Какая здесь усматривается внутренняя
связь?
С появлением чувства "Я" происходит следующий он-
тогенетический акт сущностного самовыспобождения индиви-
да, опять актуализируется внутреннее противоречие сущ-
ности и существования, которое разрешается в форме вообра-
жаемой "возможности стать всем", что и выступает главным
предметом оценивания.
Имеющийся опыт психической активности начинает
оцениваться как "мой", а значит, такой, с которым я могу
делать то, что хочу и могу. Это и находит свое выражение в
актах свободного "манипулирования" психическими образами,
своим психологическим опытом, "производства", например,
"интуитивных представлений", свойственных, по мнению
Ж.Пиаже, детям 3-5 лет.
Как известно, всемирно известные специалисты в об-
ласти психологии сознания (Ж.П.Сартр, Л.Бинсвангер,
М.Фуко и др.), именно в воображении усматривали креа-
тивное начало активности сознания и специфически челове-
ческой активности в целом. Воображать - это не представ-
лять отсутствующего другого как "присутствующего", но пред-
ставлять себя движением свободы, творящим мир, и реши-
тельно укореняющим себя в этом мире в качестве его судьбы
(О.И.Никифорова).
Для Я.Беме, находим у Б.П.Вышеславцева, "вообра-
жать", значит вкладывать некоторый образ в субъект и в объ-
ект; "воображать - значит изменять нечто в себе и изменять
мир вокруг себя. Всматриваясь в объект, мы как бы в нем
начинаем узнавать свои образы (смотрение в кристалл)... Не-
мецкое слово bilden дает возможность такой конструкции
понятий: Ein-bilden будет означать - вкладывать образ во
что-либо. Каламбур Гегеля, несомненно, инспирирован Яко-
вом Беме, которого он знал и ценил: Sich einbilden -
"вообразить себе" и "во-образить себя". По-русски он прини-
мает такую форму: Sich einbilden, воображать себе что-либо -
значит непременно вместе с тем преображать себя во что-
либо, вкладывать себя во что-либо... Воображать - значит
воплощать в себе какой-либо образ и вместе с тем воплощать
себя и свой образ в мире. Магия воображения состоит в том,
что человек становится тем, что он воображает (напр.,
"облекается во Христа"), мир становится таким, каким мы его
воображаем. Воображение никогда не остается безнаказанным
и безрезультатным" [См. 64; 61-62].
В раннем детстве, как отмечал Л.С.Выготский, для ре-
бенка характерно "единство аффективного восприятия, аф-
фекта и действия", неспособность еще "построить в мыслях и
воображении видимую ситуацию, отличную от той, которая
дана ему непосредственно". В раннем детстве ребенок практи-
чески не может лгать, "он пока не способен к выдумке". У
ребенка этого возраста "нет никакого воображения, т. е. нет
никакой возможности построить в мысли и в воображении
видимую ситуацию, отличную от той, какая дана ему непо-
средственно" [См. 63; IV; 341-349).
Правда, как свидетельствуют новые исследования, де-
ти уже в раннем возрасте отнюдь не "реактивно-зеркально"
взаимодействуют с предметным миром. Искорка субъектности
269
у них может проявляться вовне в виде, например, изобрета-
тельства в манипулировании. Так, Н.Н.Палагина следующим
образом вступает в дискуссию с Д.Б.Элькониным, который
считал, что игра как вид деятельности начинается с ее роле-
вой формы. Согласно данным ее исследования, уже в процессе
манипулирования у детей раннего возраста (до двух лет) по-
является "игровое отношение к предмету". После обследова-
ния предмета ребенка увлекает не столько сам процесс дей-
ствования, сколько варьирование места, условий, способов
действования с ним, изменение его функций, одушевление и
др. "Игровое отношение" заключается в том, что ребенок уже
в процессе манипулирования начинает придавать предмету
несвойственные ему функциональные значения, проявляет
изобретательность (CM. 194j. Это свидетельствует о более
раннем, чем принято было считать, появлении момента
условности, креативности.
У трехлетнего ребенка появляется новая речевая кон-
струкция типа: "Я как будто вижу...", "Это - как то" и т.п.
Пятилетний ребенок уже может вполне осознанно воображать
на основе оценивания, сравнения: "Когда я буду как Саша -
Саша будет как папа, когда я буду как папа - Саша будет
совсем старичок" (169; 98].
По мнению Д.И.Фельдштейна, в период с 3 до 6 лет,
осознав свое "я" среди других, ребенок стремится "примерить"
себя к другим, а к 6 годам отчетливо проявляет способность
ставить себя на место другого человека [См. 277; 151). В тер-
мине "примерить" удачно соединяются представление об са-
мооценивании и воображении, представлении.
Согласно Л.И.Божович, личностным образованием
первого года жизни ребенка являются "мотивирующие пред-
ставления", которые освобождают его от "диктата" внешних
воздействий и превращают его в субъекта деятельности {См.
45; 30-34]. Все, конечно, зависит от того, как понимать катего-
рии личность, субъект и что вкладывать в понятие
"мотивирующих представлений". В этом смысле более точна
позиция В.В.Давыдова, который, анализируя новообразова-
ния дошкольного возраста, подчеркивает роль воображения.
"Личность ребенка действительно возникает в дошкольном
возрасте - после трех лет, - отмечает он, - когда дошколь-
ник становится субъектом сознательной деятельности. Однако
возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению,
не с формированием у него устойчивых и соподчиненных мо-
тивов (хотя и это очень важно), а прежде всего с тем, что
270
именно в дошкольном возрасте у ребенка интенсивно развива-
ется воображение как основа творчества, созидания нового"
[84; 23J.
Констатация того, что именно воображение "порож-
дает" личность в дошкольном возрасте, тем не менее, остается
эмпирическим фактом, который может обрести статус зако-
номерности лишь будучи выведенным из логики развития
индивида как субъекта психической активности в онтогенезе.
Таким образом, на данном этапе онтогенеза, который
условно можно соотнести с дошкольным возрастом, "пробуж-
дается" рефлексивная интуиция субъектного ядра, вклзтается
в развитие субъектный механизм самооценивания со специфи-
ческой д.гя него функцией воображения ("игры воображения").
Специфическим субъектным новообразованием этого
этапа является возникновение сознавания, самосознавания,
чувства автономного "Я". В свободном, спонтанном и, одно-
временно, "изобретательном манипулировании" образами и
представлениями ребенок но сути пытается "снять" для себя
противоречие между "быть", "иметь", с одной стороны, и
"создавать свое", то, чего "не было" и чего "не имел", - с дру-
гой. Психологическая свобода "от" внутренней и внешней
зависимости достигается в новой способности к "парению в
воображении". Эта свобода еще "безответственна" за резуль-
тат, непосредственна и непроизвольна.
Если в эпицентре выше рассмотренного возрастного
этапа можно наблюдать моменты, когда ребенок в свободном
полете воображения, нередко легко переходящем в фантази-
рование, может позволить себе "быть всем" и "иметь все", то
со временем "принцип удовольствия" начинает вступать в
противоречие с "принципом реальности", "свобода от... " стре-
миться перейти в "свободу для... ", возможность в действите-
льность. И наверное, прав был Я.Беме, когда говорил, что
"воображение никогда не остается безнаказанным и безре-
зультатным".
Пусть воображаемая, но возможность "быть всем" И
"иметь все" в дошкольном возрасте стремится "исполниться",
воплотиться, актуализироваться, перейти в результат в виде
нового опыта психической активности, нового уровня психи-
ческого бытия. Однако "воображать" и "быть" - не одно и то
же даже для мира психики. Чтобы построить психологиче-
ский мостик между ними, необходимо "пробудить" сле-
дующую - актуальную интуицию субъектного ядра, включить
в развитие субъектный механизм самоактуализации и "из-
брать" волю (произвольность) в качестве доминирующей пси-
хической функции на этом этане онтогенеза.
Значит ли это, что на предыдущих этанах развития
отсутствуют волевые проявления и не "работает" механизм
самоактуализации?
Как уже отмечалось, даже на самых ранних стадиях
онтогенеза человека и даже в животном мире изощренный
исследователь сможет обнаружить проявления практически
всех субъектных и психических характеристик. Однако важно
отличать случаи, напоминающие проявления тех или иных
психических свойств, от случаев, когда проявляется сущность,
когда именно сущностное обнаруживает себя в являющемся.
В этом плане представляет интерес позиция Т.И.Шу
льги, которая обнаруживает начала волевой регуляции уже у
новорожденного и прямо называет первую стадию этой регу-
ляции - субъектной: "И онтогенезе первоначально волевая
регуляция является субъектной. ...Первую стадию становления
волевой регуляции можно считать субъектной, праличной
произвольной регуляцией, в рамках которой происходит за-
рождение тенденций волевой регуляции" [318; 108).
Эта мысль впоследствии, однако, находит достаточно
странное продолжение. Оказывается, что субъектная стадия
ограничивается лишь ранним и преддощкольным детством.
Дошкольный возраст никак не связывается с субъектностыо, в
младшем школьном и в подростковом возрастах появляется
уровень личностной произвольной саморегуляции, которая
как бы сменяет субъектный уровень, а в подростковом и
старшем школьном возрастах идет речь о зрелой форме воле-
вой регуляции [См. там же).
Приведенный пример показателен во многих отноше-
ниях. Положительный момент усматривается в попытке вклю-
чения в анализ онтогенеза понятий произвольности , волевой
регуляции, критерия субъектности. Однако субъектное при
этом связывается лишь с "праличным", рассматривается гене-
тически узко, лишь как предшествующее личностному уровню
регуляции. В конечном же итоге, воля, как высшая психиче-
ская функция, волевая регуляция подменяет собой того, кто
есть субъектом воли.
Явление произвольности традиционно считается ново-
образованием младшего школьного возраста (Л.С.Выготский,
"72
В.К.Котырло, Д.И.Фельдштейн и др.). Так, если разница
между непроизвольным и произвольным вниманием у до-
школьников чрезвычайно незначительна, то у школьников она
становится значительнее, достигая максимума к концу первого
школьного возраста и увеличиваясь почти в десять раз по
сравнению с дошкольным возрастом, отмечал Л.С.Выготский
(См. 63; IV; 141]. Это дает основание считать, что именно на
этом возрастном этапе воля как высшая психическая функция
включается в развитие.
Некоторые авторы склонны противопоставлять поня-
тие произвольности понятию непосредственности. Потеря не-
посредственности, отмечает К.Н.Поливановв,кйк характери-
стика преддошкольного кризиса, в дальнейшем часто тракто-
валась как утрата естественности поведения, но она одновре-
менно есть и приобретение произвольности (См. 204; 62-63).
С таким высказыванием трудно согласиться уже хотя
бы потому, что понятию "непосредственность" противополож-
но понятие "опосредованность", которое не тождественно по-
нятию "произвольность". Понятие естественности опять же
имеет противоположным неестественность, что также не тож-
дественно произвольности. Тем более не ясно, почему утрата
естественности определяет появление произвольности. Эти
явления, конечно, связаны друг с другом, но относительно
независимы в своем генезисе.
Элементы волевой регуляции действительно можно
обнаружить на самых ранних этапах онтогенеза, но воля, как
психическое новообразование, может появиться только на
определенном этапе развертывания субъектной активности, в
результате "пробуждения" соответствующей интуиции субъ-
ектного ядра и включения в развитие конкретного субъектно-
го механизма.
Следуя логике рассуждения, свободное, не ограничен-
ное ответственностью за результат, воображение, как игра
психических сил субъекта, диалектически отрицается, "снима-
ется" в воображении произвольном, направленном на внутрен-
нюю цель, на продуктивность, отражая тем самым включение
в развитие механизма самоактуализации. У ребенка младшего
школьного возраста субъектная активность тотально направ-
лена на то,,чтобы утвердиться в психологической роли ис-
полнителя задуманного. Качества старательности, обязатель-
ности .обретают в этом возрасте нередко даже гипертрофиро-
ванные формы.
35-6-4329
273
ский мостик между ними, необходимо
дующую - актуальную интуицию субьек]
в развитие субъектный механизм cayi
брать" волю (произвольность) в каа- >
хическои функции на этом этгeQ Q
Значит ли это, что jfg "g
отсутствуют волевые проя .
самоактуализаиии? " Q г;
Как уже o-l-g g g g g g
онтогенеза челов 3 i S
иccлeдoвaтeльs ? Ї "
всех суб-ье i? >? - > ~ to"
""-" ib о о
. ff
зольника
на смену
-) в школе,
тает для
1 авторите-
ipHHHMaioT-
езогопороч-
Ї1
<ложения мо-
пъ ее с пози-
1 логику ста-
предположить,
iero школьника
.ж самоактуали-
ановится ясным
е, на разрешение
1режде всего, про-
.вольным характе-
и к воображению.
дуктивным психи-
антазированием как
р..-
Иными сл.,-
ческим творчеством
игрой ассоциаций, представлен>...,
Таким образом, основны.> субпекмым новообразовани-
ем младшего школьного возраста следует полагать вклю-
чившуюся в развитие и "замотивированную изнутри" способ-
ность ребенка к произвольной самоактуализации внутреннего
психического опыта, умение управлять своей психической ак-
тивностью и, прежде всего, активностью воображения, подчи-
няя его требованиям поставленной задачи: Онтогенетическая
специфика механизма самоактуализации состоит здесь в том,
что ребенок открывает в себе субъектную способность и соот-
ветствующий мотив к продуктивному, результативному про-
извольному внутреннему действию и обязательному (стара-
тельному, качественному, своевременному и т.д.) выполнению
заданного - того, что ему требуется сделать.
В генезисе подростка продолжает, хотя и в новой
форме, звучать "мелодия субстанциальности" (Г. Гегель), кото-
рая только в юношеском возрасте должна обрести принципи-
ально новое качество. Отношение к себе как к субстанции, а к
миру как к "акциденции" в подростковом возрасте достигает
274
своего апогея, а противоречия, связанные с этим, максимально
заостряются. В чем же суть этих противоречий: в разыграв-
шемся "чувстве взрослости", или в переживаниях, связанных с
половым созреванием? Все это, конечно, имеет место и доста-
точно важно. Однако суть, вероятно, в другом.
Как утверждает Д.И.Фельдштейн, "...характеристикам
младших подростков присущ отрицательный эмоциональный
фон" (277; 1681. С чем причинно связан этот факт?
Факт неудовлетворенности собой ребенка, входящего
в подростковый возраст, можно объяснить разными причина-
ми, но особенно внимательным при этом следует быть к тем
внутренним противоречиям, которые могут "разрешится" сле-
дующим субъектным новообразованием.
Пели вникнуть в суть этой проблемы, то причина без-
радостности предподросткового периода становится вполне
очевидной. Для этого достаточно попытаться представить себе
младшего школьника, который бы был внутренне замотивиро-
ван на процесс овладения чтением, письмом, счетом и т.п.
ментальной техникой. Любой ребенок и взрослый с радостью
обменяли бы процесс овладения средствами на готовый ре-
зультат этого процесса - наличные знания, умения, навыки
(известные "ЗУНы"), здоровые потребности, творческие спо-
собности и т.п., а точнее, - на беспроблемное их приобрете-
ние и использование в "личножизненных" целях.
Действительно, для дошкольника как для субъекта
психической активности наиболее психологически привлека-
тельным является "играть в воображении": воображать себе и
себя, используя это как способ реализации глубинной специ-
фически "детской" тенденции: "быть всем", "иметь все". Здесь
цель и средство, процесс и результат совпадают и потому все
сводится для субъекта к активности оценивания, рефлексиро-
вания состояния удовлетворенности-неудовлетворенности от
самого процесса "шрания в воображении".
В младшем школьном возрасте происходит дифферен-
циация процесса активности и его результата. Произвольность
порождается необходимостью их "соединения" в деятельности
субъекта. Именно необходимостью, а не желанием. Ведь ни
один педигог не сможет заставить ребенка захотеть учиться
писать. Он может его заставить (уговорить, внушить) учиться
писать, но это иное дело.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
связь?
С появлением чувства "Я" происходит следующий он-
тогенетический акт сущностного самовыспобождения индиви-
да, опять актуализируется внутреннее противоречие сущ-
ности и существования, которое разрешается в форме вообра-
жаемой "возможности стать всем", что и выступает главным
предметом оценивания.
Имеющийся опыт психической активности начинает
оцениваться как "мой", а значит, такой, с которым я могу
делать то, что хочу и могу. Это и находит свое выражение в
актах свободного "манипулирования" психическими образами,
своим психологическим опытом, "производства", например,
"интуитивных представлений", свойственных, по мнению
Ж.Пиаже, детям 3-5 лет.
Как известно, всемирно известные специалисты в об-
ласти психологии сознания (Ж.П.Сартр, Л.Бинсвангер,
М.Фуко и др.), именно в воображении усматривали креа-
тивное начало активности сознания и специфически челове-
ческой активности в целом. Воображать - это не представ-
лять отсутствующего другого как "присутствующего", но пред-
ставлять себя движением свободы, творящим мир, и реши-
тельно укореняющим себя в этом мире в качестве его судьбы
(О.И.Никифорова).
Для Я.Беме, находим у Б.П.Вышеславцева, "вообра-
жать", значит вкладывать некоторый образ в субъект и в объ-
ект; "воображать - значит изменять нечто в себе и изменять
мир вокруг себя. Всматриваясь в объект, мы как бы в нем
начинаем узнавать свои образы (смотрение в кристалл)... Не-
мецкое слово bilden дает возможность такой конструкции
понятий: Ein-bilden будет означать - вкладывать образ во
что-либо. Каламбур Гегеля, несомненно, инспирирован Яко-
вом Беме, которого он знал и ценил: Sich einbilden -
"вообразить себе" и "во-образить себя". По-русски он прини-
мает такую форму: Sich einbilden, воображать себе что-либо -
значит непременно вместе с тем преображать себя во что-
либо, вкладывать себя во что-либо... Воображать - значит
воплощать в себе какой-либо образ и вместе с тем воплощать
себя и свой образ в мире. Магия воображения состоит в том,
что человек становится тем, что он воображает (напр.,
"облекается во Христа"), мир становится таким, каким мы его
воображаем. Воображение никогда не остается безнаказанным
и безрезультатным" [См. 64; 61-62].
В раннем детстве, как отмечал Л.С.Выготский, для ре-
бенка характерно "единство аффективного восприятия, аф-
фекта и действия", неспособность еще "построить в мыслях и
воображении видимую ситуацию, отличную от той, которая
дана ему непосредственно". В раннем детстве ребенок практи-
чески не может лгать, "он пока не способен к выдумке". У
ребенка этого возраста "нет никакого воображения, т. е. нет
никакой возможности построить в мысли и в воображении
видимую ситуацию, отличную от той, какая дана ему непо-
средственно" [См. 63; IV; 341-349).
Правда, как свидетельствуют новые исследования, де-
ти уже в раннем возрасте отнюдь не "реактивно-зеркально"
взаимодействуют с предметным миром. Искорка субъектности
269
у них может проявляться вовне в виде, например, изобрета-
тельства в манипулировании. Так, Н.Н.Палагина следующим
образом вступает в дискуссию с Д.Б.Элькониным, который
считал, что игра как вид деятельности начинается с ее роле-
вой формы. Согласно данным ее исследования, уже в процессе
манипулирования у детей раннего возраста (до двух лет) по-
является "игровое отношение к предмету". После обследова-
ния предмета ребенка увлекает не столько сам процесс дей-
ствования, сколько варьирование места, условий, способов
действования с ним, изменение его функций, одушевление и
др. "Игровое отношение" заключается в том, что ребенок уже
в процессе манипулирования начинает придавать предмету
несвойственные ему функциональные значения, проявляет
изобретательность (CM. 194j. Это свидетельствует о более
раннем, чем принято было считать, появлении момента
условности, креативности.
У трехлетнего ребенка появляется новая речевая кон-
струкция типа: "Я как будто вижу...", "Это - как то" и т.п.
Пятилетний ребенок уже может вполне осознанно воображать
на основе оценивания, сравнения: "Когда я буду как Саша -
Саша будет как папа, когда я буду как папа - Саша будет
совсем старичок" (169; 98].
По мнению Д.И.Фельдштейна, в период с 3 до 6 лет,
осознав свое "я" среди других, ребенок стремится "примерить"
себя к другим, а к 6 годам отчетливо проявляет способность
ставить себя на место другого человека [См. 277; 151). В тер-
мине "примерить" удачно соединяются представление об са-
мооценивании и воображении, представлении.
Согласно Л.И.Божович, личностным образованием
первого года жизни ребенка являются "мотивирующие пред-
ставления", которые освобождают его от "диктата" внешних
воздействий и превращают его в субъекта деятельности {См.
45; 30-34]. Все, конечно, зависит от того, как понимать катего-
рии личность, субъект и что вкладывать в понятие
"мотивирующих представлений". В этом смысле более точна
позиция В.В.Давыдова, который, анализируя новообразова-
ния дошкольного возраста, подчеркивает роль воображения.
"Личность ребенка действительно возникает в дошкольном
возрасте - после трех лет, - отмечает он, - когда дошколь-
ник становится субъектом сознательной деятельности. Однако
возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению,
не с формированием у него устойчивых и соподчиненных мо-
тивов (хотя и это очень важно), а прежде всего с тем, что
270
именно в дошкольном возрасте у ребенка интенсивно развива-
ется воображение как основа творчества, созидания нового"
[84; 23J.
Констатация того, что именно воображение "порож-
дает" личность в дошкольном возрасте, тем не менее, остается
эмпирическим фактом, который может обрести статус зако-
номерности лишь будучи выведенным из логики развития
индивида как субъекта психической активности в онтогенезе.
Таким образом, на данном этапе онтогенеза, который
условно можно соотнести с дошкольным возрастом, "пробуж-
дается" рефлексивная интуиция субъектного ядра, вклзтается
в развитие субъектный механизм самооценивания со специфи-
ческой д.гя него функцией воображения ("игры воображения").
Специфическим субъектным новообразованием этого
этапа является возникновение сознавания, самосознавания,
чувства автономного "Я". В свободном, спонтанном и, одно-
временно, "изобретательном манипулировании" образами и
представлениями ребенок но сути пытается "снять" для себя
противоречие между "быть", "иметь", с одной стороны, и
"создавать свое", то, чего "не было" и чего "не имел", - с дру-
гой. Психологическая свобода "от" внутренней и внешней
зависимости достигается в новой способности к "парению в
воображении". Эта свобода еще "безответственна" за резуль-
тат, непосредственна и непроизвольна.
Если в эпицентре выше рассмотренного возрастного
этапа можно наблюдать моменты, когда ребенок в свободном
полете воображения, нередко легко переходящем в фантази-
рование, может позволить себе "быть всем" и "иметь все", то
со временем "принцип удовольствия" начинает вступать в
противоречие с "принципом реальности", "свобода от... " стре-
миться перейти в "свободу для... ", возможность в действите-
льность. И наверное, прав был Я.Беме, когда говорил, что
"воображение никогда не остается безнаказанным и безре-
зультатным".
Пусть воображаемая, но возможность "быть всем" И
"иметь все" в дошкольном возрасте стремится "исполниться",
воплотиться, актуализироваться, перейти в результат в виде
нового опыта психической активности, нового уровня психи-
ческого бытия. Однако "воображать" и "быть" - не одно и то
же даже для мира психики. Чтобы построить психологиче-
ский мостик между ними, необходимо "пробудить" сле-
дующую - актуальную интуицию субъектного ядра, включить
в развитие субъектный механизм самоактуализации и "из-
брать" волю (произвольность) в качестве доминирующей пси-
хической функции на этом этане онтогенеза.
Значит ли это, что на предыдущих этанах развития
отсутствуют волевые проявления и не "работает" механизм
самоактуализации?
Как уже отмечалось, даже на самых ранних стадиях
онтогенеза человека и даже в животном мире изощренный
исследователь сможет обнаружить проявления практически
всех субъектных и психических характеристик. Однако важно
отличать случаи, напоминающие проявления тех или иных
психических свойств, от случаев, когда проявляется сущность,
когда именно сущностное обнаруживает себя в являющемся.
В этом плане представляет интерес позиция Т.И.Шу
льги, которая обнаруживает начала волевой регуляции уже у
новорожденного и прямо называет первую стадию этой регу-
ляции - субъектной: "И онтогенезе первоначально волевая
регуляция является субъектной. ...Первую стадию становления
волевой регуляции можно считать субъектной, праличной
произвольной регуляцией, в рамках которой происходит за-
рождение тенденций волевой регуляции" [318; 108).
Эта мысль впоследствии, однако, находит достаточно
странное продолжение. Оказывается, что субъектная стадия
ограничивается лишь ранним и преддощкольным детством.
Дошкольный возраст никак не связывается с субъектностыо, в
младшем школьном и в подростковом возрастах появляется
уровень личностной произвольной саморегуляции, которая
как бы сменяет субъектный уровень, а в подростковом и
старшем школьном возрастах идет речь о зрелой форме воле-
вой регуляции [См. там же).
Приведенный пример показателен во многих отноше-
ниях. Положительный момент усматривается в попытке вклю-
чения в анализ онтогенеза понятий произвольности , волевой
регуляции, критерия субъектности. Однако субъектное при
этом связывается лишь с "праличным", рассматривается гене-
тически узко, лишь как предшествующее личностному уровню
регуляции. В конечном же итоге, воля, как высшая психиче-
ская функция, волевая регуляция подменяет собой того, кто
есть субъектом воли.
Явление произвольности традиционно считается ново-
образованием младшего школьного возраста (Л.С.Выготский,
"72
В.К.Котырло, Д.И.Фельдштейн и др.). Так, если разница
между непроизвольным и произвольным вниманием у до-
школьников чрезвычайно незначительна, то у школьников она
становится значительнее, достигая максимума к концу первого
школьного возраста и увеличиваясь почти в десять раз по
сравнению с дошкольным возрастом, отмечал Л.С.Выготский
(См. 63; IV; 141]. Это дает основание считать, что именно на
этом возрастном этапе воля как высшая психическая функция
включается в развитие.
Некоторые авторы склонны противопоставлять поня-
тие произвольности понятию непосредственности. Потеря не-
посредственности, отмечает К.Н.Поливановв,кйк характери-
стика преддошкольного кризиса, в дальнейшем часто тракто-
валась как утрата естественности поведения, но она одновре-
менно есть и приобретение произвольности (См. 204; 62-63).
С таким высказыванием трудно согласиться уже хотя
бы потому, что понятию "непосредственность" противополож-
но понятие "опосредованность", которое не тождественно по-
нятию "произвольность". Понятие естественности опять же
имеет противоположным неестественность, что также не тож-
дественно произвольности. Тем более не ясно, почему утрата
естественности определяет появление произвольности. Эти
явления, конечно, связаны друг с другом, но относительно
независимы в своем генезисе.
Элементы волевой регуляции действительно можно
обнаружить на самых ранних этапах онтогенеза, но воля, как
психическое новообразование, может появиться только на
определенном этапе развертывания субъектной активности, в
результате "пробуждения" соответствующей интуиции субъ-
ектного ядра и включения в развитие конкретного субъектно-
го механизма.
Следуя логике рассуждения, свободное, не ограничен-
ное ответственностью за результат, воображение, как игра
психических сил субъекта, диалектически отрицается, "снима-
ется" в воображении произвольном, направленном на внутрен-
нюю цель, на продуктивность, отражая тем самым включение
в развитие механизма самоактуализации. У ребенка младшего
школьного возраста субъектная активность тотально направ-
лена на то,,чтобы утвердиться в психологической роли ис-
полнителя задуманного. Качества старательности, обязатель-
ности .обретают в этом возрасте нередко даже гипертрофиро-
ванные формы.
35-6-4329
273
ский мостик между ними, необходимо
дующую - актуальную интуицию субьек]
в развитие субъектный механизм cayi
брать" волю (произвольность) в каа- >
хическои функции на этом этгeQ Q
Значит ли это, что jfg "g
отсутствуют волевые проя .
самоактуализаиии? " Q г;
Как уже o-l-g g g g g g
онтогенеза челов 3 i S
иccлeдoвaтeльs ? Ї "
всех суб-ье i? >? - > ~ to"
""-" ib о о
. ff
зольника
на смену
-) в школе,
тает для
1 авторите-
ipHHHMaioT-
езогопороч-
Ї1
<ложения мо-
пъ ее с пози-
1 логику ста-
предположить,
iero школьника
.ж самоактуали-
ановится ясным
е, на разрешение
1режде всего, про-
.вольным характе-
и к воображению.
дуктивным психи-
антазированием как
р..-
Иными сл.,-
ческим творчеством
игрой ассоциаций, представлен>...,
Таким образом, основны.> субпекмым новообразовани-
ем младшего школьного возраста следует полагать вклю-
чившуюся в развитие и "замотивированную изнутри" способ-
ность ребенка к произвольной самоактуализации внутреннего
психического опыта, умение управлять своей психической ак-
тивностью и, прежде всего, активностью воображения, подчи-
няя его требованиям поставленной задачи: Онтогенетическая
специфика механизма самоактуализации состоит здесь в том,
что ребенок открывает в себе субъектную способность и соот-
ветствующий мотив к продуктивному, результативному про-
извольному внутреннему действию и обязательному (стара-
тельному, качественному, своевременному и т.д.) выполнению
заданного - того, что ему требуется сделать.
В генезисе подростка продолжает, хотя и в новой
форме, звучать "мелодия субстанциальности" (Г. Гегель), кото-
рая только в юношеском возрасте должна обрести принципи-
ально новое качество. Отношение к себе как к субстанции, а к
миру как к "акциденции" в подростковом возрасте достигает
274
своего апогея, а противоречия, связанные с этим, максимально
заостряются. В чем же суть этих противоречий: в разыграв-
шемся "чувстве взрослости", или в переживаниях, связанных с
половым созреванием? Все это, конечно, имеет место и доста-
точно важно. Однако суть, вероятно, в другом.
Как утверждает Д.И.Фельдштейн, "...характеристикам
младших подростков присущ отрицательный эмоциональный
фон" (277; 1681. С чем причинно связан этот факт?
Факт неудовлетворенности собой ребенка, входящего
в подростковый возраст, можно объяснить разными причина-
ми, но особенно внимательным при этом следует быть к тем
внутренним противоречиям, которые могут "разрешится" сле-
дующим субъектным новообразованием.
Пели вникнуть в суть этой проблемы, то причина без-
радостности предподросткового периода становится вполне
очевидной. Для этого достаточно попытаться представить себе
младшего школьника, который бы был внутренне замотивиро-
ван на процесс овладения чтением, письмом, счетом и т.п.
ментальной техникой. Любой ребенок и взрослый с радостью
обменяли бы процесс овладения средствами на готовый ре-
зультат этого процесса - наличные знания, умения, навыки
(известные "ЗУНы"), здоровые потребности, творческие спо-
собности и т.п., а точнее, - на беспроблемное их приобрете-
ние и использование в "личножизненных" целях.
Действительно, для дошкольника как для субъекта
психической активности наиболее психологически привлека-
тельным является "играть в воображении": воображать себе и
себя, используя это как способ реализации глубинной специ-
фически "детской" тенденции: "быть всем", "иметь все". Здесь
цель и средство, процесс и результат совпадают и потому все
сводится для субъекта к активности оценивания, рефлексиро-
вания состояния удовлетворенности-неудовлетворенности от
самого процесса "шрания в воображении".
В младшем школьном возрасте происходит дифферен-
циация процесса активности и его результата. Произвольность
порождается необходимостью их "соединения" в деятельности
субъекта. Именно необходимостью, а не желанием. Ведь ни
один педигог не сможет заставить ребенка захотеть учиться
писать. Он может его заставить (уговорить, внушить) учиться
писать, но это иное дело.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57