Конечно, ученику второго и тем более третьего класса
в его жизни уже могут пригодиться те знания и умения, кото-
рым его учат в школе. Однако все же главные аргументы в

275
.

пользу необходимости (важности) овладения чтением, пись-
мом, счетом и т.д. относятся к его будущему, а не настоящему.
Радость, например, от решения "задачки" у ребенка при этом
всецело связана с возможностью получить похвалу или хоро-
шую отметку, как подтверждение того, что с развитием про-
извольности дело обстоит хорошо, что "мостик" между про-
цессом и результатом постепенно выстраивается.
Потому психологически ошибочными следует считать
попытки введения "безотметочнои" учебы в первых классах.
Младшему школьнику без отметки - "как без рук". Он уже
себя "наоценивал" па предыдущем этапе, а в начальной школе
включает в развитие способность к достижению результата, к
произвольному исполнению заданного, к целенаправленному
использованию волевой регуляции. Неудовлетворенность со-
бой у ребенка, "преодолевшего" младший школьный возраст,
связана с тем, что его психологически неправильно оцени-
вают: не за овладение произвольностью, а по результату вы-
полнения учебных заданий, соотнося его, к тому же, с некото-
рой абстрактной средней нормой, и без учета его индивиду-
альных затрат, усилий, напряжений, стараний, преодолений,
сосредоточении - всего того, что и входит в понятие произ-
вольности.
Младший подросток "зол на весь мир" не только и не
столько из-за психологической некомпетентности учащих и
поучающих его. Это скорее "внутренняя психологическая
злость", накапливающаяся в течение всего младшего школьно-
го возраста, и которая вполне объяснима по отношению к
"субстанции", которую жизнь и другие превращают в
"акциденцию". Однако этот "внутренний бунт" невозможен
раньше, чем ребенок почувствует себя способным к произ-
вольной активности, то есть в определенной мере овладевшим
своей волей, "могущим волеть", а значит, преодолевать. Это и
выступает психологическим основанием для дальнейшего ста-
новления субъектности.
На что же уходит основная энергия развития в под-
ростковом возрасте? Опять же - на утверждение своей суб-
станциальности, возможности "быть всем" и "иметь все". На-
верное, не будет преувеличением сказать, что произвольность
здесь выступает как внутренний "произвол", что нормально
для подростка. Внутренний "произвол" означает ничем не
ограниченное, не предполагающее ответственности, право на
самоопределение в отношении принятия решений, касаю-
щихся и даже не касающихся его персоны. "... На самом деле,

276

- находим у Г. Гегеля, - произвол не есть воля; волей он
является лишь постольку, поскольку он решается на что-то,
ибо, пока он хочет того или иного, он не есть воля. Природ-
ная воля есть воля вожделения, склонности, которая хочет
непосредственного, которая еще не хочет этого (определенно-
го), ибо для этого нужно, чтобы она была разумной волей,
чтобы она поняла, что закон есть разумное" [71; 258-259].
Чем же тогда внутренне, глубинно определяется такое,
"свободное от..." всяких ограничений, право на произвол в
решениях? В чем находит свою психологическую основу не-
обходимость включения в развитие субъектного механизма
самоопределения?
Возможно, как сказал бы С.Грофф, подобная актив-
ность порождается транспсихологическим страхом перед ужа-
сом "безвыходности", пережитым ребенком на пренатальном
этапе развития. Но это, скорее,-побочное компенсаторное яв-
ление и здесь может идти речь о включении в развитие спе-
цифического защитного механизма, типа: "безвыходных си-
туаций не бывает".
Однако, в сущностиом изображении картина видится
несколько иначе. Нормальное самоопределение для взрослого
человека предполагает наличие ясной цели и соответствую-
щих средств ее достижения. Ведь самоопределиться - это
знать: что (зачем), как и когда делать.
Ничего подобного у подростка нет. 11 оно ему как раз
и не нужно. Ведь главное для него научиться самоопределять-
ся, сделать для себя психологически очевидным, что, во-
первых, всегда существует альтернативный данному вариант
решения внутренних проблем и, во-вторых, что движение к
истинно "своему" варианту решения, движение самоопределе-
ния воистину безгранично.
Вот почему можно полагать, что при переходе к под-
ростковому возрасту возникает основа для нового разви-
вающего противоречия, для "пробуждения" очередной - вир-
туальной интуиции субъектного ядра, развертывания субъ-
ектною психологического механизма самоопределения.
Какая же психическая функция должна "взойти" на
горизонте психической жизни на этом этапе становления ин-
дивида как субъекта психической активности?
Здесь напрашивается не совсем обычная, но достаточ-
но яркая и понятная аналогия. Так, если условно соотнести
понятие "произвольности" с понятием "демократии", озна-
чающим по сути осуществление волн народа, то феномен

чп. и J о 277

"произвола" является таким же специфическим следствием
развития "произвольности", как феномен "диктатуры пролета-
риата" стал историческим следствием "подросткового" разви-
тия в нашей стране буржуазной демократии накануне рево-
люции 1917 года. Основной функцией механизма "перестрой-
ки", которая совершалась под флагом демократического само-
определения, была "гласность", что выражалось в активном
свободном проговаривании вариантов, рассуждениях, обсуж-
дениях, дискуссиях и спорах.
Подобное наблюдаем и в развитии субъектностн под-
ростка. "Получив полю", он начинает активно самоопреде-
ляться путем обсуждения-проговаривания возможных вариан-
тов ее реализации, примериваясь тем самым к взрослой жиз-
ни. Тут-то и возникает острая необходимость в "настоящей"
речевой функции, в речевом общении, взаимодействии с самим
собой и с себе подобными. Самоопределение - это, прежде
всего, рассуждение-обсуждение-проговаривание (монолог, диа-
лог, полилог, дискуссия, полемика, спор) на "виртуальную
тему", например: какой ьариант жизнедеятельности избрать
для себя из числа возможных; насколько поставленная цель
достижима избранными для нее средствами в конкретной
ситуации деятельности и т.п.
У взрослого самоопределение завершается более или
менее внятно сформулированным решенИм, а также высказан-
ным или помысленным намерением по поводу того, где, когда
и в каком качестве приступить к исполнению принятого ре-
шения, к практическому действию. П.КАнохин в своей тео-
рии функциональных систем процесс принятия решения рас-
сматривает по сути с позиции виртуальной парадигмы, пола-
гая, что любое принятие решения является выбором наиболее
актуальных степеней свободы в тех компонентах, которые
должны составить рабочую часть функциональной системы.
Затем, по его мнению, происходит освобождение от чрезмер-
ных степеней свободы [CM. 15j.
У подростка, однако все оборачивается именно "пси-
хологическим тренингом" проговаривания решений, вербаль-
ного самоопределения в виртуальном пространстве выбора
решений при абстрактном отношении к целям, средствам и
ситуации. Кого, как не подростка, взрослые, как правило, об-
виняют в том, что он никак не определится в своих интересах,
что он растет "безруким", что много говорит, но мало чего
полезного делает и т.д.

Действительно, тема разговора о целях (смыслах) и
средствах (умениях, способностях) раздражает подростка. Она
генетически преждевременна. Ему, по сути, доступно и психо-
логически важно "поговорить по поводу" решений, поучаство-
вать в обсуждении решений, и возможно даже принимать
решения, но, как правило, не с целью их выполнения. В ответ
на притязание подростка самостоятельно решать, взрослый
требует доказательств того, что решения будут выполняться.
Потому подросток уходит от него в компании ровесников
("тренинговые тусовки"), где не спрашивают "зачем?" и
"как?", а только делятся тем, что "сам решилГ, не уточняют
перспектив реализации этого решения и обесценивают ответ-
ственность за возможные последствия неудачного "проекта"
самоопределения.
Р.Т.Байярд и Д.Байярд, противопоставляя заботе-
любви родителей о телесном благополучии подростка заботу о
его духовном благополучии, отмечают следующее: "Сущест-
вует второй уровень этой любви, который необходим ребенку
(впрочем, как и всякому человеку) для того, чтобы жить. Он
необходим настолько, что младенцы, не получающие такого
рода любви, обычно погибают в раннем возрасте. Это любовь-
забота по отношению к тому внутреннему существу, к тому
внутреннему Я, которое по сути дела и есть человек, к той
уникальной энергии или активности, которая одушевляет че-
ловека. Можно сказать, что это любовь к воплощенной в дру-
гом человеке способности принимать решения" [23; 53-54].
Действительно, взрослые обычно радуются, когда под-
росток в своем поведении соответствует общественным нор-
мам, а нужно, оказывается, радоваться, чувствовать удовлет-
ворение от того, что у подростка нормально происходит про-
цесс включения в развитие уникальной способности к само-
определению, самостоятельному принятию решений. В идеале,
подводят итог Р.Т.Байярд и Д.Байярд, развитие человека со-
стоит в том, чтобы он "... становился все более и более спо-
собным к принятию в своей жизни все большего числа само-
стоятельных решений" [Там же; 67].
Следовательно, именно в подростковом возрасте ребе-
нок, раскрывший в себе психологический дар произвольной
актуализации желаемого и должного, начинает переживать
внутренний дискомфорт от своей "ущемленной" субъектности,
от необходимости исполнять чужие решения как единственно
возможные, даже если они вполне розумны и обоснованы.
Этот вывод частью сочетается с <заключением К.Н.Поливано-

вой о "задаче развития", специфичной для подросткового воз-
раста. "... Мы можем взять на себя смелость заявить, - пишет
она, - что на этом отрезке онтогенеза ребенок строит соб-
ственную субъектность как субъектность авторства" (205; 32).
Однако, далее К.II.Поливанова, по сути, приравнивает подро-
стка к взрослому, отождествляя "построение" субъектности с
ее проявлением: "...Подросток лишь постольку является тако-
вым, поскольку он замысливает собственное действие, осуще-
ствляет его, получает собственный продукт и тем самым про-
являет собственный замысел" {Там же]. Подобные "перелеты"
в другой возрастной слой вполне возможны, особенно если
тот или иной возраст исследуется в отрыве от остальных.
Таким образом, логика становления подростка как
субъекта психической активгости и внутренне сопряженная с
ней логика развертывания социопсихичсской ситуации его
разлития подводят к необходимости признания того, что ре-
бенку в этом возрасте "предзадано изнутри" самому обнару-
жить в себе изначальную способность-стремление к действо-
ванию в "виртуальной реальности", включить в развитие субъ-
ектный механизм самоопределения, и "запустить" речевую
функцию, как необходимое психическое средство обсуждения-
проговаривания преимуществ одного варианта самоопределения
перед другими. Это и открывает индивиду реальную психо-
логическую возможность свободно конструировать свой внут-
ренний и внешний жизненный мир на основе собственного
авторского замысла.
Только на этой основе в конце подросткового возраста
может зарождаться новый вид внутрЮянего субъектного про-
тиворечия - между отстаиваемым правом на самоопределение,
самостоятельное принятие конкретных решений (как взрос-
лый) и абстрактным еще (детским) отношением к вопросу о
том, зачем и как, какими средствами воплощать это реше-
ние в жизнь.

В юность ребенок вступает с ощущением дефицита
субъектной эрудиции, отделяющего его от мира взрослых. Для
"юноши", в отличие от ребенка, как отмечал Г.Гегель, актуаль-
ным является переживание "несамостоятельности"; задача
"юноши" заключается в преодолении приписывания себе суб-
станциальности и признании того, что именно мир есть суб-
станция, а индивид - акциденция, случайное, что мир незавн-

)>Q

сим от него, и что нужно противостоять миру умением.
"Юноша" должен признать самостоятельность мира как усло-
вие иметь то, что он хочет для себя самого [См. 72; 791.
Неслучайно, в отличие от подростков, резко противо-
стоящих миру взрослых и миру вообще, юность проявляет как
бы встречную активность, смиренность, покладистость, откры-
тость психологическим и педагогическим влияниям. Ведь
только с помощью взрослых можно "преодолеть" в себе дет-
скую непосредственность, овладеть взрослыми способами ре-
гуляции своей активности. Потому подростковая отчужден-
ность сменяется открытостью миру, а на смену "решитель-
ности", как проявлению еще только "природной" и в этом
смысле "злой" воли, приходит воля "разумная" (Г.Гегель), а
вместе с ней - направленная на постижение всеобщего, ис-
тинного, закономерного - субъектная активность индивида.
Противоречие между стремлением к самоопределению,
внутренней независимости решений и ограниченностью воз-
можностей их реализации "пробуждает", таким образом, сле-
дующую - потенциальную интуицию субъектного ядра, созда-
ет основу дм развертывания субъектного механизма самопо-
тенциирования и включения в развитие, как основной, психи-
ческой функции мышления.
В отличие от подростков, личностное самоопределение
большинства старшеклассников, согласно данным Т.В.Снеги-
ревой, характеризуется направленностью на самосовершен-
ствование, и основные мотивы активности имеют адаптивный
характер (всестороннее развитие, эрудиция, взрослое мышле-
ние, коммуникабельность, физическая сила, красота и т.п.)
{См. 2461.
Абстрактное мышление, мышление в понятиях и вы-
ступает на этом возрастном этапе в качестве доминирующей
психической функции, включающейся в развитие и функцио-
нально сопровождающей развертывание субъектного механиз-
ма самопотенциирования. Именно речевее развитие на пре-
дыдущем онтогенетическом этапе создает базу для развития
такого "взрослого" словесного мышления, независимого от
ситуации, свободного от "внутреннего давления" образов. Ни
на каком из предыдущих этапов, как отмечал Л.С.Выготский,
не обнаруживается такая тесная связь между мышлением и
речью, такая существенная зависимость развития мышления,
интеллекта, имеющего исключительное значение для всего
переходного возраста, от развития речи [См. 63; IV; 4).

281

Включение в развитие на этапе юности механизма са-
мопотенциирования, таким образом, означает новый шаг в
становлении субъектности. Специфика основного субъектного
новообразования заключается в том, что юноша осваивает
процесс самопотенциирования, целенаправленного наращива-
ния способов субъектной активности, с одной стороны, и
овладевает критериями их использования в процессе саморе-
гуляции, - с другой. При этом сам процесс освоения крите-
риев и накопления потенций саморегуляции осуществляется
избирательно-критически, в частности, путем психологическо-
го "экспериментирования", рискованного установления "пре-
делов допустимых отклонений" (Р.Берис, Л.Б.Филонов).
Юноша "учится" самопотенциированию, самоопосред-
ствованию. Это его главная онтогенетическая психологическая
задача. Он не задается вопросом "зачем? ", удовлетворяясь
(нередко конформно) объяснительными схемами, предлага-
емыми взрослыми. Он обнаруживает, что какими-то средства-
ми человек обладает сам по своей природе, что нечто ему
"дано". Достаточно лишь захотеть чего-то, и в сознании воз-
никает представление о том, как это можно сделать. Оказы-
вается, что средства деятельности можно заимствовать у дру-
гих: их можно просто копировать, воспроизводя способ Ис-
пользования. Средства находят или создают, если таковых нет
в наличии или они в принципе отсутствуют,
Одно из наиболее существенных "открытий" этапа
юности состоит в возникшем сознаваинн того, что выбор
средств сопряжен с ответственностью. Оказывается - не все
средства одинаково хороши и приемлемы. Человек может
ошибаться в выборе средств и даже сознательно нарушать
существующие в этом отношении требования.
Однако здесь еще речь должна идти, скорее, не о пе-
реживании ответственности, а лишь о своеобразном "тренин-
говом" постижении ее как значимого критерия в структуре
субъектности. Здесь ответственность еще не субъективизлру-
ется, а безответстиенность не сопровождается переживанием
вины.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57