Если бы вы встречались со сходной головоломкой, тогда вы воз-
можно смогли бы решить задачу о трубке и шарике при помощи муки и
клея.
Человеческий интеллект
Проблема
определения
Несмотря на широкое употребление слова "интеллект", психологи к еди-
ному его определению не пришли. Однако, многие согласятся, что все
темы. рассматривающие формы познания "высшего порядка" - формиро-
вание понятий, рассуждение, решение задач и творчество, а также память
и восприятие, - связаны с человеческим интеллектом. Р.Стернберг (S-
ternberg, 1982) просил людей описать характеристики интеллектуальной
личности, и среди наиболее часто встречающихся были ответы "хорошо и
логично мыслит", "много читает", "сохраняет открытый ум" и "глубоко
понимает прочитанное". В качестве рабочего определения мы будем рас-
сматривать интеллект как способность приобретать, воспроизводить и
использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и
отношений между объектами и идеями и использовать знания осмыслен-
ным способом.
Интерес и искусственному интеллекту (ИИ) заставил многих психоло-
гов задуматься о том, что есть в человеческом интеллекте уникально че-
ловеческое и какие способности требуются от компьютера, чтобы дей-
ствовать (по-человечески) разумно. Никерсон, Перкинс и Смит (Nickerson,
Perkins, and Smith, 1985) составили список способностей, которые, как
они считают характеризуют интеллект человека.
Способность классифицировать паттерны. Все люди с нормаль-
ным интеллектом способны разделять неидентичные стимулы на классы.
Эта способность фундаментальна для мышления и языка, поскольку слова
вообще означают категории информации: например, телефон означает ши-
рокий класс объектов, используемых для дальней электронной связи. Пред-
ставьте, что это были бы за кошмарные усилия, если бы каждый телефон
приходилось трактовать как отдельное неклассифицированное явление.
Способность к адаптивному изменению поведения - к науче-
нию. Многие теоретики считают адаптацию к своему окружению наибо-
лее важной приметой человеческого интеллекта.
Способность к дедуктивному мышлению. Как мы видели ранее,
дедуктивное мышление - это вывод логических умозаключений из имею-
щихся посылок. Если при условии достоверности посылок "Все жители
Мышление, раздел 2: решение задач, творчество и человеческий интеллект
481
Долины Напа любят вино" и "Кент Супле живет в Долине Напа". мы
заключаем, что "Кейт Супле любит вино", то мы проявляем способность к
дедуктивному мышлению.
Способность к индуктивному мышлению - к обобщениям. Спо-
собность к индуктивному мышлению предполагает, что человек выходит
за пределы данной ему информации. Это требует от рассуждающего уме-
ния выводить из конкретных примеров правила и принципы. Если Бобби
Мейер любит вино и живет в Долине Напа и ее соседка также имеет
склонность к этому вкусному напитку, у вас может возникнуть мысль, что
следующий сосед также обожает ферментированные фрукты. Может это
и неправда, но такой вывод представляется "разумным".
Способность разрабатывать и использовать концептуальные мо-
дели. Это означает, что у человека складывается некоторое представле-
ние о сущности этого мира, о том, как он устроен, и что мы используем
эту модель для понимания и интерпретации событий. Никерсон и др. при-
водят следующий пример: "Когда вы видите, как мяч закатывается под
один край кушетки и затем появляется из-под другого, откуда вы знаете,
что мяч, который выкатился,- тот же самый, что закатился? На самом
деле вы не обладаете такой уверенностью, но ваша концептуальная мо-
дель мира вдет вас к такому выводу... Кроме того, окажись этот мяч при
появлении другого цвета или размера, чем был, когда закатывался, вам бы
пришлось заключить, что либо мяч, который вошел, и мяч, который вы-
шел,- это не один и тот же мяч, либо под кушеткой происходит нечто
странное." Из того, что мы "знаем", многое мы никогда не наблюдаем
непосредственно, но выводим из нашего прошлого опыта с другими сход-
ными объектами и событиями. Я не знаю, может ли мой парикмахер гово-
рить или читать на санскрите, но я действую так, как если бы он мог
ответить, который час, и не читал на санскрите, тогда как у человека,
выросшего в провинциальной деревне в Индии может быть противополож-
ная модель.
Способность понимать. Вообще, способность к пониманию связа-
на со способностью видеть отношения в задачах и оценивать значение
этих отношений для решения задач. Оценка понимания - это одна из
наиболее неуловимых проблем в изучении интеллекта.
Факторный Многогранность интеллекта - это одна из причин, по которым теоретики
анализ затрудняются определить это явление. Некоторые пионеры изучения ин-
интеллекта теллекта, пытаясь раскрыть некоторые из основных компонентов этого
феномена и признавая его сложную природу, использовали факторный
анализ - статистический метод, разработанный для определения источ-
ника изменений в измерениях корреляции. Чаще всего использовалась
экспериментальная парадигма, предусматривающая управление батареей
тестов, каждый из которых может измерять один конкретный атрибут
интеллекта, такой как рассуждение, математические способности, про-
странственные способности или запас слов. При факторном анализе ре-
зультатов теста, обычно собираемых на большой репрезентативной вы-
Мышление и интеллект - естественный и искусственный
482
борке, измерялась корреляция между всеми подшкалами и затем опреде-
лялись факторы, лежащие в основе индивидуальных особенностей при
выполнении теста.
Наиболее известен из этих ранних ученых Чарльз Спирмен (Charles
Spearman, 1904, 1927), который предположил, что интеллект состоит из
"g", или общего фактора, и "s", или набора конкретных факторов, уча-
ствующих в отдельных умственных способностях. Согласно Спирмену, ин-
теллект лучше всего характеризуется в терминах единичного латентного
фактора, доминирующего в показателях теста. Так, человек мог проявить
необычно высокую способность к одному или более конкретным факторам
и проявить плохие способности по другим факторам. Другие теоретики,
включая Терстоуна (Thurstone, 1983), предполагают, что интеллект луч-
ше всего представлять как совокупность нескольких факторов, которые он
назвал "первичные умственные способности". Гилфорд (Guilford, 1966,
1982) расширил понятие факторного анализа, добавив в него логический
анализ факторов, участвующих в умственных функциях. В его системе,
названной "структура интеллекта", предлагается даже еще более слож-
ная мозаика компонентов интеллекта. Все умственные способности здесь
представлены в виде трехмерной сети, которая первоначально содержала
120 факторов, а затем была расширена до 150 (см. фигуру на стр.484). В
этой сети по одной оси отложены операции, требующиеся для выполнения
таких функций, как дивергентное и конвергентное мышление, память и
познание (мышление); по второй оси идут такие продукты мысленных опе-
раций, как связи, системы, преобразования и следствия; а на третьей оси
находятся конкретные содержания задач - фигуральное, семантическое,
символическое или поведенческое.
Увеличение количества факторов, измеряющих грань человеческого
интеллекта, может помочь идентифицировать сложную природу этого яв-
ления; и все же некоторые теоретики утверждают, что такие приемы гре-
шили необоснованными излишествами и что иерархическая модель более
элегантна. Такую систему предложил Кэттел (Cattell, 1965). В его систе-
ме общий интеллект состоит из двух главных подфакторов: "подвижные
способности" и "кристаллизованные способности". Подвижные способно-
сти обеспечивают понимание абстрактных и иногда новых отношений и
проявляются при индуктивном рассуждении, в аналогиях и в тестах на
завершение последовательности. Кристаллизованные способности связа-
ны с накоплением фактов и общими знаниями и проявляют себя в тестах
на запас слов и на общую информированность.
Подход к человеческому интеллекту на основе факторного анализа,
конечно, расширил наше понимание этого сложного явления, но когни-
тивные психологи устроили на тропе, проложенной Спирменом, Терстоу-
ном, Гилфордом и Кэттелом, опасную засаду. Роберт Стернберг (1985) из
Йельского университета утверждает, что метод изучения интеллекта при
помощи факторного анализа вызывает растущий скептицизм по следую-
щим соображениям:
1. Метод факторного анализа слабо связан с "мысленными процесса-
ми"; например, два человека могли бы получить идентичные пока-
затели в тесте на интеллект (IQ) и использовать при этом различ-
ные когнитивные процессы.
Мышление, раздел 2: решение задач, творчество и человеческий интеллект
483
Структурная репрезентация интеллекта по Гилфорду
Операции
Познание -
Память -_ _
Дивергентное продуцирооние
Конвергентное продуциробание -
OuoHkq-
Продукты
Элементы-
Классы -
Отношения
Системы -
Преобразования -
Следствия - ____
Содержания
Фигуральное -
Символическое -
Семантическое
Поведенческое -
В этой системе мышление разделено по различным типам задач.
IliiiT., из: .1 PGLiiltoid,"Intelligence: 1965 Model," American Psychologi?t, 21, IlCid, 2(2() )
120 факторов разума по Гилфорду и
некоторые примеры заданий теста
1. Рассыпанные слова (Познание-Сим-
волическое-Элементы)
Переставьте буквы так, чтобы получи-
лись реальные слова:
R А С I H
Т V О Е S
KL С С О
2. Задача на выпадение из ряда (По-
знание-Семантическое-Классы)
Кокой из объектов здесь лишний? clom
tree oven rose (липкость, дерево, духов-
ка, роза)
3. Задача на аналогию (Познание-Се-
мантическое-Отношения)
Поэзия относится к прозе, кок танец к
(1)музыко, (2)ходьба, (З)пение, (4)разговор
idagoJ 9
JOfS у
(ff1 И] lp;OU АЭЛЭ p9J9A03 Э/\Д
4. Продуцирование высказываний
(Дивергентное Продуцирование-
Символическое-Системы)
Напишите кок можно больше предло-
жений по следующей форме:
W __ с __ е__ п__
5. Задача на завершение (Конверген-
тное продуцирование-Символичес-
кое-Отношения)
pots stop bard drab rots __
6. Задача на дедукцию (Конвергент-
ное продуцирование-Символичес-
кое-Отношения)
Чарльз моложе Роберта.
Чарльз старше Франко.
Кто старше, Роберт или Франк?
(Рисунок заимствован ш: .Г.СшШогг!."!!!!?!
Faces of Intellect," The American r\yclioluKit,
vol.14, 1959, pp.469-479.)
одчУох
oaoxAv /,
/1ЧЭОЬ OVh3U LfAl3/
Х301Э AdIS ШУНЭ i
.NISaiQ
2. Приемы и модели факторного анализа трудно испытать путем со-
поставления их друг с другом.
3. Попытка понять интеллект, исходя из индивидуальных особеннос-
тей, на которые в основном полагается логика факторного анали-
за,- это не единственное (и не обязательно лучшее) из имеющих-
ся средств для анализа человеческих способностей.
Позже когнитивные психологи предложили как новые методы, так и
новые модели человеческого интеллекта, соответствующие в целом ин-
формационному подходу, рассматриваемому в данном тексте.
Если обработка информации проходит последовательные стадии, на каж- Когнитивные
дои из которых выполняются уникальные операции, то человеческий ум теории
можно рассматривать как компонент человеческого интеллекта, взаимо- интеллекта
действующий с обработкой информации. В сущности, именно так пред-
ставляют себе ум человека когнитивные психологи, придерживающиеся
информационного подхода к познанию. Энтузиазм в отношении информа-
ционного подхода начался, видимо, тогда, когда когнитивных психологов
очаровал компьютерный интеллект (следующая глава этой книги посвя-
щена искусственному интеллекту, или компьютерному моделированию ин-
теллекта). Аналогия между человеческим и искусственным интеллектом
неизбежна; информация из внешнего мира воспринимается или "входит",
она хранится в памяти, подвергается определенному преобразованию, и
затем продуцируется "выход". Кроме того, обработка информации анало-
гична компьютерным программам и интеллектуальным функциям челове-
ка, включая его ум.
Кратковременная память. В качестве примера исследований ин-
теллекта, проводимых когнитивными психологами, мы рассмотрим снача-
ла работы Ханта, Люннеборга, Льюиса и Лансмана из Вашингтонского
университета (Hunt, 1978; Hunt, Lunneborg, and Lewis, 1975; Hunt and
Lansman, 1982). Хант и его коллеги поставили следующий вопрос; "Чем
отличается обработка информации у людей с высокими и низкими способ-
ностями?" Группе, состоявшей из студентов с высокими и низкими спо-
собностями и отобранной на основе стандартизованного вступительного
теста в колледж, такого как Тест На Школьные Задатки (Scholastic Apti-
tude Test), задавали вопросы, требующие поиска обычной информации в
долговременной памяти. В качестве зависимой переменной измерялась
скорость воспроизведения.
Чтобы измерить время реакции, Хант использовал задачу на сопостав-
ление букв, разработанную Познером и др. (1969) и рассмотренную нами
довольно подробно в Главе 6. В этой задаче от испытуемых требовалось
решить, совпадают ли две буквы (например, А-А или А-а). В некоторых
случаях буквы совпадали физически, а иногда сопоставление происходило
по названиям букв. С позиций информационного подхода, для проверки
физического соответствия букв от испытуемого требовалось просто ввес-
ти их в кратковременную память и принять решение, тогда как при сопо-
ставлении букв по названию испытуемый должен был ввести их обе в КП,
воспроизвести название буквы (очевидно, хранящееся в ДП), принять ре-
шение и затем нажать кнопку, с помощью которой измерялось время реак-
Мышление, раздел 2: решение задач, творчество и человеческий интеллект
485
ции. Хант предположил, что при оценке физического соответствия рабо-
тают только структурные процессы, связанные с кодированием и сравне-
нием зрительных паттернов, тогда как сравнение названий отражает эф-
фективность кодирования информации на уровне, требующем, чтобы фи-
зическая репрезентация буквы вступала в контакт с названием этой бук-
вы в ДП. Грубо говорят скорость, с которой человек может воспроизвести
информацию из ДП, является мерой вербальных способностей. В услови-
ях физического сопоставления букв (А-А), высоко- и низкоспособные
группы справлялись примерно одинаково хорошо, но в условиях сравне-
ния названий (А-а) низкоспособной группе для принятия правильного ре-
шения в среднем требовалось больше времени, чем группе с высокими
способностями. Различие между этими группами было в диапазоне от 25
до 50 мсек, что на самом деле может показаться очень мало; однако, если
учесть, что в процессе нормального чтения - например, при чтении учеб-
ника - происходит декодирование многих тысяч букв, эффекты этих мил-
лисекундных периодов быстро суммируются. Эти результаты были прове-
рены на различных группах испытуемых, включая студентов университе-
та, десятилетних детей, пожилых взрослых и умственно отсталых людей.
В другом исследовании, где изучались различия между людьми с высо-
кими и низкими вербальными способностями, Хант (1978) применил мо-
дифицированный вариант методики Брауна-Петерсона (см. Глава 5). В
этой задаче, как вы помните, от испытуемых требовалось вспомнить слог
из трех букв после того как они в течении некоторого времени отсчитыва-
ли назад по три. (Хант использовал четырехбуквенные слоги, а. цифры
предлагал испытуемым читать.) В этом эксперименте показатели воспро-
изведения букв значительно различались у испытуемых с высокими и низ-
кими вербальными способностями. Кроме того,<кривые удерживания у
обеих групп оказались параллельны, откуда следует, что способная груп-
па более эффективно кодирует вербальную информацию, чем малоспособ-
ная (а не просто удерживает больше информации). Наконец, для выявле-
ния различий между испытуемыми с высокими и низкими вербальными
способностями Хант использовал парадигму Сола Стернберга (см. Гла-
ва 5) и, как можно было ожидать, обнаружил, что способная группа справ-
ляется с этой задачей лучше,"чем малоспособная.
Исследования Ханта и других важны по нескольким причинам. Во-
первых, они показывают, что информационный подход обеспечивает мно-
го процедур, удобных для изучения человеческого интеллекта. Возможно,
что некоторые из секретов других параметров интеллекта (кроме вербаль-
ных способностей) - таких как математические способности, простран-
ственные способности или, возможно, даже общий интеллект - удастся
описать в терминах достаточно простых когнитивных процессов и меха-
низмов. Во-вторых, не исключено, что КП связана с вербальной составляв
ющей интеллекта не потому, что интеллект критически зависит от коли-
чества элементов, удерживаемых в КП, но потому, что простые когнитив-
ные процессы и операции, которые зависят от КП и ДП, такие как опреде-
ление названия буквы или удержание в памяти слога из трех букв, зави-
сят от индивидуальных различий в интеллекте7.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81
можно смогли бы решить задачу о трубке и шарике при помощи муки и
клея.
Человеческий интеллект
Проблема
определения
Несмотря на широкое употребление слова "интеллект", психологи к еди-
ному его определению не пришли. Однако, многие согласятся, что все
темы. рассматривающие формы познания "высшего порядка" - формиро-
вание понятий, рассуждение, решение задач и творчество, а также память
и восприятие, - связаны с человеческим интеллектом. Р.Стернберг (S-
ternberg, 1982) просил людей описать характеристики интеллектуальной
личности, и среди наиболее часто встречающихся были ответы "хорошо и
логично мыслит", "много читает", "сохраняет открытый ум" и "глубоко
понимает прочитанное". В качестве рабочего определения мы будем рас-
сматривать интеллект как способность приобретать, воспроизводить и
использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и
отношений между объектами и идеями и использовать знания осмыслен-
ным способом.
Интерес и искусственному интеллекту (ИИ) заставил многих психоло-
гов задуматься о том, что есть в человеческом интеллекте уникально че-
ловеческое и какие способности требуются от компьютера, чтобы дей-
ствовать (по-человечески) разумно. Никерсон, Перкинс и Смит (Nickerson,
Perkins, and Smith, 1985) составили список способностей, которые, как
они считают характеризуют интеллект человека.
Способность классифицировать паттерны. Все люди с нормаль-
ным интеллектом способны разделять неидентичные стимулы на классы.
Эта способность фундаментальна для мышления и языка, поскольку слова
вообще означают категории информации: например, телефон означает ши-
рокий класс объектов, используемых для дальней электронной связи. Пред-
ставьте, что это были бы за кошмарные усилия, если бы каждый телефон
приходилось трактовать как отдельное неклассифицированное явление.
Способность к адаптивному изменению поведения - к науче-
нию. Многие теоретики считают адаптацию к своему окружению наибо-
лее важной приметой человеческого интеллекта.
Способность к дедуктивному мышлению. Как мы видели ранее,
дедуктивное мышление - это вывод логических умозаключений из имею-
щихся посылок. Если при условии достоверности посылок "Все жители
Мышление, раздел 2: решение задач, творчество и человеческий интеллект
481
Долины Напа любят вино" и "Кент Супле живет в Долине Напа". мы
заключаем, что "Кейт Супле любит вино", то мы проявляем способность к
дедуктивному мышлению.
Способность к индуктивному мышлению - к обобщениям. Спо-
собность к индуктивному мышлению предполагает, что человек выходит
за пределы данной ему информации. Это требует от рассуждающего уме-
ния выводить из конкретных примеров правила и принципы. Если Бобби
Мейер любит вино и живет в Долине Напа и ее соседка также имеет
склонность к этому вкусному напитку, у вас может возникнуть мысль, что
следующий сосед также обожает ферментированные фрукты. Может это
и неправда, но такой вывод представляется "разумным".
Способность разрабатывать и использовать концептуальные мо-
дели. Это означает, что у человека складывается некоторое представле-
ние о сущности этого мира, о том, как он устроен, и что мы используем
эту модель для понимания и интерпретации событий. Никерсон и др. при-
водят следующий пример: "Когда вы видите, как мяч закатывается под
один край кушетки и затем появляется из-под другого, откуда вы знаете,
что мяч, который выкатился,- тот же самый, что закатился? На самом
деле вы не обладаете такой уверенностью, но ваша концептуальная мо-
дель мира вдет вас к такому выводу... Кроме того, окажись этот мяч при
появлении другого цвета или размера, чем был, когда закатывался, вам бы
пришлось заключить, что либо мяч, который вошел, и мяч, который вы-
шел,- это не один и тот же мяч, либо под кушеткой происходит нечто
странное." Из того, что мы "знаем", многое мы никогда не наблюдаем
непосредственно, но выводим из нашего прошлого опыта с другими сход-
ными объектами и событиями. Я не знаю, может ли мой парикмахер гово-
рить или читать на санскрите, но я действую так, как если бы он мог
ответить, который час, и не читал на санскрите, тогда как у человека,
выросшего в провинциальной деревне в Индии может быть противополож-
ная модель.
Способность понимать. Вообще, способность к пониманию связа-
на со способностью видеть отношения в задачах и оценивать значение
этих отношений для решения задач. Оценка понимания - это одна из
наиболее неуловимых проблем в изучении интеллекта.
Факторный Многогранность интеллекта - это одна из причин, по которым теоретики
анализ затрудняются определить это явление. Некоторые пионеры изучения ин-
интеллекта теллекта, пытаясь раскрыть некоторые из основных компонентов этого
феномена и признавая его сложную природу, использовали факторный
анализ - статистический метод, разработанный для определения источ-
ника изменений в измерениях корреляции. Чаще всего использовалась
экспериментальная парадигма, предусматривающая управление батареей
тестов, каждый из которых может измерять один конкретный атрибут
интеллекта, такой как рассуждение, математические способности, про-
странственные способности или запас слов. При факторном анализе ре-
зультатов теста, обычно собираемых на большой репрезентативной вы-
Мышление и интеллект - естественный и искусственный
482
борке, измерялась корреляция между всеми подшкалами и затем опреде-
лялись факторы, лежащие в основе индивидуальных особенностей при
выполнении теста.
Наиболее известен из этих ранних ученых Чарльз Спирмен (Charles
Spearman, 1904, 1927), который предположил, что интеллект состоит из
"g", или общего фактора, и "s", или набора конкретных факторов, уча-
ствующих в отдельных умственных способностях. Согласно Спирмену, ин-
теллект лучше всего характеризуется в терминах единичного латентного
фактора, доминирующего в показателях теста. Так, человек мог проявить
необычно высокую способность к одному или более конкретным факторам
и проявить плохие способности по другим факторам. Другие теоретики,
включая Терстоуна (Thurstone, 1983), предполагают, что интеллект луч-
ше всего представлять как совокупность нескольких факторов, которые он
назвал "первичные умственные способности". Гилфорд (Guilford, 1966,
1982) расширил понятие факторного анализа, добавив в него логический
анализ факторов, участвующих в умственных функциях. В его системе,
названной "структура интеллекта", предлагается даже еще более слож-
ная мозаика компонентов интеллекта. Все умственные способности здесь
представлены в виде трехмерной сети, которая первоначально содержала
120 факторов, а затем была расширена до 150 (см. фигуру на стр.484). В
этой сети по одной оси отложены операции, требующиеся для выполнения
таких функций, как дивергентное и конвергентное мышление, память и
познание (мышление); по второй оси идут такие продукты мысленных опе-
раций, как связи, системы, преобразования и следствия; а на третьей оси
находятся конкретные содержания задач - фигуральное, семантическое,
символическое или поведенческое.
Увеличение количества факторов, измеряющих грань человеческого
интеллекта, может помочь идентифицировать сложную природу этого яв-
ления; и все же некоторые теоретики утверждают, что такие приемы гре-
шили необоснованными излишествами и что иерархическая модель более
элегантна. Такую систему предложил Кэттел (Cattell, 1965). В его систе-
ме общий интеллект состоит из двух главных подфакторов: "подвижные
способности" и "кристаллизованные способности". Подвижные способно-
сти обеспечивают понимание абстрактных и иногда новых отношений и
проявляются при индуктивном рассуждении, в аналогиях и в тестах на
завершение последовательности. Кристаллизованные способности связа-
ны с накоплением фактов и общими знаниями и проявляют себя в тестах
на запас слов и на общую информированность.
Подход к человеческому интеллекту на основе факторного анализа,
конечно, расширил наше понимание этого сложного явления, но когни-
тивные психологи устроили на тропе, проложенной Спирменом, Терстоу-
ном, Гилфордом и Кэттелом, опасную засаду. Роберт Стернберг (1985) из
Йельского университета утверждает, что метод изучения интеллекта при
помощи факторного анализа вызывает растущий скептицизм по следую-
щим соображениям:
1. Метод факторного анализа слабо связан с "мысленными процесса-
ми"; например, два человека могли бы получить идентичные пока-
затели в тесте на интеллект (IQ) и использовать при этом различ-
ные когнитивные процессы.
Мышление, раздел 2: решение задач, творчество и человеческий интеллект
483
Структурная репрезентация интеллекта по Гилфорду
Операции
Познание -
Память -_ _
Дивергентное продуцирооние
Конвергентное продуциробание -
OuoHkq-
Продукты
Элементы-
Классы -
Отношения
Системы -
Преобразования -
Следствия - ____
Содержания
Фигуральное -
Символическое -
Семантическое
Поведенческое -
В этой системе мышление разделено по различным типам задач.
IliiiT., из: .1 PGLiiltoid,"Intelligence: 1965 Model," American Psychologi?t, 21, IlCid, 2(2() )
120 факторов разума по Гилфорду и
некоторые примеры заданий теста
1. Рассыпанные слова (Познание-Сим-
волическое-Элементы)
Переставьте буквы так, чтобы получи-
лись реальные слова:
R А С I H
Т V О Е S
KL С С О
2. Задача на выпадение из ряда (По-
знание-Семантическое-Классы)
Кокой из объектов здесь лишний? clom
tree oven rose (липкость, дерево, духов-
ка, роза)
3. Задача на аналогию (Познание-Се-
мантическое-Отношения)
Поэзия относится к прозе, кок танец к
(1)музыко, (2)ходьба, (З)пение, (4)разговор
idagoJ 9
JOfS у
(ff1 И] lp;OU АЭЛЭ p9J9A03 Э/\Д
4. Продуцирование высказываний
(Дивергентное Продуцирование-
Символическое-Системы)
Напишите кок можно больше предло-
жений по следующей форме:
W __ с __ е__ п__
5. Задача на завершение (Конверген-
тное продуцирование-Символичес-
кое-Отношения)
pots stop bard drab rots __
6. Задача на дедукцию (Конвергент-
ное продуцирование-Символичес-
кое-Отношения)
Чарльз моложе Роберта.
Чарльз старше Франко.
Кто старше, Роберт или Франк?
(Рисунок заимствован ш: .Г.СшШогг!."!!!!?!
Faces of Intellect," The American r\yclioluKit,
vol.14, 1959, pp.469-479.)
одчУох
oaoxAv /,
/1ЧЭОЬ OVh3U LfAl3/
Х301Э AdIS ШУНЭ i
.NISaiQ
2. Приемы и модели факторного анализа трудно испытать путем со-
поставления их друг с другом.
3. Попытка понять интеллект, исходя из индивидуальных особеннос-
тей, на которые в основном полагается логика факторного анали-
за,- это не единственное (и не обязательно лучшее) из имеющих-
ся средств для анализа человеческих способностей.
Позже когнитивные психологи предложили как новые методы, так и
новые модели человеческого интеллекта, соответствующие в целом ин-
формационному подходу, рассматриваемому в данном тексте.
Если обработка информации проходит последовательные стадии, на каж- Когнитивные
дои из которых выполняются уникальные операции, то человеческий ум теории
можно рассматривать как компонент человеческого интеллекта, взаимо- интеллекта
действующий с обработкой информации. В сущности, именно так пред-
ставляют себе ум человека когнитивные психологи, придерживающиеся
информационного подхода к познанию. Энтузиазм в отношении информа-
ционного подхода начался, видимо, тогда, когда когнитивных психологов
очаровал компьютерный интеллект (следующая глава этой книги посвя-
щена искусственному интеллекту, или компьютерному моделированию ин-
теллекта). Аналогия между человеческим и искусственным интеллектом
неизбежна; информация из внешнего мира воспринимается или "входит",
она хранится в памяти, подвергается определенному преобразованию, и
затем продуцируется "выход". Кроме того, обработка информации анало-
гична компьютерным программам и интеллектуальным функциям челове-
ка, включая его ум.
Кратковременная память. В качестве примера исследований ин-
теллекта, проводимых когнитивными психологами, мы рассмотрим снача-
ла работы Ханта, Люннеборга, Льюиса и Лансмана из Вашингтонского
университета (Hunt, 1978; Hunt, Lunneborg, and Lewis, 1975; Hunt and
Lansman, 1982). Хант и его коллеги поставили следующий вопрос; "Чем
отличается обработка информации у людей с высокими и низкими способ-
ностями?" Группе, состоявшей из студентов с высокими и низкими спо-
собностями и отобранной на основе стандартизованного вступительного
теста в колледж, такого как Тест На Школьные Задатки (Scholastic Apti-
tude Test), задавали вопросы, требующие поиска обычной информации в
долговременной памяти. В качестве зависимой переменной измерялась
скорость воспроизведения.
Чтобы измерить время реакции, Хант использовал задачу на сопостав-
ление букв, разработанную Познером и др. (1969) и рассмотренную нами
довольно подробно в Главе 6. В этой задаче от испытуемых требовалось
решить, совпадают ли две буквы (например, А-А или А-а). В некоторых
случаях буквы совпадали физически, а иногда сопоставление происходило
по названиям букв. С позиций информационного подхода, для проверки
физического соответствия букв от испытуемого требовалось просто ввес-
ти их в кратковременную память и принять решение, тогда как при сопо-
ставлении букв по названию испытуемый должен был ввести их обе в КП,
воспроизвести название буквы (очевидно, хранящееся в ДП), принять ре-
шение и затем нажать кнопку, с помощью которой измерялось время реак-
Мышление, раздел 2: решение задач, творчество и человеческий интеллект
485
ции. Хант предположил, что при оценке физического соответствия рабо-
тают только структурные процессы, связанные с кодированием и сравне-
нием зрительных паттернов, тогда как сравнение названий отражает эф-
фективность кодирования информации на уровне, требующем, чтобы фи-
зическая репрезентация буквы вступала в контакт с названием этой бук-
вы в ДП. Грубо говорят скорость, с которой человек может воспроизвести
информацию из ДП, является мерой вербальных способностей. В услови-
ях физического сопоставления букв (А-А), высоко- и низкоспособные
группы справлялись примерно одинаково хорошо, но в условиях сравне-
ния названий (А-а) низкоспособной группе для принятия правильного ре-
шения в среднем требовалось больше времени, чем группе с высокими
способностями. Различие между этими группами было в диапазоне от 25
до 50 мсек, что на самом деле может показаться очень мало; однако, если
учесть, что в процессе нормального чтения - например, при чтении учеб-
ника - происходит декодирование многих тысяч букв, эффекты этих мил-
лисекундных периодов быстро суммируются. Эти результаты были прове-
рены на различных группах испытуемых, включая студентов университе-
та, десятилетних детей, пожилых взрослых и умственно отсталых людей.
В другом исследовании, где изучались различия между людьми с высо-
кими и низкими вербальными способностями, Хант (1978) применил мо-
дифицированный вариант методики Брауна-Петерсона (см. Глава 5). В
этой задаче, как вы помните, от испытуемых требовалось вспомнить слог
из трех букв после того как они в течении некоторого времени отсчитыва-
ли назад по три. (Хант использовал четырехбуквенные слоги, а. цифры
предлагал испытуемым читать.) В этом эксперименте показатели воспро-
изведения букв значительно различались у испытуемых с высокими и низ-
кими вербальными способностями. Кроме того,<кривые удерживания у
обеих групп оказались параллельны, откуда следует, что способная груп-
па более эффективно кодирует вербальную информацию, чем малоспособ-
ная (а не просто удерживает больше информации). Наконец, для выявле-
ния различий между испытуемыми с высокими и низкими вербальными
способностями Хант использовал парадигму Сола Стернберга (см. Гла-
ва 5) и, как можно было ожидать, обнаружил, что способная группа справ-
ляется с этой задачей лучше,"чем малоспособная.
Исследования Ханта и других важны по нескольким причинам. Во-
первых, они показывают, что информационный подход обеспечивает мно-
го процедур, удобных для изучения человеческого интеллекта. Возможно,
что некоторые из секретов других параметров интеллекта (кроме вербаль-
ных способностей) - таких как математические способности, простран-
ственные способности или, возможно, даже общий интеллект - удастся
описать в терминах достаточно простых когнитивных процессов и меха-
низмов. Во-вторых, не исключено, что КП связана с вербальной составляв
ющей интеллекта не потому, что интеллект критически зависит от коли-
чества элементов, удерживаемых в КП, но потому, что простые когнитив-
ные процессы и операции, которые зависят от КП и ДП, такие как опреде-
ление названия буквы или удержание в памяти слога из трех букв, зави-
сят от индивидуальных различий в интеллекте7.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81