эта тема остается плохо изученной. Видимо, развитие интел-
лектуальных навыков, творчества и образного мышления связано с мета-
форическим мышлением в детском возрасте. По этой теме нужны здравые
J кс [ i гриме чт.чльные данные.
Образы. Как представлены знания - этот фундаментальный вопрос
истает также при изучении познания высшего порядка у детей. Вообще,
считается, что взрослые больше полагаются на семантические репрезен-
"я[;ин. а дети - на перцептивные. Для примера рассмотрим следующий
Какие из штатов имеют прямоугольную форму?
Пытаясь ответить на него, вы скорее всего создали мысленный образ шта-
тив, имеющих правильную форму и затем "посмотрели", какие из них на
с.чм".:-; лслс прямоугольные. Возможно, вы сначала сосредоточились на
H.VI; "";|.;рехугольной" части Соединенных Штатов, затем "посмотрели"
";< Колорадо, который удовлетворяет условиям прямоугольности, а потом
HJ iin ат Юта, который близок к прямоугольному, но все же не вполне
удовлетворяет этому критерию, затем на Вайоминг и т.д. Если бы вас
снова попросили ответить на этот вопрос (и особенно если до этого он вам
еще раз встречался), то сведения о прямоугольности штатов скорее всего
v.+:e хранились бы у вас в семантической памяти (что-нибудь вроде "Пря-
-чо!/, :-)льны штаты {это} Колорадо и Вайоминг; близки к. этому {но
г.;.:;. гч.-, Hi- (ютнгивают} Нью-Мексико, Северная и Южная Дакота,
Afpl.dii;, Opt"t4."} Затем, когда этот вопрос задается опять, вы уже обра-
Д;|,ч"., ни ниднмиму. пропущена вторая часть вывода о том, что все дети
M|)";H исспроиэводить несь эпизод в целом, без его переплетений с другим
ч|<.<);;|)м - Прим pi;l
щаетесь за ответом сразу к пропозициональной памяти, а не прибегаете к
помощи образов.
Некоторые теоретики считают, что при ответе на вопросы дети более
полагаются на образы, чем на информацию, хранящуюся в пропозицио-
нальном виде. Например, если мы задаем взрослому и ребенку такой воп-
рос:
Имеют ли собаки породы бигль четыре ноги?
то взрослый человек, даже если ему раньше никогда не задавали такой
вопрос, скорее всего сможет порыться у себя в долговременном хранили-
ще пропозициональной информации и легко получить правильный ответ,
тогда как ребенок в возрасте менее семи лет еще не силен в логических
выводах, для которых требуется информация, хранящаяся в семантичес-
ком виде. Кослин (1983) предполагает, что, когда ребенок не может найти
ответ путем прямых ассоциаций при ответе на вопрос, он использует об-
разы.
Надежные данные по данной теме, как и данные по фантазии, трудно
отыскать в экспериментальной литературе, но есть как минимум одно ин-
тересное исследование, проведенное Кослиным (Kosslyn, 1980; и см. так-
же Kosslyn. 1983) и проливающее свет на этот вопрос. В эксперименте,
проведенном с учащимися первого класса (возраст около 6 лет), четверто-
го класса (возраст около 10 лет) и взрослыми, он просил испытуемых
проверить истинность утверждений типа "У кошки есть когти", "У кошки
есть голова" или "У рыбы есть мех" (метод был сходен с тем, что обсуж-
дался в Главе 7). В одном условии эксперимента он упоминал название
животного и предлагал испытуемым "подумать о" признаках этого живот-
ного, а в другом условии он просил испытуемых "вообразить" это живот-
ное. Через пять секунд они должны были решить, есть ли у данного жи-
вотного названный признак. У взрослых, которые предположительно склон-
ны к пропозициональному мышлению, наиболее рациональным способом
ответа было бы воспроизведение семантически закодированных пропози-
ций. тогда как дети, больше склонные полагаться на образы, для получе-
ния ответа стали бы формировать образы названного животного, чтобы
"посмотреть" на его черты. В качестве зависимой переменной измерялось
время реакции, а результаты показаны на Рис. 12.8.
В общем, оказалось, что взрослые справляются с этой задачей быстрее
детей в обоих условиях эксперимента, но кроме этого выяснилось, что
данные относительно времени реакции у детей и взрослых сами по себе
интересны и заслуживают более подробного внимания. Посмотрев на раз-
личия во времени реакции тех взрослых, которые получали инструкцию
на воображение, и тех, которые ее не получали, мы видим, что получив-
шие инструкцию медленнее отвечали на вопрос, чем не получившие. Это
заставляет предположить, что у взрослых информация такого рода хра-
нится в виде абстрактных пропозиций. У детей, напротив, результаты групп,
получивших и не получивших инструкцию, различались только слегка.
Возможно, что дети использовали образы в обоих условиях экспери-
мента.
Многие исследовательские программы, такие как изучение детского
воображения, зачастую приносят больше новых вопросов, чем ответов.
Почему дети больше полагаются на образы, чем взрослые (если это дей-
Когнитивное развитие
413
ствительно так)? Потому что они не научились пропозициональному струк-
турированию знаний? Действительно ли существует естественная после-
довательность развития, начинающаяся с сенсорных воспоминаний, кото-
рые затем открывают путь к абстрактным семантическим воспоминаниям?
Действительно ли человеку присуща более высокая эффективность досту-
па к пропозициональной информации, чем к образной? Почему изменяет-
ся форма хранения информации? Каково значение этого исследования для
практического образования? (Разве хорошо, чтобы когнитивные психоло-
ги оставляли столько вопросов без ответа и рассчитывали, что их решите
вы?)
В следующем разделе мы рассмотрим еще только один пример позна-
ния высокого порядка у детей: самый важный вопрос о формировании
прототипа у детей.
Формирова-
ние прототи-
па у детей
"Причудливая расплывчатая смесь" - с этим, как полагал Вильям Джеймс,
встречается новорожденный ребенок; возможно, то же самое представля-
ется всем нам в первый момент, когда мы сталкиваемся с трудной зада-
чей. Какие есть когнитивные средства у младенца, чтобы из всего потока
информации, который обрушивается на его сенсорную систему, сохранить
и воспроизвести существенную информацию? Количество информации,
которое можно закодировать и удерживать в небольшом объеме мозга,
ограничено системой хранения человека - его памятью. Человек не мо-
жет хранить все, что обнаруживает его сенсорная система. У концепции
"храню все" есть альтернативная идея, состоящая в том, что человек фор-
мирует абстрактные репрезентации сенсорных впечатлений, имеющие фор-
му прототипов и/или понятийных категорий. Эта крайне важная способ-
ность появляется очень рано в младенческом возрасте; как показывают
некоторые эксперименты, формирование понятийных категорий у младен-
цев может происходить раньше, чем у них разовьется язык. Рос (Ross,
1980) проделал эксперимент с младенцами 12, 18 и 24 месячного возрас-
та, в котором им показывали по одному из 10 игрушечных объектов одно-
2000-
g 1600-
| WO
| 1Ш
WOO
Рис. 12.8. Среднее время ре-
акции при проверке истинно-
сти утверждений с инструкци-
ей на использование образов
и без нее у учащихся первого
и четвертого класса и взрос-
лых. Данные из: Kosslyn (1980).
Первый Четвертый Взрослые
ИМЮК WKX \- :i\ - : "
Язык и развитие познания
414
го класса - например, предметов обстановки. Затем младенцам показыва-
ли пары объектов, в которых один объект был членом этого класса (но не
из первоначально предъявленных), а другой относился к совсем иной ка-
тегории (скажем, яблоко). Даже самые маленькие младенцы в этом иссле-
довании тратили больше времени на изучение "нового" объекта, из чего
можно предположить, что они могут формировать репрезентацию класса
объектов - в данном случае класса предметов обстановки, которые ста-
новились для них. таким образом, менее "интересными".
Более прямое изучение формирования прототипов у очень маленьких
младенцев (десятимесячного возраста) предпринял Штраус (Strauss, 1979;
Strauss and Carter, 1984; Cohen and Strauss, 1979), который использовал
прототипы лиц, составленные из пластиковых шаблонов для фоторобота.
Основной задачей эксперимента было оценить способности младенцев к
формированию абстрактных репрезентаций прототипа, а если такая спо-
собность у них обнаружится, то убедиться, формируется ли этот прототип
путем усреднения экземпляров (модель усреднения признаков) или путем
"суммирования" наиболее часто воспринимаемых признаков экземпляров
(модальная модель). В этом исследовании младенцам показывали набор из
14 лиц, изготовленных так, чтобы представлять прототип, составленный
на основе либо модальной, либо средней репрезентаций (методе и теории
прототипов более подробно см. Главу 3). Вслед за этим младенцам пока-
зывали пары из двух прототипов -один, построенный путем усреднения
лицевых черт из первого набора, а другой, построенный путем модального
сочетания (т.е. сочетания наиболее частых) лицевых черт из первого на-
бора. В качестве зависимой переменной измерялось время, затрачиваемое
младенцем на рассматривание одного из этих лиц. Предполагалось, что на
разглядывание нового, непрототипного лица они будут тратить больше
времени, чем на прототипное лицо. Исходя из времени разглядывания
"новых" лиц, экспериментатор мог сделать вывод о том, какая репрезента-
ция используется ребенком при формировании прототипа. Наиболее важ-
ным результатом было то, что очень маленькие младенцы - 10-месячного
возраста - способны абстрагировать лицо-прототип. Штраус также обна-
ружил, что младенцы абстрагируют информацию о лицах и формируют
прототипные репрезентации на основе усреднения признаков предъявлен-
ных ему экземпляров лиц.
На основании этих исследований, а также из все возрастающего объе-
ма литературы по когнитивным процессам у детей, начинают вырисовы-
ваться свидетельства того, что абстрагирование вербальной и зрительной
информации,- независимо от того, представлена ли она в виде схем, грам-
матики, формирования категорий или прототипов,- это существенный
атрибут активной обработки информации как у взрослых, так и у детей.
Когнитивное развитие
415
Краткое содержание
I С. -пики чрения развития, познание связано с изменениями в ха-
рактере мышления, происходящими упорядочение в течение всей
жи-;ни индивидуума.
2. Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что интеллек-
туальный рост биологически детерминирован и состоит из двух
процессов: адаптации, т.е. когнитивного приспособления к услови-
ям ".кружения (ассимиляция и аккомодация), и организации, т.е.
построения все более сложных интегрированных мысленных реп-
резентаций операций. Когнитивное развитие характеризуется ко-
личественными линейными изменениями, происходящими в преде-
лах одной стадии, и качественными изменениями на четырех ос-
новных стадиях: сенсомоторной, дооперациональной, стадии конк-
ретных операций и стадии формальных операций.
3 Дет;, могут осваивать необходимые логические операции раньше,
чгм полагал Пиаже. Неспособность к консервации или транзитив-
ности можно объяснить недостатками в обработке информации
(например, недостатками внимания и памяти).
-?. В другой главной теорий когнитивного развития, предложенной
Вьтотским, отвергается строгий биологический детерминизм и пред-
полагается, что научение предшествует развитию. Выготский счи-
тает. что мышление и речь имеют независимое происхождение,
причем мышление биологически детерминировано, речь детерми-
нирована социально, а их интеграция происходит тогда, когда ре-
пчок соединяет мысль, язык и окружающие события посредством
,<\ называния.
5 II 1,-ция Выготского, утверждавшего, что социальное взаимодей-
ствие есть основная цель использования языка маленькими деть-
ми, подтверждается при наблюдении за спонтанным развитием
языка жестов у глухих детей, никогда не встречавшихся с языком
ЖСС1)В.
6. С точки зрения информационного подхода, когнитивное развитие
означает, что с увеличением возраста в таких процессах, как вни-
мание и память происходят изменения.
7. Первоначальное приобретение информации требует восприятия
существенной информации и обращения на нее внимания. Иссле-
дования указывают на то, у испытуемых различного возраста есть
различия в отношении определенных способностей, таких как из-
бирательное внимание, кроме этого, с возрастом развивается и
способность отвечать на требования задач, в отличие от младших
"стой, старшие дети и взрослые значительно больше используют
различные стратегии кодирования (например, множественные и
простые), и эти различия отмечаются даже на таком раннем этапе
обработки информации, как сенсорные регистры.
8. Возрастные различия отмечаются при передаче информации от
. гпсорных регистров в кратковременную память: например, у стар-
ших детей сильнее проявляется эффект первичности (когда на-
чальные элементы списка воспроизводятся лучше), и это, видимо,
связано с тем, что повторение у них более регулярное и лучше
/l.-.iii u {in. inumu ччниния
организовано, чем у младших детей; как способность к укрупне-
нию единиц информации, так и способность использовать это ук-
рупнение в качестве стратегии улучшения памяти развивается с
возрастом.
9. Сравнительные исследования познания высокого порядка у детей
и взрослых показывают, что дети используют схемы повествова-
ния аналогично взрослым: взрослые больше полагаются на семан-
тические репрезентации, а дети - на перцептивные (т.е. на обра-
зы); формирование понятийных категорий может предшествовать
приобретению языка, причем основой формирования прототипа у
младенцев является усреднение признаков.
Ключевые слова
аккомодация консервация
адаптация эгоцентризм
антропоморфизм схема
ассимиляция сериация
классификация транзитивность
связующее мышление
Рекомендуемая литература
Рекомендуем несколько книг Пиаже и о нем:
Piaget. The origins of intelligence in children (1952),
"Piagets Theory", in: Mussen, ed., Charmichaels manual of child psychology
(1970),
Piaget and Inhelder Memory and Intelligence (1973),
Flavell. Cognitive Development (1975),
Flavell. The developmental psychology of Jean Piaget (1963);
Brainerd. Piagets theory of intelligence (1977);
Holmes and Morrison. The Child (1979);
Ornstein, ed.. Memory development in children (1978);
Pick and Saltzman, eds., Modes of perceiving and processing information
(1978);
Siegler. ed,, Childrens thinking: What develops? (1978);
Daehler and Bukalko. Cognitive Development (1975).
Работы Выготского теперь широко доступны на английском языке. Реко-
мендуем:
Vygotsky. Mind in Society:
Vygotsky. Thought and Language.
Несколько книг по информационному подходу и психологии развития:
Sternberg, ed., Mechanisms of cognitive development;
Когнитивное развитие
417
Flavell and Markman, eds., Handbook of child psychology. Cognitive
development;
Sophian, ed., Origins of Cognitive Skills;
Moscovich, ed.. Infant Memory.
Речь Флейвела на вручении премии американской Психологической ассо-
циации:
Flavell. "The Development of Childrens Knowledge About the Appearance-
Reality Distinction", in: American Psychologist (1986).
Язык и развитие познания
418
Мышление и
интеллект -
естественный и
искусственный
В 5G-x годах прсошла севслюция. основным содержанием которой/
явилось свержение. Бихевиоризма Информационным подходом.. Странно,
что наступление этой революции в исследованиях мышления так
содержалось.. У ьсе же, в понимании психологии мышления произошел
заметный рос!.. . есть заметные предпосылки длц выдающихся достижений
ц будущем
( - Джснсон-Л?ирд и Возои (1977)
Люди - этс самые нелогичные существо.
I - Г-н Спок
Мышление, раздел 1:
формирование
понятий, логика и
принятие решений
Переходя к рассмотрению таких когнитивных процессов как мышле-
ние, формирование понятий, логика и принятие решений, мы есте-
ственно завершаем анализ предыдущих тем. потому что они являются
последними звеньями в цепи обработки информации, а также потому, что
они относятся к познавательной деятельности "высшего уровня". Мышле-
ние характеризуется как познавательная деятельность "высшего уровня"
(поскольку оно зависит от более фундаментальных компонентов процесса
обработки информации), однако, мысль, "симметричная" этой - что вос-
приятие, распознавание паттернов и память составляют "низкий уровень"
познавательной деятельности - верна исключительно в том смысле, что
в последовательности обработки информации эти феномены возникают
ранее. Как уже говорилось, указанные компоненты когнитивной модели
не изолированы друг от друга; аналогично, мышление, формирование по-
нятий, логика и принятие решений не отделены от более ранних стадий
познавательного процесса, и акцент в этой главе будет сделан на том, как
мышление и более ранние стадии познавательной деятельности интегри-
руются в общую модель обработки информации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81
лектуальных навыков, творчества и образного мышления связано с мета-
форическим мышлением в детском возрасте. По этой теме нужны здравые
J кс [ i гриме чт.чльные данные.
Образы. Как представлены знания - этот фундаментальный вопрос
истает также при изучении познания высшего порядка у детей. Вообще,
считается, что взрослые больше полагаются на семантические репрезен-
"я[;ин. а дети - на перцептивные. Для примера рассмотрим следующий
Какие из штатов имеют прямоугольную форму?
Пытаясь ответить на него, вы скорее всего создали мысленный образ шта-
тив, имеющих правильную форму и затем "посмотрели", какие из них на
с.чм".:-; лслс прямоугольные. Возможно, вы сначала сосредоточились на
H.VI; "";|.;рехугольной" части Соединенных Штатов, затем "посмотрели"
";< Колорадо, который удовлетворяет условиям прямоугольности, а потом
HJ iin ат Юта, который близок к прямоугольному, но все же не вполне
удовлетворяет этому критерию, затем на Вайоминг и т.д. Если бы вас
снова попросили ответить на этот вопрос (и особенно если до этого он вам
еще раз встречался), то сведения о прямоугольности штатов скорее всего
v.+:e хранились бы у вас в семантической памяти (что-нибудь вроде "Пря-
-чо!/, :-)льны штаты {это} Колорадо и Вайоминг; близки к. этому {но
г.;.:;. гч.-, Hi- (ютнгивают} Нью-Мексико, Северная и Южная Дакота,
Afpl.dii;, Opt"t4."} Затем, когда этот вопрос задается опять, вы уже обра-
Д;|,ч"., ни ниднмиму. пропущена вторая часть вывода о том, что все дети
M|)";H исспроиэводить несь эпизод в целом, без его переплетений с другим
ч|<.<);;|)м - Прим pi;l
щаетесь за ответом сразу к пропозициональной памяти, а не прибегаете к
помощи образов.
Некоторые теоретики считают, что при ответе на вопросы дети более
полагаются на образы, чем на информацию, хранящуюся в пропозицио-
нальном виде. Например, если мы задаем взрослому и ребенку такой воп-
рос:
Имеют ли собаки породы бигль четыре ноги?
то взрослый человек, даже если ему раньше никогда не задавали такой
вопрос, скорее всего сможет порыться у себя в долговременном хранили-
ще пропозициональной информации и легко получить правильный ответ,
тогда как ребенок в возрасте менее семи лет еще не силен в логических
выводах, для которых требуется информация, хранящаяся в семантичес-
ком виде. Кослин (1983) предполагает, что, когда ребенок не может найти
ответ путем прямых ассоциаций при ответе на вопрос, он использует об-
разы.
Надежные данные по данной теме, как и данные по фантазии, трудно
отыскать в экспериментальной литературе, но есть как минимум одно ин-
тересное исследование, проведенное Кослиным (Kosslyn, 1980; и см. так-
же Kosslyn. 1983) и проливающее свет на этот вопрос. В эксперименте,
проведенном с учащимися первого класса (возраст около 6 лет), четверто-
го класса (возраст около 10 лет) и взрослыми, он просил испытуемых
проверить истинность утверждений типа "У кошки есть когти", "У кошки
есть голова" или "У рыбы есть мех" (метод был сходен с тем, что обсуж-
дался в Главе 7). В одном условии эксперимента он упоминал название
животного и предлагал испытуемым "подумать о" признаках этого живот-
ного, а в другом условии он просил испытуемых "вообразить" это живот-
ное. Через пять секунд они должны были решить, есть ли у данного жи-
вотного названный признак. У взрослых, которые предположительно склон-
ны к пропозициональному мышлению, наиболее рациональным способом
ответа было бы воспроизведение семантически закодированных пропози-
ций. тогда как дети, больше склонные полагаться на образы, для получе-
ния ответа стали бы формировать образы названного животного, чтобы
"посмотреть" на его черты. В качестве зависимой переменной измерялось
время реакции, а результаты показаны на Рис. 12.8.
В общем, оказалось, что взрослые справляются с этой задачей быстрее
детей в обоих условиях эксперимента, но кроме этого выяснилось, что
данные относительно времени реакции у детей и взрослых сами по себе
интересны и заслуживают более подробного внимания. Посмотрев на раз-
личия во времени реакции тех взрослых, которые получали инструкцию
на воображение, и тех, которые ее не получали, мы видим, что получив-
шие инструкцию медленнее отвечали на вопрос, чем не получившие. Это
заставляет предположить, что у взрослых информация такого рода хра-
нится в виде абстрактных пропозиций. У детей, напротив, результаты групп,
получивших и не получивших инструкцию, различались только слегка.
Возможно, что дети использовали образы в обоих условиях экспери-
мента.
Многие исследовательские программы, такие как изучение детского
воображения, зачастую приносят больше новых вопросов, чем ответов.
Почему дети больше полагаются на образы, чем взрослые (если это дей-
Когнитивное развитие
413
ствительно так)? Потому что они не научились пропозициональному струк-
турированию знаний? Действительно ли существует естественная после-
довательность развития, начинающаяся с сенсорных воспоминаний, кото-
рые затем открывают путь к абстрактным семантическим воспоминаниям?
Действительно ли человеку присуща более высокая эффективность досту-
па к пропозициональной информации, чем к образной? Почему изменяет-
ся форма хранения информации? Каково значение этого исследования для
практического образования? (Разве хорошо, чтобы когнитивные психоло-
ги оставляли столько вопросов без ответа и рассчитывали, что их решите
вы?)
В следующем разделе мы рассмотрим еще только один пример позна-
ния высокого порядка у детей: самый важный вопрос о формировании
прототипа у детей.
Формирова-
ние прототи-
па у детей
"Причудливая расплывчатая смесь" - с этим, как полагал Вильям Джеймс,
встречается новорожденный ребенок; возможно, то же самое представля-
ется всем нам в первый момент, когда мы сталкиваемся с трудной зада-
чей. Какие есть когнитивные средства у младенца, чтобы из всего потока
информации, который обрушивается на его сенсорную систему, сохранить
и воспроизвести существенную информацию? Количество информации,
которое можно закодировать и удерживать в небольшом объеме мозга,
ограничено системой хранения человека - его памятью. Человек не мо-
жет хранить все, что обнаруживает его сенсорная система. У концепции
"храню все" есть альтернативная идея, состоящая в том, что человек фор-
мирует абстрактные репрезентации сенсорных впечатлений, имеющие фор-
му прототипов и/или понятийных категорий. Эта крайне важная способ-
ность появляется очень рано в младенческом возрасте; как показывают
некоторые эксперименты, формирование понятийных категорий у младен-
цев может происходить раньше, чем у них разовьется язык. Рос (Ross,
1980) проделал эксперимент с младенцами 12, 18 и 24 месячного возрас-
та, в котором им показывали по одному из 10 игрушечных объектов одно-
2000-
g 1600-
| WO
| 1Ш
WOO
Рис. 12.8. Среднее время ре-
акции при проверке истинно-
сти утверждений с инструкци-
ей на использование образов
и без нее у учащихся первого
и четвертого класса и взрос-
лых. Данные из: Kosslyn (1980).
Первый Четвертый Взрослые
ИМЮК WKX \- :i\ - : "
Язык и развитие познания
414
го класса - например, предметов обстановки. Затем младенцам показыва-
ли пары объектов, в которых один объект был членом этого класса (но не
из первоначально предъявленных), а другой относился к совсем иной ка-
тегории (скажем, яблоко). Даже самые маленькие младенцы в этом иссле-
довании тратили больше времени на изучение "нового" объекта, из чего
можно предположить, что они могут формировать репрезентацию класса
объектов - в данном случае класса предметов обстановки, которые ста-
новились для них. таким образом, менее "интересными".
Более прямое изучение формирования прототипов у очень маленьких
младенцев (десятимесячного возраста) предпринял Штраус (Strauss, 1979;
Strauss and Carter, 1984; Cohen and Strauss, 1979), который использовал
прототипы лиц, составленные из пластиковых шаблонов для фоторобота.
Основной задачей эксперимента было оценить способности младенцев к
формированию абстрактных репрезентаций прототипа, а если такая спо-
собность у них обнаружится, то убедиться, формируется ли этот прототип
путем усреднения экземпляров (модель усреднения признаков) или путем
"суммирования" наиболее часто воспринимаемых признаков экземпляров
(модальная модель). В этом исследовании младенцам показывали набор из
14 лиц, изготовленных так, чтобы представлять прототип, составленный
на основе либо модальной, либо средней репрезентаций (методе и теории
прототипов более подробно см. Главу 3). Вслед за этим младенцам пока-
зывали пары из двух прототипов -один, построенный путем усреднения
лицевых черт из первого набора, а другой, построенный путем модального
сочетания (т.е. сочетания наиболее частых) лицевых черт из первого на-
бора. В качестве зависимой переменной измерялось время, затрачиваемое
младенцем на рассматривание одного из этих лиц. Предполагалось, что на
разглядывание нового, непрототипного лица они будут тратить больше
времени, чем на прототипное лицо. Исходя из времени разглядывания
"новых" лиц, экспериментатор мог сделать вывод о том, какая репрезента-
ция используется ребенком при формировании прототипа. Наиболее важ-
ным результатом было то, что очень маленькие младенцы - 10-месячного
возраста - способны абстрагировать лицо-прототип. Штраус также обна-
ружил, что младенцы абстрагируют информацию о лицах и формируют
прототипные репрезентации на основе усреднения признаков предъявлен-
ных ему экземпляров лиц.
На основании этих исследований, а также из все возрастающего объе-
ма литературы по когнитивным процессам у детей, начинают вырисовы-
ваться свидетельства того, что абстрагирование вербальной и зрительной
информации,- независимо от того, представлена ли она в виде схем, грам-
матики, формирования категорий или прототипов,- это существенный
атрибут активной обработки информации как у взрослых, так и у детей.
Когнитивное развитие
415
Краткое содержание
I С. -пики чрения развития, познание связано с изменениями в ха-
рактере мышления, происходящими упорядочение в течение всей
жи-;ни индивидуума.
2. Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что интеллек-
туальный рост биологически детерминирован и состоит из двух
процессов: адаптации, т.е. когнитивного приспособления к услови-
ям ".кружения (ассимиляция и аккомодация), и организации, т.е.
построения все более сложных интегрированных мысленных реп-
резентаций операций. Когнитивное развитие характеризуется ко-
личественными линейными изменениями, происходящими в преде-
лах одной стадии, и качественными изменениями на четырех ос-
новных стадиях: сенсомоторной, дооперациональной, стадии конк-
ретных операций и стадии формальных операций.
3 Дет;, могут осваивать необходимые логические операции раньше,
чгм полагал Пиаже. Неспособность к консервации или транзитив-
ности можно объяснить недостатками в обработке информации
(например, недостатками внимания и памяти).
-?. В другой главной теорий когнитивного развития, предложенной
Вьтотским, отвергается строгий биологический детерминизм и пред-
полагается, что научение предшествует развитию. Выготский счи-
тает. что мышление и речь имеют независимое происхождение,
причем мышление биологически детерминировано, речь детерми-
нирована социально, а их интеграция происходит тогда, когда ре-
пчок соединяет мысль, язык и окружающие события посредством
,<\ называния.
5 II 1,-ция Выготского, утверждавшего, что социальное взаимодей-
ствие есть основная цель использования языка маленькими деть-
ми, подтверждается при наблюдении за спонтанным развитием
языка жестов у глухих детей, никогда не встречавшихся с языком
ЖСС1)В.
6. С точки зрения информационного подхода, когнитивное развитие
означает, что с увеличением возраста в таких процессах, как вни-
мание и память происходят изменения.
7. Первоначальное приобретение информации требует восприятия
существенной информации и обращения на нее внимания. Иссле-
дования указывают на то, у испытуемых различного возраста есть
различия в отношении определенных способностей, таких как из-
бирательное внимание, кроме этого, с возрастом развивается и
способность отвечать на требования задач, в отличие от младших
"стой, старшие дети и взрослые значительно больше используют
различные стратегии кодирования (например, множественные и
простые), и эти различия отмечаются даже на таком раннем этапе
обработки информации, как сенсорные регистры.
8. Возрастные различия отмечаются при передаче информации от
. гпсорных регистров в кратковременную память: например, у стар-
ших детей сильнее проявляется эффект первичности (когда на-
чальные элементы списка воспроизводятся лучше), и это, видимо,
связано с тем, что повторение у них более регулярное и лучше
/l.-.iii u {in. inumu ччниния
организовано, чем у младших детей; как способность к укрупне-
нию единиц информации, так и способность использовать это ук-
рупнение в качестве стратегии улучшения памяти развивается с
возрастом.
9. Сравнительные исследования познания высокого порядка у детей
и взрослых показывают, что дети используют схемы повествова-
ния аналогично взрослым: взрослые больше полагаются на семан-
тические репрезентации, а дети - на перцептивные (т.е. на обра-
зы); формирование понятийных категорий может предшествовать
приобретению языка, причем основой формирования прототипа у
младенцев является усреднение признаков.
Ключевые слова
аккомодация консервация
адаптация эгоцентризм
антропоморфизм схема
ассимиляция сериация
классификация транзитивность
связующее мышление
Рекомендуемая литература
Рекомендуем несколько книг Пиаже и о нем:
Piaget. The origins of intelligence in children (1952),
"Piagets Theory", in: Mussen, ed., Charmichaels manual of child psychology
(1970),
Piaget and Inhelder Memory and Intelligence (1973),
Flavell. Cognitive Development (1975),
Flavell. The developmental psychology of Jean Piaget (1963);
Brainerd. Piagets theory of intelligence (1977);
Holmes and Morrison. The Child (1979);
Ornstein, ed.. Memory development in children (1978);
Pick and Saltzman, eds., Modes of perceiving and processing information
(1978);
Siegler. ed,, Childrens thinking: What develops? (1978);
Daehler and Bukalko. Cognitive Development (1975).
Работы Выготского теперь широко доступны на английском языке. Реко-
мендуем:
Vygotsky. Mind in Society:
Vygotsky. Thought and Language.
Несколько книг по информационному подходу и психологии развития:
Sternberg, ed., Mechanisms of cognitive development;
Когнитивное развитие
417
Flavell and Markman, eds., Handbook of child psychology. Cognitive
development;
Sophian, ed., Origins of Cognitive Skills;
Moscovich, ed.. Infant Memory.
Речь Флейвела на вручении премии американской Психологической ассо-
циации:
Flavell. "The Development of Childrens Knowledge About the Appearance-
Reality Distinction", in: American Psychologist (1986).
Язык и развитие познания
418
Мышление и
интеллект -
естественный и
искусственный
В 5G-x годах прсошла севслюция. основным содержанием которой/
явилось свержение. Бихевиоризма Информационным подходом.. Странно,
что наступление этой революции в исследованиях мышления так
содержалось.. У ьсе же, в понимании психологии мышления произошел
заметный рос!.. . есть заметные предпосылки длц выдающихся достижений
ц будущем
( - Джснсон-Л?ирд и Возои (1977)
Люди - этс самые нелогичные существо.
I - Г-н Спок
Мышление, раздел 1:
формирование
понятий, логика и
принятие решений
Переходя к рассмотрению таких когнитивных процессов как мышле-
ние, формирование понятий, логика и принятие решений, мы есте-
ственно завершаем анализ предыдущих тем. потому что они являются
последними звеньями в цепи обработки информации, а также потому, что
они относятся к познавательной деятельности "высшего уровня". Мышле-
ние характеризуется как познавательная деятельность "высшего уровня"
(поскольку оно зависит от более фундаментальных компонентов процесса
обработки информации), однако, мысль, "симметричная" этой - что вос-
приятие, распознавание паттернов и память составляют "низкий уровень"
познавательной деятельности - верна исключительно в том смысле, что
в последовательности обработки информации эти феномены возникают
ранее. Как уже говорилось, указанные компоненты когнитивной модели
не изолированы друг от друга; аналогично, мышление, формирование по-
нятий, логика и принятие решений не отделены от более ранних стадий
познавательного процесса, и акцент в этой главе будет сделан на том, как
мышление и более ранние стадии познавательной деятельности интегри-
руются в общую модель обработки информации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81