Мы полагаем, что наибольшее значение из них имеют следующие:
1. Определение цели учения, мотивация. Если мы не знаем вообще,
для чего мы учимся, если единственным мотивом учения является страх
перед наказанием или просто необходимость учиться, то результат бу-
дет незначительным. Но если мотивом учения будет интерес или инте-
рес, связанный с дальнейшими перспективами, то результат учения бу-
дет хорошим и прочным.
2. Определение способа запоминания. Имеется разница в том, требу-
ет ли учитель дословного запоминания или запоминания сущности.
3. Индивидуальный и коллективный способ учения. В качестве наи-
более эффективного выступает комбинация индивидуального и коллек-
тивного способа учения в том смысле, что индивидуальный способ явля-
ется лишь коррекцией ошибок, допущенных отдельным лицом, несмо-
тря на коллективную совместную работу и критику.
4. В процессе запоминания необходимо сделать более интенсивной
работу в середине запоминаемого материала, так как экспериментально
было доказано, что наиболее легко запоминаются начало и конец,
а с большим трудом - средние части учебного материала (если они явля-
ются однородными - например, стихотворение).
Следовательно, здесь имеет место зависимость запоминания от рас-
пределения материала.
5. Если постепенно повышать сложность материала, то улучшается
запоминание.
6. Эмоциональная предвзятость (интерес) необычайно влияет на за-
поминание.
7. Очень важно повторение и именно повторение с интервалами. Не-
прерывное повторение, «заучивание» вплоть до полного запоминания
и экспериментально проявило себя как нецелесообразное и неэкономич-
ное. Так, например, при попытке запоминать длинное стихотворение
ученикам 4 класса при обучении с непрерывным повторением было не-
обходимо 19 повторений, следующих одно за другим; и только 7 повто-
рений, при повторении стихотворения 2 раза в день (см. рис. 22).
8. Оказалось что при небольшом объеме материала выгоднее учить
78
Рис. 22 Кривая запоминания. Коли-
чество запомненных бессмысленных
слогов растет в зависимости от числа
повторений.
: 1 Г • • i i : • I i
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
КОЛИЧЕСТВО ПОВТОРЕНИЙ
ei о целиком (\ лобально), при больших объемах материала выгоднее уче-
ние комбинированное (глобальное с парциальным). Наименее подходя-
щим является учение по частям (механическое, если, например, выучить
первую часть стихотворения, потом другую и повторить, затем выучить
третью часть и повторить все вместе и т. д.). Наиболее рациональным
является такой способ, когда вначале распределяют материал и стара-
ются запомнить его как единое целое при максимальной сосредоточен-
ности и постоянном понимании связей и соотношений. Затем повторяют
- по частям - самые существенные и самые трудные места и имеющие
значения части и, наконец, повторяют весь материал целиком.
9. Одним из самых важных условий является учение с пониманием
и созданием взаимосвязей и взаимоотношений между мыслями и поня-
тиями, между содержанием отдельных частей усваиваемого материала.
10. Используем для учения наиболее подходящее время. Наилучшим
временем для учения является дообеденное время и позднее послеобе-
денное время; что касается времени года, то следует отметить что в лет-
ний период работоспособность бывает понижена.
В противоположность этому у невротических типов работоспособ-
ность бывает повышена в поздние вечерние часы и самой низкой она бы-
вает в ранний дообеденный период. Поэтому целесообразно материал
распределить по трудности и в зависимости от индивидуальной кривой
работоспособности.
Следовательно, наилучшая методика учения будет следующая: вна-
чале изучать с усилием и с максимальной сосредоточенностью матери-
ал, который стараются понять как можно лучше (ищут основную мысль,
классифицируют по важности значения, на полях сокращенно отмечают
одним термином сущность абзаца, подчеркивают важные вещи и т. п.).
Затем повторяют, контролируют и сравнивают, правильно ли была по-
нята сущность материала, и расширяют усваиваемый материал присо-
79
единением деталей. Наконец, с интервалами повторяют и углубляют.
Очень полезно бывает всегда хотя бы перелистывать уже прорабо-
танный материал, без прямого повторения его.
Знания и умения
При помощи учения мы приобретаем не только знания, но и умения. Ре-
шающую роль для умения играет упражнение. Знания, естественно, по-
могают при выработке умений. Чтобы научиться кататься на лыжах, не-
обходимо прежде всего знать как при этом поступать. Упражнениями
устраняется первоначальное неумение, пока не будет достигнуто совер-
шенное и четкое овладение весьма необходимыми движениями.
Между знаниями и умениями существуют такие же взаимоотноше-
ния, как между теорией и практикой. Упражнение устраняет нецелесо-
бразность, неэкономность. По существу речь идет об образовании дина-
мических стереотипов.
С помощью упражнений создаются автоматизмы, автоматизиро-
ванные, механизированные действия - привычки, но могут вырабаты-
ваться также и вредные привычки. Ряд тиков, например, начинается с то-
го, что ребенок отбрасывает длинные волосы, закрывающие его глаза
или подергивает плечами, чтобы надеть падающее с плеч слишком сво-
бодное пальтишко. Аналогично тому и истинные вредные привычки (на-
пример, ковыряние в носу, почесывание головы или за ушами и т. п.)
возникают как динамические стереотипы при помощи упражнений,
вследствие которых они постоянно укрепляются.
Некоторые современные авторы рассматривают даже неврозы как
нежелательные наученные реакции, выработанные при помощи внеш-
них раздражителей, прежде всего социального характера.
Положительное влияние одного вида умения на другой вид называ-
ется переносом, трансфером (нечто другое представляет собой трансфер
в психотерапевтическом смысле - см. соответствующую главу).
Так, например, привыкнув изучать один иностранный язык, человек
становится более способным изучать еще и другой иностранный язык,
учение этим облегчается. И, наоборот, усвоенное ранее умение мешает
приобретению нового умения. В таком случае говорят об интерферен-
ции (от вредных привычек трудно избавиться!).
Некоторые особенности процессов запоминания
Очень сильные аффективные переживания (если они не обладают супра-
максимальной силой, как мы видели на вышеприведенном примере)
способствуют усилению памяти, вызывают гипермнезию (очень долго
помним о нанесенной обиде, о грубом, враждебном поведении по отно-
шению к нам). В других случаях, наоборот, встречается гипомнезия
(ослабление памяти) особенно у пожилых лиц, или парамнезия, т. е. ис-
80
кажение содержания памяти, хотя и не всегда речь идет о так называ-
емой конфабуляции (измышлении, или фантастической псевдологии).
Если эти изменения памяти приобретают слишком массивный характер
или встречаются у психически больного человека, то они, естественно,
представляют собой уже патологические состояния (см. учебник психи-
атрии, где имеется глава о потере памяти, вызванной, например, трав-
мой, об амнезии).
6. Мышление и речь
Мышление представляет собой процесс отражения общих свойств пред-
метов и явлений и поиска и создания (понимания) взаимосвязей и вза-
имоотношений между ними. Мышление - это обобщенное познание
объективной действительности. Характерно, что мышление начинается
с задержки движения, хотя само оно является движением (теоретик про-
тив практика). Это обусловлено проблемной ситуацией, задачей, кото-
рую необходимо решить. Методы экспериментов и ошибок, когда мы
эмпирически пробуем различные комбинации, еще не являются мышле-
нием, хотя некоторые авторы и утверждают это. (Сравни, например,
весьма наглядные опыты Келера с шимпанзе или опыты Ладыгиной-
Коте, чтобы было ясно, что речь идет о какой-то предстадии мышления,
именно о «постановке проблемы». Но мышление после постановки про-
блемы идет иным путем, а не методом опытов и ошибок!)
Фазы мышления следующие:
1. Проблемная ситуация (пах. правило, сопровождаемая удивлением,
которое уже Платон рассматривал как начало познания. Ориентировоч-
ный рефлекс на уровне животных хорошо иллюстрирует, о чем идет
речь: животное замирает, полное напряженного внимания, стоя перед
решением ситуации и ориентируясь в ней).
Проблема (вопрос) поставлена, «если деятельность имеет цель, но
не имеет ясной или хорошо знакомой дороги и цели. Исследуемый дол-
жен найти и испытать дорогу к цели. Если он.найдет дорогу, то найдет
и решение, хотя и не всегда наилучшее... О мышлении мы говорим
в том случае, если попытки исследуемого выходят за рамки непосредст-
венно предложенной ситуации и если при этом он использует память
и понятия, приобретенные раннее» (Вудворст).
Когда мы утром умываемся, одеваемся, то это еще не проблемная
ситуация, но если например, утром после вставания с постели мы пора-
ним руку так, что не сможем ею вообще владеть, то умывание и одева-
ние станут для нас проблемой, ранение поставит нас перед проблемной
ситуацией, хотя и довольно простой. Следовательно, решающим знаком
проблемной ситуации является тот факт, что мы осознаем ее как про-
блемную ситуацию.
Поэтому можно говорить о верхнем и нижнем пороге в зависимости
от того, что некоторые ситуации мы осознаем уже как проблемные в от-
личие от всех других ситуаций, не являющихся для нас проблемными;
81
под верхним порогом мы понимаем ситуации, которые для нас являют-
ся неразрешимыми, от решения которых мы просто заранее отказыва-
емся.
Проблемная ситуация нас ведет к:
2. Определению цели. Цель становится определяющей, детермини-
рующей тенденцией процесса мышления, организует и направляет нашу
деятельность до тех пор, пока мы не найдем решения.
3. Решению. Мышление не должно быть всегда логическим, однако
логическое мышление является гарантией правильного мышления.
В связи с тем, что современная логика видит в связях первичный логиче-
ский материал, а мышление является постижением связей, необходимо
ознакомиться с теми основными операциями логики, которые по тради-
ции рассматривают как методы, ведущие к образованию логически пра-
вильных связей.
Анализ и синтез
Путем разбора сложной действительности, путем разложения на про-
стые и уже известные факты (анализ) мы стараемся понять неизвестное
и сложное. Следовательно, анализ предполагает сравнение и различение
(компарацию и дискриминацию). Например, мы внимательно изучаем
симптомы заболевания, некоторые из них являются такими же, как при
определенном заболевании, но два из них, весьма существенных симпто-
ма, отличаются от них. Мы сравниваем и анализируем.
Следовательно, анализ проводится от целого к элементам, в то вре-
мя как синтез проводится от знакомых явлений к неизвестным компле-
ксам. И в нашем случае анализ и синтез дополняют и проверяют друг
друга. Синтез, обычно, приводит данный материал к гипотетическим
предположениям, которые действительность проверит или не проверит
в качестве правильных.
Абстракция и детерминация (конкретизация)
Абстракция заключается в упрощении действительности путем отвлече-
ния от деталей и в символизации данной действительности. От анализа
она отличается тем, что в ней уже нет сознания связаности с конкретной
целой величиной.
Результатом абстракции являются схематические абстракты
(абстрактные схемы) как проявление целостного характера человеческо-
го мышления: «животное», «что-то», «нечто» являются плодом
абстракции так же, как понятие бесконечности, идентичности и т. п.
Абстракция совершенно необходима. Единая конкретная действи-
тельность сама по себе была бы для нас непроходимыми и непроница-
82
емыми джунглями. Абстракция - это упрощение, схематизирующая кар-
та действительности, первое обобщение нашего опыта.
Конкретизация, детерминация - это процесс, совершенно противо-
положный абстракции. Мы исходим от абстрактов и принимаем забытие
абстракции: возвращаемся к конкретным явлениям. Мы поступаем так,
например, когда общие сведения (о какой-нибудь нозологической едини-
це) переносим на случай конкретного заболевания у конкретного боль-
ного.
Индукция и дедукция
Индукция является собственным методическим носителем получения
сведений. Недаром для Бэкона, который в противоположность древней
и средневековой дедукции подчеркнул ее значение, гарантией стало его
убеждение, что «знание это сила!».
Индукцию можно рассматривать как метод гипотез, создаваемых на
основе приобретенных знаний. Уже известными методами (анализом,
абстракцией, сравнением, аналогией) мы рационализируем свой опыт,
переходим от отдельных фактов к опыту определенного класса (напри-
мер, перевод газов в жидкое состояние), а от них к большим обобщениям
действительности.
Следовательно, индукция является генерализационной гипотезой на
основе повторного опыта, которая приобретает большую или меньшую
долю истинности (правдивости), большую или меньшую вероятность
верификации новыми экспериментальными фактами.
Дедукцию довольно механически рассматривали в качестве метода,
противоположного индукции. Но это неправильно, потому, что не произ-
водим дедукцию лишь исключительно из общего. С помощью дедукции
мы приобретаем сведения из сведений того же уровня или сведения из
сведений высшего уровня (пример, а - в, а = с, следовательно с = в; ес-
ли правда, что все живое является одушевленным, то психологические
наблюдения можно проводить всюду, где определяется жизнь, т. е.
и у одноклеточных организмов).
Поскольку дедукция исходит из того, что уже известно, очевидно,
что она имеет верификационный контролирующий характер. (Аксиомы
дедукции как транзитивность взаимоотношений, субституция относится
к логике).
Понятие и научное познание
Наше мышление будет тем точнее, чем более точные и бесспорные поня-
тия мы связываем.
Понятие возникает из обычного представления (контуров) путем
83
уточнения, оно является результатом процесса мышления, с помощью
которого и ребенок и взрослый открывает взаимосвязи между предмета-
ми и событиями.
Например, ребенок вначале представляет конкретную собаку Сул-
тана, которую генерализует без дифференциации на всех четвероногих:
все, что имеет четыре ноги, является Султаном. Затем следует диффе-
ренциация путем сравнения, анализа и первого синтеза: собака Султан,
собака Тирл. А после этого следует обобщение опыта - общее предста-
вление (абрис): собака.
И наконец, возникает понятие как совокупность основных призна-
ков, отсылающих нас к предмету. Оно образуется путем включения кон-
кретного восприятия или представления в содержание имевшегося рань-
ше представления ассоциации со. словом.
Точные понятия мы приобретаем путем определения (дефиниция).
Это перечисление всех существенных признаков понятия в форме сужде-
ния (мнения). Мнение - это решение, которое может быть правильным
или неправильным действующим или недействующим. Решения (опре-
деления) могут быть простыми и сложными (сложные - это соединения
отдельных простых определений с помощью промежуточных связей -
грамматически речь идет о сложном предложении). Современная логика
признает в качестве логических знаков схемы правильных сложных
определений - тезисы (введение в современную логику написал Андрей
Грегорчук - «Популярная логика», 1957, чешский перевод с польского).
Логика управляет нашими мыслительными операциями в том
смысле, что ее правила являются обязательными для всех, кто хочет
правильно мыслить. Но психология мышления и логика мышления -
это не одно и то же. Психология исследует процесс мышления без оцен-
ки его логической коректности.
Наука как таковая представляет собой нечто больше, чем только ло-
гическое мышление. Определенная наука пока является наиболее воз-
можным обобщением познанных взаимоотношений и связей, логически
конкретных и адекватных фактическому материалу (опыту), однородной
системой сведений (предложений и их систем).
Научное познание неустанно развивается - асимптоматически при-
ближается к абсолютному познанию. Логика, является формальной пред-
посылкой науки.
Противоположностью научного познания являются различные суе-
верия и предрассудки - убеждение в значении данных, которые не соот-
ветствуют опыту и не выдерживают критики логикой. По эмоционально
сильному убеждению в их действительности они не отличаются слиш-
ком от бреда, который также является несоответственным объяснением
действительности, сопровождающимся непоколебимым убеждением
в его правильности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64