>
ных качеств данного индивида и интериоризированных субъект>
интенциональных качеств других индивидов. К этому выводу мы)
избежно приходим, если брать понятие интериоризации в полном
еме, а не только утилитарно практическом. Личность тогда оказь
ется невозможной без интериоризированных в данного индивида Д
гих индивидов, формирующих свое "представительство" в перв<
ибо, как было уже отмечено, "через других мы становимся самИ
собой" (Выготский). Личность индивида должна быть раскрыта т
же и со стороны бытия данного индивида в других индивидах HJ
других индивидов. И тогда оказывается, что конкретно охарактер
зовать личность - значит ответить не только на вопрос о том, кто)
других людей и каким образом представлен (интериоризирован) во
мне, но и как я сам и в ком именно состою > качестве "другого", как
gbi изнутри определяя чье-либо сознание и поведение.
Здесь, следовательно, открывается и новая проблема: каким обра-
зом индивид обусловливаетсвое "присутствие" в других индивидах. Вы-
ясняя, что представляет собой данный индивид "для других" и "в дру-
гих", как и то, что они представляют "для него" и "в нем", мы в пер-
вую очередь сталкиваемся с эффектом "зеркала", когда некто как бы
отражается в восприятии, суждении и оценках окружающих его инди-
видов. Эта линия исследования представлена во множестве психоло-
гических работ по социальной перцепции (Г.М. Андреевой и др.).
Другой путь, практически лишь намеченный, ориентирует иссле-
дователя на анализ феноменов и механизмов реальной представлен-
ности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельно-
сти других людей. На этом пути "для других" бытие индивида высту-
пает как относительно автономное ("отщепленное", "независимое")
от него самого. По существу, перед нами проблема "идеального бы-
тия" индивида.
И наконец, четвертая идея, только пунктирно намеченная Выгот-
ским: становление личности заключается в переходах между состоя-
ниями "в-себе", "для-других", "для-себя-бытия". Эта идея была им
проиллюстрирована на примере всего развития высших психических
функций: "Личность становится для себя тем, что она есть в себе, че-
рез то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становле-
ния личности".
С этим положением Выготского нельзя не согласиться, но нужно
задать вопрос: а что именно личность "предъяпляетдля других?" Дей-
ствие? Поступок? Или, может быть, что-то еще?
В ранней работе "Педагогическая психология" Выготский весьма
близко подошел к рассмотрению этой проблемы. Надо сказать, что
наиболее интересные страницы этой книги касаются эстетического
восприятия и переживания, художественного воспитания ребенка.
С. Выготский уделяет особое внимание изучению волновавшей его
проблемы "морального последействия искусства", в котором действие
"сретекает в его результат, не предусмотренный намеренно. "Мораль-
ное последействие искусства, несомненно, существует и обнаружи-
вается не в чем другом, как в некоторой внутренней проясненности
Уевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и,
Довательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных
"> и частности сил морального поведения"
Там же, с. 144.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М,, 1926, с. 257.
Что же превращает "моральное последействие искусства" в свое-
образное деяние? Чтобы проиллюстрировать свою мысль, Выготский )
приводит ряд примеров из художественной литературы. Так, он вело- 1
минает рассказ А. П. Чехова "Дома", где повествуется о неудачной по- 1
пытке отца путем сухих нравоучений объяснить семилетнему маль-
чику предосудительность курения, И только рассказав наивную ска-
зочку о старом короле и его маленьком сыне, который от курения за-
болел и умер, отец достигает эффекта, для него самого неожиданно>.!
го, - сын упавшим голосом говорит, что курить больше не будет. Скаэ-1
ка обеспечила "моральное последействие искусства". "Самое действие>
сказки возбудило и прояснило в психике ребенка такие новые силь
дало ему возможность почувствовать и боязнь и заинтересованност
отца в его здоровье с такой новой силой, что моральное последев
ствие ее, подталкиваемое предварительной настойчивостью отца, н
ожиданно сказалось в том эффекте, которого тщетно добивался от
раньше".
К такого рода примерам Выготский обращается не раз. Склады>
ется впечатление, что его вообще интересовали эффекты несовпа,
ния намерений субъекта и произведенного результата, иными ело
ми, его занимала проблема личностных, смысловых преобразовав
другого человека как аспект соотнесения "в-себе", "для-другиЙ
"для-себя-бытия" индивида. Он пытается интерпретировать пени
ческие акты в свете представлений об "активности эстетическопМ
реживания", выдвигая гипотезу о существовании особой деятели
сти, составляющей природу эстетического переживания. "Мы еик
можем сказать точно, - пишет Л.С. Выготский, - в чем оназакллЙ
ется, так как психологический анализ не сказал еще последнего
ва о ее составе, но уже и сейчас мы знаем, что здесь идет сложней)
конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или
телем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних>
чатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический
ект, к которому уже и относятся все его последующие реакции"
Эту деятельность Выготский обозначает как "вторичный T>0j
ский синтез". Ч
В этой связи личность как система обнаруживает себя дважЯ
первый раз - в актах социально ориентированной активности, Ъ1
ствиях и поступках, второй раз - в завершающих поступок актах
ричного творческого синтеза", основанного на встречной а>
сти другого лица.
Там же, с. 258.
" Там же, с. 252.
Взгляды Выготского вплотную подводят к пониманию личности
как особой формы организации взаимной активности данного инди-
вида и других индивидов, где реальное бытие индивида органически
связано с идеальным бытием других индивидов в нем (аспект инди-
видуальности) и где в то же время индивид идеально представлен в
реальном бытии других людей (аспект персонализации).
Идеи Выготского, складывающиеся главным образом в психоло-
гии познавательных процессов и в возрастной и педагогической пси-
хологии, успешно экстраполированы в область психологии личности
и оказываются там существенно важными для разработки ряда тео-
ретических принципов. Так, можно предположить, что на определен-
ном этапе общественного развития личностное как системное каче-
ство индивида начинает выступать в виде особой социальной ценно-
сти, своеобразного образца для освоения и реализации в индивиду-
альной деятельности людей.
В последнее время явственно обозначи-
"Диалогическоя" модель лась тенденция трактовать сознание лич-
понимания личности: ности в качестве "диалогической" систе-
достоинства и ограничения мы и, более того, саму личность как, по
существу, диалог (точнее - полилог) все-
возможных "Я" (тех, что присущи самому индивиду, а также его ре-
альным или воображаемым партнерам). Провозглашаемая "диалогич-
ность" природы личности побуждает исследователей к утверждению,
чтоличностное, "человеческое в человеке", постижимо главным об-
разом диалогически и что любой другой метод познания в данном слу-
чае был бы неадекватен предмету.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80