В чем же состоит конкретный психологический смысл
этого субъектного новообразования? С точки зрения развития
системы психики, это, выражаясь словами Г.Гербарта, есть
формиробание "апперцепционной массы" или, иначе говоря,
опыта психической активности.
Согласно Ж.Пиаже, у ребенка от 0 до 18 месяцев
происходит формирование сепсомоториых схем предметов.
"Первое полугодие жизни ребенка, - отмечал Л.С.Выготский,
- в сущности заполнено приобретением простого искусства

261

схватывать, сидеть, ползать и т. п. Все это дрессировка, само-
обучение в игре, происходящее при постоянном упражнении.
Образование условных рефлексов, привычных движений и
навыков представляет подобные формы, возникающие путем
обучения и дрессуры... " [63; IV; 298). Как можно видеть, речь
идет именно об "искусстве схватывания" и т.п., что может
быть интерпретировано прежде всего как субъектное новооб-
разование.
Следует отметить, что элементарные психосубъектные
попытки накопления психического опыта ребенок предприни-
мает еще в утробе матери. Он, а не окружающие, инициирует
первые контакты. Сначала ребенок "учит" взрослого понимать
его индивидуальные потребности и особенности их проявле-
ния. Всякое непонимание его нужд сопровождается активной
и все более "интонированной" коррекцией в форме режима
сна и бодрствования, спокойного поведения и "кряка-плача".
Еще Г.Гегель настаивал на признании за человеческим
индивидом, даже на самых ранних этапах его развития, субъ-
ектного начала, как наиболее специфического и изначально
заданного свойства. Хотя ребенок более зависим и беспомо-
щен, чем животное, но его высшая натура обнаруживается уже
и здесь, отмечал он. "О своих потребностях он заявляет буй-
но, шумно и повелительно. В то время как животное немо
или выражает свою боль стонами, ребенок выражает ощуще-
ние своих потребностей криком. Благодаря этой идеальной
деятельности в ребенке тотчас же проявляется проникающая
его уверенность, что от внешнего он вправе требовать удо-
влетворения своих потребностей, что самостоятельность внеш-
него мира по отношению к человеку ничтожна" [72; 84 J.
Р.Ван дер Веер отмечает значение такой условности во вза-
имодействии матери и ребенка, при которой последний "как
будто" является равноправным партнером в общении. Эта
условность представляется важным фактором, способствую-
щим развитию коммуникативных способностей детей [См. 57;
113]. Данный момент требует уточнения. Скорее всего, здесь
дело не в тактическом игровом подходе матери, а в необходи-
мости признать реальное и правомерное требование ребенка
быть равноправным субъектом взаимодействия.
В этом плане интересной представляется дискуссия об
основном новообразовании младенческого возраста. Так,
Л.С.Выготский считал таковым возникающее у ребенка неяс-
ное чувство психической общности со взрослым "пра-мы", а
не "я". Б.ГЛнаньев также отмечал, что младенец еще не в

состоянии выделить себя из окружающего предметного мира.
Б.Ф.Поршнев утверждал, что первым актом социальной пси-
хологии надо считать появление в голове индивида представ-
ления о "них". "У маленьких детей налицо очень четкое отли-
чение всех "чужих", причем, разумеется, весьма случайное, без
различения чужих опасных и неопасных и т.п. По включается
сразу очень сильный психический механизм: на "чужого" при
попытке контакта возникает комплекс специфических реак-
ций, включая плач, рев - призыв к "своим" [208; 82].
Надо полагать, что подобное противопоставление на
"своих" и "чужих" является достаточно искусственным. Точ-
нее будет все же говорить о качественно разных уровнях
субъектного противостояния и субъектной связи младенца с
его окружением и о постепенном осознавании своей автоном-
ности от него. Неясное чувство психической общности "пра-
мы" имеет смысл для младенца также только в противоречи-
вом соединении с таким же "неясным" чувством "пра-я".
Здесь более убедительной представляется точка зрения
М.И.Лисиной, которая отмечала, что "уже самый первый
коммуникативный акт свидетельствует об отделении младен-
цем себя от взрослого, к которому он обращается. Общение
начинается как раз с появления двух субъектов - "я" и "ты"
- и без него немыслимо" (143; 126].
Ребенок просто вынужден первый вступить в контакт
со взрослым как крайне неудовлетворенная, неуравновешен-
ная, предельно напряженная система, заряженная на преодо-
ление своего несовершенства, неопытности, своей несвободы,
зависимости от мира и, в то же время, обладающая нерастра-
ченным зарядом самоосуществления.
Согласно Дж.Брунеру, главным достижением в разви-
тии ребенка шести-семимесячного возраста является его пре-
вращение из существа, понимающего и декодирующего дей-
ствия других по направлению его внимания, в существо,
дающее понять другим, какие именно из окружающих объек-
тов являются для него привлекательными. Указательный жест
у детей появляется между девятым и тринадцатым месяцами
и является не видоизмененной или продолженной формой
дотягивания, а составной частью элементарной системы мар-
кирования, выделения значимого или интересного в окруже-
нии [См. 57; 110).
. По мнению других исследователей, субъектное "устре-
мление" к предмету может появляться гораздо раньше. Так, в
"Страницах дневника развития дочери" Н.А.Менчинская об-

w 263

наруживает это новообразование у своего ребенка в 4 месяца.
Приблизительно в 5, 5 месяцев, как отмечает она, "пустое"
движение становится "осмысленным действием". Выразитель-
ная функция - хлопанье руками от радости [См. 169; 92].
Инициативная активность, направленная на прибли-
жение к значимому, имеет вполне определенный психологиче-
ский смысл для развития субъектных свойств ребенка. При-
близившись посредством взрослых к интересующему его объ-
екту, он обретает реальную возможность его субъектного ос-
воения, то есть возможность стать в позицию реально дей-
ствующего субъекта и только благодаря этому учиться накап-
ливать необходимый ему опыт субъектности, опыт самосохра-
нения и самопреобразования.
Процесс наращивания психологического опыта как он-
тогенетическая цель одновременно выступает для субъекта
внутренним средством совершенствования и развития своего
механизма апперцепции, функции памяти, внутренним усло-
вием дальнейшего саморазвития.
Таким образом, ребенок как субъект благодаря разви-
вающемуся механизму апперцепции сам (пусть неосознанно,
но чем далее, тем целесообразнее) инициирует, организует и
осуществляет процесс избирательного накопления "первонача-
льного психологического капитала" субъектной активности, и
не только его накопления, но и структурирования. В этом
смысле представляется актуальной точка зрения гепггальтпси-
хологии о том, что апперцепция есть изначальная структур-
ная целостность восприятия, которая коренится в самой при-
роде субъекта {См. 279; lj.
Какая психическая функция прежде всего необходима
для субъекта, включившего в развитие механизм апперцеп-
ции? Как отмечалось, это функция памяти. И.М. Сеченов об-
ращал внимание на то, что память совершенно справедливо
считают краеугольным камнем психического развития. По
мнению К.К.Платонова, рассмотрение психических феноме-
нов следует начинать с "определяющего развитие психики
феномена память". Обосновывает он это тем, что именно
"физиологи-ческая память обеспечила скачок от раздражимос-
ти к переживаемости". что "естественный отбор удерживал
через физиологическую память субъективное, вначале самое
смутное переживание потребности, а следовательно, подготав-
ливал скачок к психическому" [См. 201; 921.
Вполне возможно, что такие общие высказывания
можно продолжить и в отношение других высших психиче-

264

ских функций, однако перцепция нового содержания действи-
тельно возможна только на основе актуализации прошлого
психологического опыта и его сочленения с новыми впечатле-
ниями. В этом плане следует еще раз обратиться к Г.Гербарту,
считавшему, что апперцепция - это механизм "осознания"
вновь воспринимаемого под влиянием уже накопленного запа-
са представлений. При этом новое "пробуждает" старое и сое-
диняется с ним. В результате, образуется новый опыт, осе-
дающий в структурах памяти и актуализируемый субъектом в
случае новых встреч с действительностью.
Существенную роль здесь играет развивающаяся к
первому году жизни "автономная речь" (Л.С.Выготский). Мир
внешний и мир внутренний начинает "именоваться", обозна-
чаться, "обусловливаться" (от слова "слово"), а значит, посте-
пенно обобщаться, "мыслиться". Происходит расширение гра-
ниц внутреннего пространства психики, накопление, означен-
ных словом, образов, переживаний, впечатлений.
Как субъект психической активности на этом этапе
индивид обретает все большую возможность обращаться к
своему опыту и обращаться со своим психологическим опы-
том. Это, в частности, обнаруживается в утверждениях ребен-
ком того, что он "хочет" или "не хочет", а затем в высказыва-
ниях типа "надо", "нс надо", а также в первых попытках осво-
ения причинности, в объяснении и обосновании типа "потому,
что... ", утверждении принадлежности ("твое", "мое") и др.
Уже сразу после полутора лет субъектное развитие
ребенка может обнаруживать себя в появлении Я-глагольных
речевых конструкций, предвосхищающих, надо полагать, по-
явление в двухлетнем возрасте такого известного субъектного
новообразования, как "Я CCLW". "Самое примечательное за по-
следний период, - пишет Н.А.Менчинская о своей двухлетней
дочери, - это пробудившаяся воля и появление протеста и
даже капризов на почве своеволия. Есть хочет сама. Мы ей
помогаем есть жидкое - протесты и слезы. Чулки хочет наде-
вать сама; если препятствуют, то громко протестует. На ступе-
ньки хочет входить сама; если протянута в помощь рука -
тоже плач и крики. Надо найти правильную границу меж-
ду разумным проявлением воли и излишним своеволием"
[169; 95].
Таким образом, рассмотренный этап становления инди-
вида как субъекта психической активности характеризуется
"пробуждением" жспирис.нтальной интуиции субъектного ядра,
включением в развитие субъектною механизма сапоатерцеп-

265

ции, как самоформирования, самооформления и накопления в
памяти опыта психической активности. Если на первом этапе
актуализировалось развивающее противоречие "быть или не
быть", то здесь таковым выступает противоречие "иметь или
"е иметь".

Расчленение внутреннего пространства на инстанцию
набирающего опыт субъекта психической активности и пси-
хический опыт ("апперцепционную массу"), как приобретен-
ное им и в этом смысле объектно противостоящее ему, по-
рождает новое внутреннее противоречие психической жизни,
стимулирующее переход на качественно новый уровень субъ-
ектного развития. Суть его заключается в том, что процесс
апперцепционной активности начинает постепенно исчерпы-
вать себя как источник и средство саморазвития. Тормозящим
при этом оказывается то наиболее специфическое, что состав-
ляет существенную сторону механизма апперцепции, а имен-
но: зависимость перцепций от прошлого опыта.
Стремлением высвободиться от этой зависимости ха-
рактеризуется последующая активность субъекта, которая и
"пробуждает" рефлексивную интуицию субъектного ядра, что,
в свою очередь, дает жизнь новому субъектному механизму
психической активности - механизму оценивания и функции
воображения.
Здесь также прослеживается генетическая связь. Так,
уже механизму апперцепции, что подчеркивал и В.Вундт,
свойственны операции различения, сопоставления, сравнения.
В частности, это касается сравнения новых перцепций с
прошлым опытом с целью установления нового как истинно
"нового" и значимого для развития.
Однако на новом этапе это свойство сравнения наби-
рает самостоятельное з-начение обратной психической связи в
смысле оценки и переоценки ценности для субъекта приобре-
тенного им психического опыта как своего собственного, как
"собою творимого". Утверждение субъектности здесь выра-
жается в переходе от реактивных спосибов формирования и
накопления опыта существования к самостоятельному дей-
ствованию с этим психическим опытом.
Я.Л.Коломинский и С.С.Хирин отмечают, что при-
близительно у детей конца первого - начала второго полуго-
дия второго года жизни впервые отмечены инициативные

"66

действия, которые можно интерпретировать как обращения за
оценкой. Можно ли считать это психологическим новообразо-
ванием? Вероятно нет, если учесть, что согласно данным, при-
веденным авторами, только в 7% случаев зафиксированы
обращения детей, целью которых было получение от взросло-
го оценки своих действий и результатов. А вот на третьем
году жизни ребенка обращения, связанные с оценкой, состав-
ляют самую существенную часть коммуникативных действий.
В 32% случаев от общего числа инициативных действий дети
этого возраста требуют от взрослого оценить свою деятель-
ность и ее результаты [См. 115; 27-28).
В возрасте после 2, 5 лет жизни в обращениях детей
отмечено устойчивое употребление личного местоимения "я" с
целью выделения себя в окружении. В контекст общения
включаются скорее личностные аспекты, чем деловые ("А у
меня папа на автобусе работает", "Меня дедушка из садика за-
бирает", "А мне лошадку купят"), что авторы объясняют жела-
нием детей повысить свою ценность в глазах взрослого, выде-
литься среди других малышей. То есть значимым становится
чувство самобытности, отличия себя от других [См. 115; 281.
У детей второй половины третьего года жизни отме-
чены попытки оценивать деятельность взрослого ("Дядя мо-
лодец! Хорошо построил!"). На этом этапе малыши начинают
использовать местоимение "ты" [Там же). На основании про-
веденных наблюдений авторы делают вывод: "Все более ак-
тивное использование в речи детьми местоимений "я" и "ты",
а также контекст, в котором они употребляются, свидетель-
ствует о достаточно высоком уровне развития субъектности у
детей третьего года жизни" {Там же; 28].
Данное утверждение трудно отнести к разряду науч-
ных фактов. Чтобы говорить об уровне развития субъектности
у детей того или иного возраста, нужно, как минимум, иметь
данные об уровне развития суб-ьектности на предыдущем воз-
растном этапе. Авторы не обсуждают специально вопрос о
том, можно ли говорить о субъектности по отношению к ре-
бенку, в речи которого не обнаруживается местоимений "я",
"ты", "мы", "они". Однако безусловную научную ценность
представляют данные о генезисе пробуждения в активном
словаре ребенка этих местоимений как свидетельства включе-
ния в развитие субъектного механизма оценивания. Тем более,
что именно здесь происходят "пробуждение" сознания и само-
сознания.

267

Высвобождение рефлексивной интуиции и возникно-
вение на этой основе психической способности к оцениванию
порождают фундаментальное отношение тождественности "Я
есть Мир", и фундаментальное отношение нетождественности
"Я не есть Мир". "Способность высказывать свое "Я", способ-
ность постигать свое собственное "Я" - это и способность
освобождаться от "своей погруженности во внешний мир",
"способность к рефлексии над самим собой" (См. 72; 851.
Первое отношение есть отношение со-знания (я знаю
то, что знают другие), а второе - отношение само-со-знания
(я знаю, что я знаю то, что знают другие). Конечно, это еще
отношение-чувствование, возникающее на основе начальных
форм сравнения-сопоставления, синтеза-анализа, возможного
на основе овладения языком и первыми понятиями. Однако
именно здесь начинает свой генезис индивид как сознательный
субъект псшической активности.
Миша Т. (2 г. 10 м.) долго самостоятельно играл со
своими игрушками, затем в какой-то момент застыл, глядя в
одну точку. Это состояние продолжалось достаточно долго
(около 30 сек.) и было нарушено мамой, вошедшей в комнату.
Мальчик оглянулся и, как бы придя в себя, сказал: "Мама, я
думал". Это прозвучало с интонацией откровения. Похоже,
ребенок "поймал себя на мысли", что он "думает", стоял и
думал эту "мысль", переживая ее как новое, удивительное,
необычное, но и очевидное, закономерное, сродственное, кото-
рому при встрече говоришь просто "да".
Почему субъектный механизм оценивания, как форма
воплощения рефлексивной интуиции субъектного ядра, в сво-
ем развертывании с необходимостью вызывает к жизни функ-
цию воображения?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57