Отсутствие общепринятой психологической концепции личности
не могло не сказаться на разработке теории развития личности - бо-
гатство эмпирических исследований в возрастной психологии само
по себе не могло обеспечить интегрирование представлений о лич-
ности как некотором едином целом.
Очевидное несовпадение, нетождественность понятий "индивид"
и "личность", как и понятий "психическое развитие" и "развитие лич-
ности", при всем их единстве подсказывает необходимость выделе-
ния особого процесса формирования личности. Личность выступает как
предпосылка и результат изменений, которые производит субъект
своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях вза>
имодействующих с ним людей и в себе самом "как другом". .;
К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее "автв<
ритетность", складывается в системе межиндивидных отношений и
зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общно
стях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как "м>
торитет власти", а в других, высокоразвитых группах, - какдемокрви-
тическая "власть авторитета". Здесь личностное выступает как груи>
повое, групповое как личностное (интериндивидная атрибуция литю
сти). В рамках метаиндивидной характеристики личности авторитет
ность - это признание за индивидом права принимать значимые М1
других решения в значимых обстоятельствах, результат того "вклам
да", который он внес своей деятельностью в их личностные смысяц
В низкоразвитых группах - это следствие конформности ее членов
группах типа коллектива - это результат самоопределения личность>
Таким образом, в коллективе авторитетность - это идеальная првж-
ставленность субъекта прежде всего в других (он может иной разМ
знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим ев
мом субъекте. Наконец, во внутреннем пространстве личностсуб
екта - это симптомокомплекс психических качеств. В одном сд>Я
чае - своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимост>
к критике, в другом - принципиальность, высокий интеллект, ДО>
рожелательность, разумная требовательность и т. д. (uнmp(uндмw
ноя атрибуция личности). Если принимать этот принцип рссмотв
ния, то очевидна несводимость развития личности индивида к разМ"
тию его психики.
Процесс развития личности, таким образом, не может бытьем
ден к суммации развития познавательных, эмоциональных и воле>
компонентов, характеризующих индивидуальность человека, Х<Я><
неотделим от них. Еще меньше у нас оснований выдвигать один
этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве сово-
купности эмпирических референтов развития личности (когнитив-
ная ориентация и понимании сущности и характера развития лично-
сти явно преобладала).
Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психическо-
го развития, ориентированная на становление как когнитивных, так
мотивационных образующих психики, принадлежит Д.Б. Эльконину,
который, как уже было показано выше, разделяет психическое разви-
тие на эпохи, состоящие из закономерно связанных между собой двух
периодов. Внутри каждой первый период характеризуется усвоением
задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельно-
сти, а второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому
периоду соответствует ведущая деятельность: непосредственно-эмо-
циональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипуля-
тивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до
7 лет), учеба (от 7 до 12 лет) интимно-личное общение (от 12до 15 лет),
учебно-профессиональная деятельность (от 15до 17 лет). Концепция
возрастной периодизации Д.Б. Эльконина достаточно полно освеще-
на и позитивно оценена в психологической литературе последних лет.
Однако целый ряд вопросов, относящихся к возможности понять
в свете этой концепции проблему развития человеческой личности,
требует серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпо-
ху - детство - и два периода - дошкольное и школьное детство.
Нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет боль-
шое значение для дошкольников и что в ней моделируются отноше-
ния междулюдьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостря-
ются внимание, память и воображение. Одним словом, важность иг-
ры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще
Л.С. Выготским, истребует новых доказательств. Однако трудно пред-
положить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и мало-
вероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не
повторяющаяся в биографии человека), когда не его реальные поступ-
ки обозначают его личность, а изображение чужих поступков. Для
Формирования личности необходимо усвоение образцов поведения
(Действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком КОТО-
РЫХ, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только
Единые основания периодизации развития личности в онтогенезе выделя-
ются м.С. Каганом. Ведущими для него в соответствующие периоды развития
личности выступают следующие виды деятельности: общение (0-3); детское ху-
вственное творчество (3-7); познание (7-15); ценностно-ориентационная
деятельность (13-18 лет); преобразовательная деятельность (взрослость); об-
ние (старость).
взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые
а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из пред<
положения, согласно которому главным образом игра в дошкольном
возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно по-
нять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений
складывающихся междувзрослыми и детьми, и > большинстве случа-
ев также являющихся вполне реальными, опосредствованными со-
держанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Ca-i
мым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам
детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не
через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельстве
обратил внимание В.А. Петровский. ".)
Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупа
ет пульс, просит показать язык и т. д.), но важнейшие личностные
качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией
с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухажи "
вает за больной бабушкой, то есть в реальной жизненной ситуаций
где индивид выступает как субъект системы межличностных отноше> Э
ний, опосредствованных реальной деятельностью, в данном случав
помощью больному f
.
Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указаяЩ>
что обучение "забегает вперед" развитию, опережает и ведет eraf-Ж
В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этойЦ
слова, всегда остается "ведущим"; осуществляется ли развитие чело fc
века в игре, учебе или труде, имеем ли дело с дошкольником, шкояЦ"
ником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что Hi
каком-то возрастном этапе эта закономерность действуете а на какоК
то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность являетЧМ
главенствующей для младшего школьника - именно онадетермик
рует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будЙ
обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразЩ
комплексе со многими другими) ведущей для него, по меньшей мЦ.
вплоть до окончания школы. Между тем, если верить общеприняты
в недавнем прошлом схеме периодизации, для двенадцатилетнего aos>
раста она утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимн.
личному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя сЯЯ-
объективное значение, она именно в двенадцать лет лишается ДЯЦ
школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказатель
ства? Всегда ли это происходит? Ответа на это нет .Jill
Резюмируя, позволим себе сделать некоторые выводы:
1. Исходя из представления о детерминации развития личности
ятельностью, которая осуществляется в конкретной социальной
туации развития, принятая периодизация пытается неправомерно за-
крепить за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную
ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие другихде-
ятельностей.
2. Л.С. Выготский выдвинул, безусловно, справедливое положе-
ние о ведущем значении обучения для умственного развития детей
школьного возраста. Речь здесь шла главным образом о развитии ког-
нитивных процессов, история формирования которых постоянно на-
ходилась в центре его внимания. Однако из этого не следует, что имен-
но учебная деятельность служит детерминантой (единственной или,
во всяком случае, "ведущей") для развития личности в младшем
школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она переста-
ет быть таковой на грани подросткового возраста. В ходе усвоения
школьных предметов у учащегося продолжает развиваться мировоз-
зрение, образующее фундамент развития личности, именно в стар-
шем школьном возрасте этот процесс протекает с наибольшей пол-
нотой и эффективностью, а следовательно, интенсифицируется раз-
витие личности.
3. Если допустить, что предметно-манипулятивная деятельность
(в раннем возрасте), сюжетно-ролевая игра (у дошкольников), учеб-
ная деятельность (у младшего школьника) являются ведущими фак-
торами развития психики, то, как это было показано выше, у нас нет
оснований согласиться с тем, что они являются ведущими для разви-
тия личности. Напротив, интимно-личностное общение (не говоря
об общественно полезной деятельности), являясь на пороге зрелости
факторами развития личности, врядли играют фактически более важ-
ную роль для развития, к примеру, когнитивных процессов, чем та же
учебная деятельность, и в этом аспекте не могут быть интерпретиро-
ваны как ведущие. Таким образом, в принятой и ставшей хрестома-
тийной концепции возрастной периодизации объективно происхо-
дит смешение этапов развития психики и этапов развития личности,
объясняющееся реальной трудностью теоретического расчленения
проблемы развития психики индивида и развития его личности.
Примечательно, что уже в написанной Д. Б. Элькониным совмест-
но с А. Коссаковски главе в книге "Педагогика" для всех трех, а не
Для одного младшего перяода школьного возраста в качестве "веду-
щей" указывается "учебная деятельность", стоящая ближе к исход-
ной позиции Л.С. Выготского. Однако если иметь в виду периодиза-
цию развития личности и характеристику, которую получают в этой
Работе "основные новообразования в структуре личности и в форми-
ровании отдельных психических процессов", то нельзя не согласить-
ся с соображениями В.Ф. Моргуна и Н.Ю. Ткачевой: "Что касается
ведущих деятельностей, то все три периода школьного детства харак-
теризуются одной и той же деятельностью-учебной, то есть этот кри-
терий остается неизменным в трех периодах, в то время как личность
несомненно развивается. Выделенные Д.Б. Элькониным и А. Косса-
ковски основные новообразования (по 5-7 в каждом периоде) дей-
ствительно реально существуют, но, во-первых, большинство из них
относится к личностным, и лишь одно из новообразований каждого
периода можно отнести к развитию психических процессов. Во-вто-
рых, принцип выделения новообразований явно не указывается.
В-третьих, они должны быть как-то иерархизированы, например по
степени важности".
К сожалению, Д.Б. Эльконин не дал объяснений причин, по кото-
рым он отказался от признания "интимно-личностного общения" ве-
дущей деятельностью подросткового периода. Между тем этот фак-
тически имеющий место отказ, если принять во внимание его гипо-
тезу о "периодичности процессов психического развития", должен
означать признание того, что на протяжении всего школьного возраста
происходит преимущественное развитие детей в "операционно-тех-
нической деятельности" (в системе "ребенок - общественный пред-
мет", а не в деятельности, рассматриваемой в системе "ребенок - об-
щественный взрослый", то есть "ребенок-родители", "ребенок-учи-
тель"). Трудно представить себе, что развитие у детей "мотивацией
но-потребностной сферы" в деятельности, относящейся к системе "ре-
бенок - взрослый", имеет второстепенное, не ведущее значение во все
годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка
или, тем более, о его развитии как личности.
4. Следует различать собственно психологический подход к развитию
личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных эта-
пов и собственно педагогический подход к последовательному вычле-
нению социально обусловленных задач формирования личности на
этапах онтогенеза. "
Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает пей"
хологическое исследование на ступенях возрастного развития в соот-
ветствующих конкретно-исторических условиях, что есть ("здесь и
теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях
целенаправленных воспитательных воздействий. Второй - на то, чМ
и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем
требованиям, предъявленным к ней обществом на данной возраст"
ной стадии. Именно второй, собственно педагогический, подход по"
зволяет построить иерархию деятельностей, которые на последова"
тельно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как веДУ"
щиедля успешного решения задач обучения и воспитания. Значений
й.л">
такого подхода трудно переоценить. Вместе с тем существует опас-
ность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может ве-
сти к подмене действительного желаемым. Складывается впечатле-
ние, что определенную роль здесь играют чисто терминологические
недоразумения. Термин "формирование личности" имеетдвоякое зна-
чение: 1) "формирование личности" как ее развитие, его процесс и
результат; 2) "формирование личности" как ее целенаправленное вос-
питание (если можно так сказать, "формирование", "формовка",
"проектирование", "лепка" и т. д.). Само собой разумеется, если
утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка
ведущей является "общественно полезная деятельность", то это от-
вечает второму (собственно педагогическому) значению термина
"формирование".
В так называемом формирующем психолого-педагогическом эк-
сперименте позиции педагога и психолога совмещаются. Однако при
этом не следует стирать разницу между тем, что и как следует сфор-
мировать (проектирование личности) (цели вос-
питания задаются, как известно, не психологией, а обществом) и что
должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало
в структуре развивающейся личности результатом педагогического
воздействия.
Общий вывод, который как минимум мог бы быть сделан на осно-
ве изложенного, - необходимость различать образующие единство,
но не совпадающие процессы развития психики и личности индиви-
да в онтогенезе. Реальное, а не желаемое и не экспериментально сфор-
мированное развитие личности обусловливается, как можно думать,
не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом ак-
туальных форм деятельности и общения, интегрированных типом ак-
тивных взаимоотношений развивающейся личности и ее социально-
го окружения. В многочисленных экспериментальных работах отече-
ственных психологов они выступают и раскрываются именно в этом
контексте.
Придерживаясь деятельностного подхода к рассматриваемой про-
блеме, мы высказываем предположение, что в аспекте формирова-
ния личности для каждого возрастного периода ведущим является не
монополия конкретной (ведущей) деятельности (предметно-манипу-
лятивной, или игровой, или учебной и др.), а деятельностно-опосред-
ствованный тип взаимоотношений, складывающийся у ребенка с наибо-
лее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаи-
моотношения опосредствуются содержанием и характером деятель-
ностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое
" ней складывается. Другими словами, здесь намечается попытка осу-
443
щестпить социально-психологический подход к пониманию развития
личности и построению соответстиующей возрастной периодизации.
Чем располагает социальная психология для построения концеп-
ции развития личности в онтогенезе?
Во-первых, следует обратиться к стратометрической концепции
групп и коллективов, которая, вводя принцип опосредствования меж-
личностных отношении содержанием, ценностями и организацией со-
вместной деятельности, позволяет дифференцировать группы по
уровню их развития, принимая во внимание прежде всего степень
опосредствования и его просоциальный или асоциальный характер
(диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив, асоциаль-
ная ассоциация, корпорация).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80