Речь идет о неправильном объяснении, о неправиль-
ной интерпретации действительности и на них распространяется выра-
жение Паскаля: «Сердце имеет свои доводы, непонятные уму».
Но бред представляет собой уже явление патологическое, относяще-
еся к психопатологии.
84
ОБЪЕКТ
СЛЫШИМОСТЬ САМОГО СЕБЯ
СЛОВО СЛУХОВОЙ
МАТЬ r^U—^-^s—k. АНАЛИЗАТОР.
РЕЧИ
J:
АНАЛИЗАТОРНЫЙ
СТЕРЕОТИП |
СЛОВА '
О ГОЛОСОВОЙ
СТЕРЕОТИП
J (ПОВТОРЕНИЕ)
КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ
_k АНАЛИЗАТОР
РЕЧИ
АНАЛИЗАТОРЫ
J
АНАЛИЗАТОРНЫЙ ,
СТЕРЕОТИП ГЕНЕРАЛИЗОВАННАЯ^*
ОБЪЕКТА ——————^ РЕАКЦИЯ ^———^
Рис. 23 Физиологические механизмы образования речи (по Грбеку).
Генез мыслительных процессов
Сравнительная психология и психология детского мышления принесли
много сведений о генезе процессов мышления. Деятельность ребенка
спустя некоторое время после рождения складывается из цепи условных
рефлексов. Как только ребенок оказывается способным создавать услов-
ные рефлексы, являющиеся уже чем-то большим, чем только удовлетво-
рением естественных физических потребностей (например, ребенок пере-
стает кричать как только увидит подходящую к нему мать), он начинает
различать себя и среду. Методом опыта и ошибок (так же, как это на-
блюдается и у человекообразных обезьян) он пытается решать задачи.
Средством для этого является детская игра, имитирующая взрослых -
имитация социальных отношений в особенности, поскольку в данном
случае речь идет о зачатках соединения теории и деятельности (ребенок,
занятый игрой, например, не реагирует на опасность - именно так, как
Архимед - отделяется от среды). Воображение и фантазия проявляются
сильнее, чем восприятие. Но как только перед ребенком встает проблема
(например, при игре «в доктора»: «А как бы я делал операцию?» И он
строит для себя операционную), то он пытается решить ее, ищет вза-
имосвязи, обобщает, использует имеющийся опыт, мыслит.
Мышление в действительности идет от наглядного и действия к тео-
ретическому в форме понятий (см. предыдущий текст).
85
Речь
Речь нераздельно связана с мышлением, хотя нельзя мышление отожде-
ствлять с речью уже потому, что в многих случаях мы имеем мысли,
к которым ищем дополнительно слова.
Мы ранее указали на то, как предложения, определения были приня-
ты современной догикой в основу ее рассуждений.
Речь прежде всего имеет коммуникативное, общественное значение.
Она возникла в процессе исторического развития вместе с мышлением,
а предпосылкой для этого явилась общественная практика. Коммуника-
тивное значение речи важно не только для данного момента. Речь отли-
чает нас от животных и благодаря ей мы стали властелинами (благодаря
устной и письменной речи) всего опыта, приобретенного прошлыми по-
колениями. Особенно хорошо видно значение речи на развитии ребенка.
В возрасте 1,5 года он знает приблизительно 20 слов, в 2 года - 300,
в 3 года - уже около 900 слов. Именно с помощью речи углубляется кон-
такт с обществом (поэтому иногда дети сердятся вплоть до аффектив-
ных судорог, когда не могут сказать, объяснить, о чем они думают). Но
одновременно развитие речи происходит в тесной взаимосвязи с де-
ятельностью ребенка. Слово является обобщенным сигналом, таким же
реальным раздражителем как предмет, импульс, символом которого
оно является. Поэтому оно имеет не только коммуникативное значение,
но также и ориентировочное, является пусковым механизмом биологи-
чески требуемой условной реакции (слово «лимон» вызывает активную
деятельность слюнных желез) (рис. 23).
7. Уровень умственного развития (интеллигентность, интеллект)
Хорошее или плохое мышление обычно связывают с понятиями интел-
лигентности или интеллекта. Мы не будем заниматься спорами, каса-
ющимися этих двух понятий, во многом отличающихся друг от друга.
Как правило, чаще применяют слово «интеллект» в качестве определе-
ния адаптационной способности быстро и целесообразно реагировать на
новую ситуацию (практическая интеллигентность), в то время как более
узкое выражение «интеллигентность» применяют для обозначения вро-
жденной способности индивидуального качества анализа и синтеза (ин-
теллигентность теоретическая, качество мышления). Иногда бывает на-
оборот.
Для того чтобы избежать этих противоречий, мы будем использо-
вать термин «уровень умственного развития», который применяется все
чаще и чаще.
Когда мы используем термин «уровень умственного развития»
именно потому, что хотим избежать противоречивого применения тер-
минов «интеллигентность» и «интеллект», то мы думаем о наглядной
и ненаглядной интеллигентности, о способности к анализу и синтезу, ко-
торые проявляются в первую-очередь мышлением, и именно логическим
мышлением.
86
Существует много методов, устанавливающих процесс мышления:
исследуемый должен определить, соответственно своему возрасту, неко-
торые понятия или классифицировать понятия (опять в соответствии
с возрастными нормами), создать понятие по установленной связи (пре-
восходство, подчинения, разнозначность - старшие дети, например, та-
ким образом, что они должны назвать ряд превосходных понятий к сло-
вам-раздражителям: слива, груша, фрукты и т. п. Младшие дети получа-
ют задание обозначить в ряде картинок предмет, не относящийся
к остальным: например, в одном ряду изображены самокат, бегущий
мальчик, велосипед и автомобиль. Следовательно, к средствам передви-
жения не относится бегущий мальчик) (рис. 24 и 25). Ребенок должен соз-
дать связи тождества и противоположности, аналогии, дополнения
предложений с пропущенными словами, найти логические ошибки
в предложениях, объяснить значение поговорки, рассказать сказку и т. п.
Тесты интеллекта
На основании иследованных реакций у большого количества лиц для
практических целей были созданы так называемые тесты интеллекта
(уровня умственного развития в более узком смысле слова). В качестве
примера приведем хотя бы тест Равена - так называемый тест постепен-
но прогрессирующих матриц. Он представляет собой пять рядов карти-
нок, каждый из которых содержит двенадцать задач с постепенно увели-
чивающейся сложностью (следовательно, в каждом из пяти так называ-
емых сетов А, В, С, D, Е имеется 12 частичных задач). На каждом отдель-
ном рисунке в верхней половине листа находится прямоугольник с раз-
личными геометрическими фигурами внутри. В правом нижнем углу
прямоугольника имеется свободное место. Под прямоугольником нахо-
Рис. 24 Анализ и абстракция: стул не относится к музыкальным инструментам.
Рис. 25 Пример аналогичного суждения для детей: мать — постель, ребенок — кроватка.
87
дятся два ряда форм (шесть или восемь), которые по форме и величине
точно подходят к вырезу прямоугольника в качестве вероятных выбран-
ных вкладок. Каждая из этих вкладок имеет различный рисунок. Задача
исследуемого найти в ряду этих шести или восьми вкладок ту одну, ко-
торая точно подходит к свободному месту (рис. 26). Предпосылкой пра-
вильного решения является логическое рассуждение о том, по какому за-
кону составлен рисунок в прямоугольнике, пустое место в котором мы
должны заполнить. В каждом сете задания становятся все труднее
и труднее. Поэтому этот тест назван тестом прогрессивных матриц.
Следовательно, исследуемый должен решить 60 заданий (5 сетов по
12 матриц). Количество очков (количество правильно решенных зада-
ний) по таблицам, составленным на основании изучения большого коли-
чества лиц, указывает на место испытуемого в общей популяции. Напри-
мер, ребенок 11,5 лет получает 18 очков (если он решил правильно 18 из
шестидесяти задач). Этот результат соответствует только лишь пяти
процентам популяции одиннадцатилетних детей. Это означает, что
только 5 детей из 100 одинадцатилетних детей имеют такой низкий ре-
зультат теста. Если бы мы хотели перевести этот результат на так назы-
ваемый коэффициент интеллекта, который представляет собой соотно-
шение между умственным возрастом (действительной реакцией ребенка,
его интеллектуальной зрелостью) и физическим возрастом, то в данном
случае коэффициент интелекта составлял* бы 74, что в общем соответст-
вует поясу так называемой ограниченности, что является поясом между
нормой и дебильностью.
У-
у* •
——ч • • • *\ • • ч
— — Zj •••••) )
——у • •• •/ • •/
Ч
Рис. 26 Образец ,чз теста умственного
развития по Равену. (Правильное ре-
шение: в пустой прямоугольник надо
вложить вставку № 2.)
88
Следовательно, суть заключается в том, что оценка результатов
основывается на предположении статистической нормы, установленной
и апробированной на большом количестве детей и взрослых.
Возраст умственного развития (ментальный возраст) (MB) устана-
вливает актуальную зрелость ребенка на основании его результатов, по-
лученных при проведении теста. Отношение между ментальным возрас-
том и фактическим возрастом ребенка, физическим, хронологическим
возрастом (ХВ) устанавливает, насколько абсолютный результат MB от-
клоняется от среднего результата по формуле:
-гтЕ" х 100 — КИ (квоциент интеллекта)
ЛВ
Основная ошибка этого механического понимания заключается в не-
правильном понимании способности и умения и в отсутствии дифферен-
циации компонентов ментального уровня, хотя очевидно, что решение
жизненных ситуаций не зависит только лишь от интеллекта, а также и от
способностей и умения и от сложных реакций всей личности. Именно от-
торжение отдельных результатов от целого комплекса знаков и процес-
сов, характеризующих личность и меру ее жизненной адаптабельности,
является существенной ошибкой утверждения, что можно только по
одному тесту определить «интеллект».
Другой неправильной предпосылкой является мнение, что интел-
лект у одного и того же лица в сущности не изменяется и является вели-
чиной постоянной. В тестологической практике это привело к убежде-
нию, что можно только на основе одного лишь теста установить, напри-
мер, и будущую профессию человека. Делались даже заключения о пре-
восходстве или о неполноценности различных классов, рас и националь-
ностей. В противоположность этому хорошо известно, как социальная
запущенность, недостаток образования, а следовательно, и исполнение
могут именно при тестах «знаний» (вербальных тестах - например, при
первой вербальной части теста интеллекта Векслера) - извратить ре-
зультат так же, как и моментальное волнение или нерасположение, шум,
непривычная ситуация, на которую маладаптивное лицо реагирует не-
благоприятно, но также и сам тест, который обычно не охватывает те
способности и то умение, которыми испытуемый уже владеет.
Джеясеяг(1973) хотел доказать как генетическую классовую предрас-
положенность в США, так расовую предрасположенность в отношении
унаследованного интеллекта. Он доказывал, что низкий экономический
и социальный стандарт вытекает именно из низкого КИ, а поскольку ли-
ца с низким КИ вступают в брак тоже с лицами с низким КИ той же по-
пуляции, то низкий КИ удерживается в последующих поколениях и еще
больше ухудшается.
Аналогично этому на основе примерно 382 исследований Дженсен
констатировал, что негры в США во всех тестах интеллекта в среднем
имеют на целую сигму, следовательно, на 15 очков более низкий КИ,
чем белые, следовательно среди негров в 7 раз больше ретардованных,
89
интеллектуально неполноценных индивидов и в 7 раз меньше талантли-
вых индивидов по сравнению с белыми.
К Дженсен присоединяется также Айзенк, который доказывал, что
неполноценность интеллекта является наследственно обусловленной
(The IQjVrgument, Library Press 1971).
Но мы должны сказать, что 300 лет социальной и культурной ди-
скриминации и угнетения, очевидно, могут достаточно объяснить и бо-
лее низкий КИ. Впрочем в дискуссии, которая бурно развивалась, и в ко-
торой принял участие ряд мировых генетиков, обращалось внимание на
тот факт, что хотя Дженсена и нельзя назвать расистом (в своей статье
«Различие есть реальное» в "Psychology Today", декабрь 1973, он совер-
шенно определенно отвергает расизм, основанный на дискриминации
расового происхождения, отрицает стремление лишать их социальных,
гражданских или политических прав, права на образование или на труд
на основе цвета кожи), он все же убежден, что между расами существуют
генетически обусловленные различия в умственных способностях и в по-
ведении. Важнейшим он считает аргумент так называемой геритабиль-
ности, т. е. доли генетических факторов в вариабельности измеряемого
признака в популяции. На основе этой концепции он утверждает, что ге-
нетические влияния по крайней мере в два раза важнее, чем факторы сре-
ды. Профессор Брунецки правильно обратил внимание на то, что гери-
табильность не является константой, и не существует в особенности ге-
ритабильности интеллекта как таковой, а существует геритабильность
интеллекта определенной популяции.
Но мы должны обратить внимание на то, что интеллект не измеря-
ется величиной КИ, что речь идет об очень проблемном понятии. Мож-
но цитировать Мейли, который в полемике с Вагнером написал: «Я так-
же как и господин Вагнер, долго верил тому, что по величине определен-
ного интеллекта (КИ) можно судить о наследственных способностях, но
практика и результаты многих исследований корригировали это мое
мнение». .
Можно было бы также указать и на опыт из израильских кибуцов,
который также припомнил профессор Брунецки: еврейские дети родите-
лей европейского происхождения, воспитанные в семье, достигали
в среднем КИ — 105, в то время как дети ориентальных евреев таких же
социальных слоев, воспитанные в семье, достигали примерно только
КИ = 85. Но если детей из обеих групп воспитывали в кибуцах, то они
имели не только одинаковый, но даже и более высокий средний показа-
тель = 115! Поэтому известный генетик Добшански справедливо отме-
чал, что различия - это не дефицит. И еще имеют значение также два
других мнения: «Мало вероятно, чтобы две различные расы, живущие
в различных условиях имели одинаковый средний КИ. Но это не означа-
ет, что при этом они имели бы различную наследственную основу для
интеллекта» (Штерн).
Мы полагаем, что все еще имеет значение «Манифест генетиков»,
принятый в Эдинбурге (1939): «Нельзя определять и сравнивать показа-
тели индивидов, которые принципиально отличаются по своим приви-
90
легиям, если не существуют также экономические и общественные усло-
вия, которые обеспечивали бы всем людям приблизительно одинаковые
возможности».
Тесты могут иметь значение в тех случаях, если мы будем их рас-
сматривать в картине целой анализируемой личности или расценивать
их как основание для изучения всей личности - что означает: если ре-
зультат теста сравниваем и верифицируем и включаем в другие зависи-
мости, которые покажут нам результаты испытаний в тесте в связи с це-
лой личностью, изученной путем других тестов и сравненных с анамне-
зом.
Совершенно недопустимо, чтобы врач, которому тесты импониру-
ют своей объективностью, обнаруживаемой в вычислении результатов,
полагал, что он может доверить проведение тестов медицинской сестре.
Необходимо уяснить себе, что без глубокого знания всего развития пси-
хической жизни человека и без обширного психологического опыта, осо-
бенно без сравнения с результатами других тестов и анамнеза, сам тест
имеет еще меньшую цену, чем суждение о здоровье человека на основа-
нии только, например, группы крови или анализа крови! Многие врачи
также полагают, что, освоив инструкцию к тесту, они получают право
«снять интеллект». Бели врач имеет полную психологическую квалифи-
кацию, то против этого нечего возразить. Но в противоположном случае
он должен предоставить психологическое обследование квалифициро-
ванным специалистам - психологам, которые знают валидность теста,
его границы, возможности и опасности.
От квоциента интеллекта необходимо отличать так называемый
квоциент развития. С помощью последнего оцениваем общую зрелость
развития по тем результатам, которые считают для того, или иного воз-
раста основными и типичными. Например, пятимесячный ребенок до-
стигает нормы своего коэффициента развития, если он может произво-
дить следующие действия: дотрагиваться до предмета обеими руками,
способен взять предложенный ему предмет, хотя еще неловко, греметь
погремушкой, перевернуться со спины на живот, начинает различать
цвета, издает звуки, сложенные из гласных, отвечает на улыбку улыбкой,
плачем на выражение гнева и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64
ной интерпретации действительности и на них распространяется выра-
жение Паскаля: «Сердце имеет свои доводы, непонятные уму».
Но бред представляет собой уже явление патологическое, относяще-
еся к психопатологии.
84
ОБЪЕКТ
СЛЫШИМОСТЬ САМОГО СЕБЯ
СЛОВО СЛУХОВОЙ
МАТЬ r^U—^-^s—k. АНАЛИЗАТОР.
РЕЧИ
J:
АНАЛИЗАТОРНЫЙ
СТЕРЕОТИП |
СЛОВА '
О ГОЛОСОВОЙ
СТЕРЕОТИП
J (ПОВТОРЕНИЕ)
КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ
_k АНАЛИЗАТОР
РЕЧИ
АНАЛИЗАТОРЫ
J
АНАЛИЗАТОРНЫЙ ,
СТЕРЕОТИП ГЕНЕРАЛИЗОВАННАЯ^*
ОБЪЕКТА ——————^ РЕАКЦИЯ ^———^
Рис. 23 Физиологические механизмы образования речи (по Грбеку).
Генез мыслительных процессов
Сравнительная психология и психология детского мышления принесли
много сведений о генезе процессов мышления. Деятельность ребенка
спустя некоторое время после рождения складывается из цепи условных
рефлексов. Как только ребенок оказывается способным создавать услов-
ные рефлексы, являющиеся уже чем-то большим, чем только удовлетво-
рением естественных физических потребностей (например, ребенок пере-
стает кричать как только увидит подходящую к нему мать), он начинает
различать себя и среду. Методом опыта и ошибок (так же, как это на-
блюдается и у человекообразных обезьян) он пытается решать задачи.
Средством для этого является детская игра, имитирующая взрослых -
имитация социальных отношений в особенности, поскольку в данном
случае речь идет о зачатках соединения теории и деятельности (ребенок,
занятый игрой, например, не реагирует на опасность - именно так, как
Архимед - отделяется от среды). Воображение и фантазия проявляются
сильнее, чем восприятие. Но как только перед ребенком встает проблема
(например, при игре «в доктора»: «А как бы я делал операцию?» И он
строит для себя операционную), то он пытается решить ее, ищет вза-
имосвязи, обобщает, использует имеющийся опыт, мыслит.
Мышление в действительности идет от наглядного и действия к тео-
ретическому в форме понятий (см. предыдущий текст).
85
Речь
Речь нераздельно связана с мышлением, хотя нельзя мышление отожде-
ствлять с речью уже потому, что в многих случаях мы имеем мысли,
к которым ищем дополнительно слова.
Мы ранее указали на то, как предложения, определения были приня-
ты современной догикой в основу ее рассуждений.
Речь прежде всего имеет коммуникативное, общественное значение.
Она возникла в процессе исторического развития вместе с мышлением,
а предпосылкой для этого явилась общественная практика. Коммуника-
тивное значение речи важно не только для данного момента. Речь отли-
чает нас от животных и благодаря ей мы стали властелинами (благодаря
устной и письменной речи) всего опыта, приобретенного прошлыми по-
колениями. Особенно хорошо видно значение речи на развитии ребенка.
В возрасте 1,5 года он знает приблизительно 20 слов, в 2 года - 300,
в 3 года - уже около 900 слов. Именно с помощью речи углубляется кон-
такт с обществом (поэтому иногда дети сердятся вплоть до аффектив-
ных судорог, когда не могут сказать, объяснить, о чем они думают). Но
одновременно развитие речи происходит в тесной взаимосвязи с де-
ятельностью ребенка. Слово является обобщенным сигналом, таким же
реальным раздражителем как предмет, импульс, символом которого
оно является. Поэтому оно имеет не только коммуникативное значение,
но также и ориентировочное, является пусковым механизмом биологи-
чески требуемой условной реакции (слово «лимон» вызывает активную
деятельность слюнных желез) (рис. 23).
7. Уровень умственного развития (интеллигентность, интеллект)
Хорошее или плохое мышление обычно связывают с понятиями интел-
лигентности или интеллекта. Мы не будем заниматься спорами, каса-
ющимися этих двух понятий, во многом отличающихся друг от друга.
Как правило, чаще применяют слово «интеллект» в качестве определе-
ния адаптационной способности быстро и целесообразно реагировать на
новую ситуацию (практическая интеллигентность), в то время как более
узкое выражение «интеллигентность» применяют для обозначения вро-
жденной способности индивидуального качества анализа и синтеза (ин-
теллигентность теоретическая, качество мышления). Иногда бывает на-
оборот.
Для того чтобы избежать этих противоречий, мы будем использо-
вать термин «уровень умственного развития», который применяется все
чаще и чаще.
Когда мы используем термин «уровень умственного развития»
именно потому, что хотим избежать противоречивого применения тер-
минов «интеллигентность» и «интеллект», то мы думаем о наглядной
и ненаглядной интеллигентности, о способности к анализу и синтезу, ко-
торые проявляются в первую-очередь мышлением, и именно логическим
мышлением.
86
Существует много методов, устанавливающих процесс мышления:
исследуемый должен определить, соответственно своему возрасту, неко-
торые понятия или классифицировать понятия (опять в соответствии
с возрастными нормами), создать понятие по установленной связи (пре-
восходство, подчинения, разнозначность - старшие дети, например, та-
ким образом, что они должны назвать ряд превосходных понятий к сло-
вам-раздражителям: слива, груша, фрукты и т. п. Младшие дети получа-
ют задание обозначить в ряде картинок предмет, не относящийся
к остальным: например, в одном ряду изображены самокат, бегущий
мальчик, велосипед и автомобиль. Следовательно, к средствам передви-
жения не относится бегущий мальчик) (рис. 24 и 25). Ребенок должен соз-
дать связи тождества и противоположности, аналогии, дополнения
предложений с пропущенными словами, найти логические ошибки
в предложениях, объяснить значение поговорки, рассказать сказку и т. п.
Тесты интеллекта
На основании иследованных реакций у большого количества лиц для
практических целей были созданы так называемые тесты интеллекта
(уровня умственного развития в более узком смысле слова). В качестве
примера приведем хотя бы тест Равена - так называемый тест постепен-
но прогрессирующих матриц. Он представляет собой пять рядов карти-
нок, каждый из которых содержит двенадцать задач с постепенно увели-
чивающейся сложностью (следовательно, в каждом из пяти так называ-
емых сетов А, В, С, D, Е имеется 12 частичных задач). На каждом отдель-
ном рисунке в верхней половине листа находится прямоугольник с раз-
личными геометрическими фигурами внутри. В правом нижнем углу
прямоугольника имеется свободное место. Под прямоугольником нахо-
Рис. 24 Анализ и абстракция: стул не относится к музыкальным инструментам.
Рис. 25 Пример аналогичного суждения для детей: мать — постель, ребенок — кроватка.
87
дятся два ряда форм (шесть или восемь), которые по форме и величине
точно подходят к вырезу прямоугольника в качестве вероятных выбран-
ных вкладок. Каждая из этих вкладок имеет различный рисунок. Задача
исследуемого найти в ряду этих шести или восьми вкладок ту одну, ко-
торая точно подходит к свободному месту (рис. 26). Предпосылкой пра-
вильного решения является логическое рассуждение о том, по какому за-
кону составлен рисунок в прямоугольнике, пустое место в котором мы
должны заполнить. В каждом сете задания становятся все труднее
и труднее. Поэтому этот тест назван тестом прогрессивных матриц.
Следовательно, исследуемый должен решить 60 заданий (5 сетов по
12 матриц). Количество очков (количество правильно решенных зада-
ний) по таблицам, составленным на основании изучения большого коли-
чества лиц, указывает на место испытуемого в общей популяции. Напри-
мер, ребенок 11,5 лет получает 18 очков (если он решил правильно 18 из
шестидесяти задач). Этот результат соответствует только лишь пяти
процентам популяции одиннадцатилетних детей. Это означает, что
только 5 детей из 100 одинадцатилетних детей имеют такой низкий ре-
зультат теста. Если бы мы хотели перевести этот результат на так назы-
ваемый коэффициент интеллекта, который представляет собой соотно-
шение между умственным возрастом (действительной реакцией ребенка,
его интеллектуальной зрелостью) и физическим возрастом, то в данном
случае коэффициент интелекта составлял* бы 74, что в общем соответст-
вует поясу так называемой ограниченности, что является поясом между
нормой и дебильностью.
У-
у* •
——ч • • • *\ • • ч
— — Zj •••••) )
——у • •• •/ • •/
Ч
Рис. 26 Образец ,чз теста умственного
развития по Равену. (Правильное ре-
шение: в пустой прямоугольник надо
вложить вставку № 2.)
88
Следовательно, суть заключается в том, что оценка результатов
основывается на предположении статистической нормы, установленной
и апробированной на большом количестве детей и взрослых.
Возраст умственного развития (ментальный возраст) (MB) устана-
вливает актуальную зрелость ребенка на основании его результатов, по-
лученных при проведении теста. Отношение между ментальным возрас-
том и фактическим возрастом ребенка, физическим, хронологическим
возрастом (ХВ) устанавливает, насколько абсолютный результат MB от-
клоняется от среднего результата по формуле:
-гтЕ" х 100 — КИ (квоциент интеллекта)
ЛВ
Основная ошибка этого механического понимания заключается в не-
правильном понимании способности и умения и в отсутствии дифферен-
циации компонентов ментального уровня, хотя очевидно, что решение
жизненных ситуаций не зависит только лишь от интеллекта, а также и от
способностей и умения и от сложных реакций всей личности. Именно от-
торжение отдельных результатов от целого комплекса знаков и процес-
сов, характеризующих личность и меру ее жизненной адаптабельности,
является существенной ошибкой утверждения, что можно только по
одному тесту определить «интеллект».
Другой неправильной предпосылкой является мнение, что интел-
лект у одного и того же лица в сущности не изменяется и является вели-
чиной постоянной. В тестологической практике это привело к убежде-
нию, что можно только на основе одного лишь теста установить, напри-
мер, и будущую профессию человека. Делались даже заключения о пре-
восходстве или о неполноценности различных классов, рас и националь-
ностей. В противоположность этому хорошо известно, как социальная
запущенность, недостаток образования, а следовательно, и исполнение
могут именно при тестах «знаний» (вербальных тестах - например, при
первой вербальной части теста интеллекта Векслера) - извратить ре-
зультат так же, как и моментальное волнение или нерасположение, шум,
непривычная ситуация, на которую маладаптивное лицо реагирует не-
благоприятно, но также и сам тест, который обычно не охватывает те
способности и то умение, которыми испытуемый уже владеет.
Джеясеяг(1973) хотел доказать как генетическую классовую предрас-
положенность в США, так расовую предрасположенность в отношении
унаследованного интеллекта. Он доказывал, что низкий экономический
и социальный стандарт вытекает именно из низкого КИ, а поскольку ли-
ца с низким КИ вступают в брак тоже с лицами с низким КИ той же по-
пуляции, то низкий КИ удерживается в последующих поколениях и еще
больше ухудшается.
Аналогично этому на основе примерно 382 исследований Дженсен
констатировал, что негры в США во всех тестах интеллекта в среднем
имеют на целую сигму, следовательно, на 15 очков более низкий КИ,
чем белые, следовательно среди негров в 7 раз больше ретардованных,
89
интеллектуально неполноценных индивидов и в 7 раз меньше талантли-
вых индивидов по сравнению с белыми.
К Дженсен присоединяется также Айзенк, который доказывал, что
неполноценность интеллекта является наследственно обусловленной
(The IQjVrgument, Library Press 1971).
Но мы должны сказать, что 300 лет социальной и культурной ди-
скриминации и угнетения, очевидно, могут достаточно объяснить и бо-
лее низкий КИ. Впрочем в дискуссии, которая бурно развивалась, и в ко-
торой принял участие ряд мировых генетиков, обращалось внимание на
тот факт, что хотя Дженсена и нельзя назвать расистом (в своей статье
«Различие есть реальное» в "Psychology Today", декабрь 1973, он совер-
шенно определенно отвергает расизм, основанный на дискриминации
расового происхождения, отрицает стремление лишать их социальных,
гражданских или политических прав, права на образование или на труд
на основе цвета кожи), он все же убежден, что между расами существуют
генетически обусловленные различия в умственных способностях и в по-
ведении. Важнейшим он считает аргумент так называемой геритабиль-
ности, т. е. доли генетических факторов в вариабельности измеряемого
признака в популяции. На основе этой концепции он утверждает, что ге-
нетические влияния по крайней мере в два раза важнее, чем факторы сре-
ды. Профессор Брунецки правильно обратил внимание на то, что гери-
табильность не является константой, и не существует в особенности ге-
ритабильности интеллекта как таковой, а существует геритабильность
интеллекта определенной популяции.
Но мы должны обратить внимание на то, что интеллект не измеря-
ется величиной КИ, что речь идет об очень проблемном понятии. Мож-
но цитировать Мейли, который в полемике с Вагнером написал: «Я так-
же как и господин Вагнер, долго верил тому, что по величине определен-
ного интеллекта (КИ) можно судить о наследственных способностях, но
практика и результаты многих исследований корригировали это мое
мнение». .
Можно было бы также указать и на опыт из израильских кибуцов,
который также припомнил профессор Брунецки: еврейские дети родите-
лей европейского происхождения, воспитанные в семье, достигали
в среднем КИ — 105, в то время как дети ориентальных евреев таких же
социальных слоев, воспитанные в семье, достигали примерно только
КИ = 85. Но если детей из обеих групп воспитывали в кибуцах, то они
имели не только одинаковый, но даже и более высокий средний показа-
тель = 115! Поэтому известный генетик Добшански справедливо отме-
чал, что различия - это не дефицит. И еще имеют значение также два
других мнения: «Мало вероятно, чтобы две различные расы, живущие
в различных условиях имели одинаковый средний КИ. Но это не означа-
ет, что при этом они имели бы различную наследственную основу для
интеллекта» (Штерн).
Мы полагаем, что все еще имеет значение «Манифест генетиков»,
принятый в Эдинбурге (1939): «Нельзя определять и сравнивать показа-
тели индивидов, которые принципиально отличаются по своим приви-
90
легиям, если не существуют также экономические и общественные усло-
вия, которые обеспечивали бы всем людям приблизительно одинаковые
возможности».
Тесты могут иметь значение в тех случаях, если мы будем их рас-
сматривать в картине целой анализируемой личности или расценивать
их как основание для изучения всей личности - что означает: если ре-
зультат теста сравниваем и верифицируем и включаем в другие зависи-
мости, которые покажут нам результаты испытаний в тесте в связи с це-
лой личностью, изученной путем других тестов и сравненных с анамне-
зом.
Совершенно недопустимо, чтобы врач, которому тесты импониру-
ют своей объективностью, обнаруживаемой в вычислении результатов,
полагал, что он может доверить проведение тестов медицинской сестре.
Необходимо уяснить себе, что без глубокого знания всего развития пси-
хической жизни человека и без обширного психологического опыта, осо-
бенно без сравнения с результатами других тестов и анамнеза, сам тест
имеет еще меньшую цену, чем суждение о здоровье человека на основа-
нии только, например, группы крови или анализа крови! Многие врачи
также полагают, что, освоив инструкцию к тесту, они получают право
«снять интеллект». Бели врач имеет полную психологическую квалифи-
кацию, то против этого нечего возразить. Но в противоположном случае
он должен предоставить психологическое обследование квалифициро-
ванным специалистам - психологам, которые знают валидность теста,
его границы, возможности и опасности.
От квоциента интеллекта необходимо отличать так называемый
квоциент развития. С помощью последнего оцениваем общую зрелость
развития по тем результатам, которые считают для того, или иного воз-
раста основными и типичными. Например, пятимесячный ребенок до-
стигает нормы своего коэффициента развития, если он может произво-
дить следующие действия: дотрагиваться до предмета обеими руками,
способен взять предложенный ему предмет, хотя еще неловко, греметь
погремушкой, перевернуться со спины на живот, начинает различать
цвета, издает звуки, сложенные из гласных, отвечает на улыбку улыбкой,
плачем на выражение гнева и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64