Термином "понима-
ние при чтении" мы обозначаем процесс понимания значения письменного
материала. В результате исследований понимания возникло почти столько
же моделей и теорий, сколько было исследователей, и хотя многие из них
достойны внимания, здесь мы приведем только один образец этой важной
работы.
Язык и развитие познания
332
Рассмотрим простое предложение, например: "Этот мяч красный". Из
нашего предыдущего обсуждения зрительного восприятия и опознания слов
мы знаем, что свет, отражающийся от печатной страницы, воспринимает-
ся чувствительными нейронами и передается в мозг, где происходит опоз-
нание деталей, букв и слов. Однако в этом элементарном процессе не
участвует значение, которое обычно постигается в процессе чтения.
Прочитав приведенное предложение, вы вероятно понимаете, что: (1)еди-
ничный сферический объект (2)имеет красную окраску. Вы понимаете смысл
предложения, и это примерно тот самый смысл, который намеревался пе-
редать автор, а большинство других людей способны его понять. Кроме
упомянутых основных физических характеристик объекта "мяч", вы со-
знательно или бессознательно делаете умозаключения о нем (например,
большинство читателей делают вывод, что этот мяч больше, чем мяч для
гольфа и меньше, чем для баскетбола).
Понимание этого предложения можно оценить, если показать вам изоб-
ражение красного мяча и указать, что смысл предложения - тот же са-
мый, что у этой картинки,- в отличие от изображения зеленого мяча или
красного ящика. Понимание может представляться простой задачей, но на
самом деле оно включает гораздо больше операций, чем кажется на пер-
вый взгляд. Чтобы объяснить понимание при чтении, некоторые теорети-
ки разделили этот процесс на этапы, предполагая, что оно включает пос-
ледовательность процессов, начиная с восприятия написанного слова и
кончая пониманием смысла предложений и рассказов. Одну из моделей,
связанную с некоторыми вопросами, обсуждаемыми в этой книге, разра-
ботали Джаст и Карпентер (Just and Carpenter, 1980); она послужит нам
в качестве примера исследований, проводимых в этой области. Основные
элементы этой модели показаны на Рис.10.15. В ней процесс чтения и
понимания представлен как координированное исполнение ряда этапов,
включая выделение физических деталей букв, кодирование слов, обраще-
ние к лексике, интегрирование текста и т.д. На приведенном рисунке в
левой колонке представлены основные этапы чтения, а более постоянные
когнитивные структуры и процессы показаны в рамках в средней и правой
частях диаграммы.
Любопытной особенностью этой модели является то, что она достаточ-
но понятна и позволяет делать очень конкретные предсказания о деятель-
ности чтения, поддающиеся эмпирическому измерению путем регистра-
ции движениий глаз. Ее авторы предполагают, что слова в текстовом ма-
териале структурированы в более крупные единицы, такие как словосоче-
тания, предложения и темы. Пример схемы, изображающей абзац из науч-
ного текста, показан на Рис. 10.16. (Мы расширим эту концепцию в следу-
ющей главе.) Когда субъект встречается с фрагментом письменного тек-
ста, требующим большой обработки информации, ему требуются более
длительные паузы, что измеряется путем регистрации длительности фик-
сации глаз.
При проверке этой модели учащимся колледжа предлагали прочитать
научные тексты из журналов "Ньюсвик" и "Тайм" и одновременно нена-
вязчиво измеряли движения и фиксации их. глаз. Образец результатов
одного из учащихся показан ниже.
Язык, раздел 1: слова и чтение
Рис. 10.15. Схематическое изображение главных процессов и структур, участвующих в пони-
мании при чтении.
Рис. 10.16. Схе
ма главных тект-
сту а пьно-грамма-
тических катего-
рий информации в
научных абзацах.
Язык и ралкитие познания
334
РАБОЧАЯ ПАМЯТЬ
Активированные
репрезентации
-физические детали
-слова
-значения
-употребление прописных
букв
-предложения
-единицы текста
-рассуждения
Память на изменчивые связи
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ
ПАМЯТЬ
Продукции, отражающие:
-орфографию
-синтаксис
-семантику
-прагматику
-структуру речи
-схему области знаний
-знание отдельных
случаев
Рис. 10.15. Схематическое изображение главных процессов и структур, участвующих в пони-
мании при чтении.
Рис. 10.16. Схе
ма главных тект-
стуапьно-грамма-
тических катего-
рий информации в
научных абзацах.
Язык и развитие познания
334
contains содержит 11a small небольшой 12flywheel that маховик который 13converts the jerky преобразует отрывистое 14 15 1617
483450383284 383 317283
motionof the pistonesintothesmooth flow ofenergy
движение 18поршней 1920в21плавный потокэнергии,
53350366566
thatpowersthe driveshaft.
котораяуправляетприводнымвалом.
Фиксации глаз студента колледжа, читающего отрывок, научного
текста. Остановки взгляда внутри каждого предложения
пронумерованы последовательно над отметками длительности
(в мс) фиксирования на словах.
Приведенные данные позволяют предположить, что наибольший объем
обработки - это видно из фиксаций глаз - осуществляется тогда, когда
читатель встречается с необычными словами, интегрирует информацию,
содержащуюся в важных словосочетаниях, и при умозаключениях в конце
предложения.
При чтении предложений - от простых, вроде "Этот мяч -красный",
до более сложных связных рассуждений, вроде тех, что использовали Джаст
и Карпентер,- происходит тщательная координация ряда перцептивно-
когнитивных этапов. Эти этапы включают: опознание деталей и слов, ко-
дирование слов, обращение к лексике, выделение значения и умозаключе-
ния о намерениях автора, которые выводятся как непосредственно из кон-
текстуальной информации, так и из обширных знаний читателя о мире.
Знания и понимание текста
Этот раздел мы начнем с простого обобщения: чем больше запас знаний
читателя, тем лучше он понимает текст. Это справедливо для читателей,
владеющих широкими знаниями и читающих разговорный материал, а так-
же для тех, кто владеет специальными знаниями и читает технический
материал. Объяснить это обобщение можно, например тем, что знание
представляет собой упорядоченное накопление информации. Новая ин-
формация, приобретаемая посредством чтения, может быть усвоена тогда,
когда уже существуют когнитивные структуры и информация. И наобо-
рот, недостаточное знание ограничивает понимание, поскольку читатель
Язык, раздел. I: слова и чтение
335
должен разработать некоторую структуру знания о данном материале, а
также закодировать читаемую информацию. Согласно такой схеме, пони-
мание воспринимается больше как подтверждение гипотезы о том, каким
представляется мир, чем как просто первоначальное усвоение новых фак-
тов. Большая часть понимания,- но не все оно - это обработка по прин-
ципу "сверху-вниз". Люди со специальными знаниями, будь то водопро-
водное дело, балет, астрофизика или автогонки, понимают техническую
информацию в своей области лучше, чем неспециалисты9.
"Мыльная
опера"и
"Воры"
Модель
понимания
по Кинчу
Инструкции и ситуативная информация также могут влиять на понимание
текста. В эксперименте под названием "мыльная опера" Оуэне и др. (Owens,
Dafoe, and Bower, 1977) давали испытуемым прочитать рассказ о водно-
лыжнике и водителе его лодки. В группе из одной половины испытуемых
перед рассказом читали вводный отрывок, составленный так, чтобы скло-
нить читателя к отождествлению себя с воднолыжником, а в группе из
другой половины - отрывок, склоняющий к отождествлению себя с води-
телем. Тестовый рассказ был один и тот же для обеих групп. После того
как испытуемые обеих групп прочитывали этот рассказ, им задавали ряд
вопросов. Испытуемые, склоненные к позиции воднолыжника, чаще опи-
сывали ошибки от его имени; например, когда "{лыжник}.., дотянулся до
ручки {буксирного троса}, но она выскользнула у него", то в этой неудаче
обвинялась лодка, за то, что она не подошла достаточно близко. Испыту-
емые, склоненные к позиции водителя лодки, чаще полагали, что лыжник
оказался недостаточно проворен, чтобы схватить ручку. Эта живая тен-
денция приписывать вину "другому" и считать невиновным "себя" демон-
стрирует нам, как склонности контекста могут влиять на понимание тек-
стового материала10.
В часто цитируемом исследовании Р.Андерсона (R.Anderson, 1978)
испытуемых просили прочитать рассказ о доме богатой семьи с позиции
ожидаемого покупателя дома и с позиции вора-взломщика. Были описаны
многие детали дома и его интерьера, такие как камин, затхлый подвал,
протекающая крыша, столовое серебро, коллекция монет и телевизор. И
оценка важности этих элементов, и то, какие именно детали запомнились,
предсказуемо зависели от точки зрения читателя: потенциальные воры
концентрировались на ценной добыче, а потенциальные покупатели до-
ма - на его состоянии. Эти эксперименты предполагают, что контексту-
альная информация, активирующая конкретный тип схемы, влияет на по-
нимание и кодирование текстового материала.
За последние годы появилось несколько обширных моделей понимания.
Мы не сможем изложить здесь все или даже несколько из этих зачастую
непростых теорий. Мы лишь кратко остановимся на основных компонен-
тах одной влиятельной и обширной модели, предложенной Кинчем и его
сотрудниками из Колорадского университета (Kintsch, 1974; Kintsch, 1979;
Kintsch and van Dijk, 1978; Kintsch and Vipond, 1979; Miller and Kintsch,
1980; van Dijk and Kintsch, 1983).
При равенстве прочих существенных переменных (например, интеллекта).
aЭи результаты подтверждают справделивость вопросов, г.иторые подняла
Элизабет Лофтус о надежности свидетельских показаний в суде (см. с. 204).
Язык и развитие познания
336
Модель понимания, по Кинчу,- это не просто система, описывающая
процесс понимания текстовой информации. Это теория, которая охваты-
вает многие темы когнитивной психологии, такие как память, понимание
письменного языка и разговорный язык. В ней понимание определяется
двумя механизмами, близкими обработке по принципам "сверху-вниз" и
"снизу-вверх", довольно детально обсуждаемым во всей этой книге. На
самом верхнем уровне этой модели находится "целевая схема", которая
решает, какой материал существенен. С противоположной стороны моде-
ли находится текст.
Данная модель основана на пропозициях - с этим термином мы впер-
вые познакомились при обсуждении семантической памяти. Пропозиция-
это абстракция и как таковая плохо поддается конкретному определению.
Мы можем, однако, определенно указать некоторые характеристики про-
позиций: это абстракции, основанные на наблюдениях (таких как чтение
текстового материала или слушание говорящего); они удерживаются в
памяти и подчиняются законам памяти. В системе Кинча пропозиция со-
стоит из предиката и одного или более аргументов. Предикату соответ-
ствуют глаголы, прилагательные, наречия или соединительные частицы,
являющиеся элементами устной и письменной речи. Это называется "по-
верхностной структурой" - такой термин использовали некоторые линг-
висты, включая Хомского. Аргументу соответствуют существительные,
обороты с существительными и словосочетания.
Входящие в пропозицию предикаты перечисляются первыми, посколь-
ку глагольному компоненту предложения принадлежит ведущая роль в
передаче смысла предложения. Побочные и исполнительные слова опус-
каются. Так, предложение "Мария Кюри открыла радий" было бы пред-
ставлено пропозицией открыла. Кюри, радий. Первая часть этой пропо-
зиции - предикат "открыла"; на ним следуют два "аргумента". Аргумент
включает субъекта и всякую другую часть предложения, не являющуюся
предикатом. Более сложная пропозиция заключена в предложении "Уол-
тер ел квашеную капусту салатной вилкой", которое можно представить в
виде пропозиции ел, Уолтер, квашеная капуста, салатная вилка. А
вот еще более сложное предложение, в которое встроены две пропозиции:
"Лили сказала, что Уолтер ел квашеную капусту салатной вилкой"; в
пропозициональном виде его можно переписать так: сказала, Лили, (ел,
Уолтер, квашеная капуста, салатная вилка).
Общая теоретическая модель, описывающая как материал организует-
ся читателем, показана на Рис.10.17. Слева изображены уровни, через
которые проходит информация при обработке, а справа - правила, по
которым осуществляется обработка. Анализ мы начнем с рассмотрения
двух источников входной информации, имеющихся в этой системе. На
верхнем уровне находится целевая схема, которая направляет читателя,
отделяя важные компоненты материала от неважных, устанавливая ожи-
дания и делая умозаключения о некоторых фактах и выводах, которые
выражены в тексте не явно. В изложенных выше экспериментах Андерсо-
на и Оуэнса и др. мы видели, как индуцированный инструкциями тип
целевой схемы может влиять на понимание.
Внизу этой модели находится текст, представленный в виде пропози-
ций. Пропозиции подразделяют этот текст на значимые единицы, а прави-
ла согласования служат для организации пропозиций в своего рода се-
мантическую сеть (не отличающуюся от моделей, рассмотренных в Гла-
Язык, раздел 1: слова и. чтение
Рис. 10.17. Мо-
дель понимания
по Кинчу. Взято
из: W.Kintsch, On
Modeling Com-
prehension, in:
Educational Psy-
chologist, 1979,
N14, pp.3-14.
ве 7). Из целевой схемы, которая показывает, какие факты наиболее су-
щественны для читателя, выводится макроструктура текста.
Кинч (1979) иллюстрирует эту модель следующим коротким расска-
зом:
"Племя Шваэи находилось в состоянии войны с соседним племенем
из-за спора по поводу одного быка. Среди воинов были два
неженатых человека - Какра и его младший брат Гам, Какра
был убит в сражении."
Первое предложение поделено на пять групп и показано на Рис. 10.18.
На этом рисунке только три фактора находятся в рабочей памяти. Счита-
ется, что предикат "находилось в состоянии войны с"- это наиболее важ-
ная для понимания этого рассказа часть предложения. Другие части сгруп-
пированы вокруг него. Существенной особенностью этой модели является
то, начальная обработка текста в ней происходит в КВП, которая, как мы
знаем, имеет ограниченный объем. Вследствие этого ограничения в памя-
ти держится только часть пропозиций. После прочтения второго предло-
жения только некоторые пропозиции из первого предложения все еще
остаются в КВП (см. Рис.10.19).
Читатель пытается соединить старые и новые пропозиции, но не нахо-
дит между ними соответствия. Не найдя соответствия между этими про-
позициями в КВП, читатель ищет возможное соответствие в ДВП. Такой
Язык и развитие познания
338
поиск в ДВП называется восстановительным, поиском и является одним
из факторов, затрудняющих чтение текстового материала. Материал, ко-
торый "плавно течет", легче читать потому, что читатель тогда может
удерживать значительную часть текущего материала в КВП и у него нет
необходимости обращаться в ДВП. В приведенном примере из-за недоста-
точного соответствия между пропозициями во втором предложении чита-
телю приходится строить для этих идей вторую сеть и пытаться таким
образом связать два предложения (см. Рис.10.19). При этом читатель де-
лает разумный вывод, что эти два человека были членами племени Швази,
хотя этот факт и не выражен непосредственно. По мере прочтения боль-
шего количества предложений, семантическая сеть начинает становиться
более сложной и взаимосвязанной. После прочтения предложения "Среди
воинов были два неженатых человека - Какра и его младший брат Гам",
в памяти читателя остаются имена этих людей, и их легко связать с полу-
ченной из последнего предложения информацией, что "Какра был убит в
сражении".
Рис. 10.18. Ана-
лиз первого пред-
ложения. Взято из:
W.Kintsch, On
Modeling Com-p-
rehension, in: Edu-
cational Psycholog-
ist, 1979, N14,
pp.3-14.
Рис. 10.19. Ана-
лиз второго пред-
ложения. Взято
из: W.Kintsch, On
Modeling Comp-
rehension," in: Ed-
ucational Psyc-
hologist, 1979,
N14, pp.3-14.
Язык, раздел 1: слова и чтение
339
Пропозицио-
нальная
репрезента-
ция текста и
чтения
Теперь, когда мы рассмотрели одну из моделей понимания, вернемся к
основной теме этой главы - к чтению. Модель Кинча привлекательна
тем, что она позволяет делать очень точные предсказания о влиянии неко-
торых типов литературы на процесс чтения. Мы приведем здесь пример
только одного из многих экспериментов, проведенных Кинчем и его колле-
гами (еще одно исследование см. в Главе 11).
Модель понимания по Кинчу основывается на идее, что пропозиция
является основной единицей памяти на текстовый материал. Кроме того,
эта модель предсказывает, что чем сложнее пропозициональная структура
предложения, тем труднее его понимать,- даже если поверхностная слож-
ность этих двух предложений примерно одинакова.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81
ние при чтении" мы обозначаем процесс понимания значения письменного
материала. В результате исследований понимания возникло почти столько
же моделей и теорий, сколько было исследователей, и хотя многие из них
достойны внимания, здесь мы приведем только один образец этой важной
работы.
Язык и развитие познания
332
Рассмотрим простое предложение, например: "Этот мяч красный". Из
нашего предыдущего обсуждения зрительного восприятия и опознания слов
мы знаем, что свет, отражающийся от печатной страницы, воспринимает-
ся чувствительными нейронами и передается в мозг, где происходит опоз-
нание деталей, букв и слов. Однако в этом элементарном процессе не
участвует значение, которое обычно постигается в процессе чтения.
Прочитав приведенное предложение, вы вероятно понимаете, что: (1)еди-
ничный сферический объект (2)имеет красную окраску. Вы понимаете смысл
предложения, и это примерно тот самый смысл, который намеревался пе-
редать автор, а большинство других людей способны его понять. Кроме
упомянутых основных физических характеристик объекта "мяч", вы со-
знательно или бессознательно делаете умозаключения о нем (например,
большинство читателей делают вывод, что этот мяч больше, чем мяч для
гольфа и меньше, чем для баскетбола).
Понимание этого предложения можно оценить, если показать вам изоб-
ражение красного мяча и указать, что смысл предложения - тот же са-
мый, что у этой картинки,- в отличие от изображения зеленого мяча или
красного ящика. Понимание может представляться простой задачей, но на
самом деле оно включает гораздо больше операций, чем кажется на пер-
вый взгляд. Чтобы объяснить понимание при чтении, некоторые теорети-
ки разделили этот процесс на этапы, предполагая, что оно включает пос-
ледовательность процессов, начиная с восприятия написанного слова и
кончая пониманием смысла предложений и рассказов. Одну из моделей,
связанную с некоторыми вопросами, обсуждаемыми в этой книге, разра-
ботали Джаст и Карпентер (Just and Carpenter, 1980); она послужит нам
в качестве примера исследований, проводимых в этой области. Основные
элементы этой модели показаны на Рис.10.15. В ней процесс чтения и
понимания представлен как координированное исполнение ряда этапов,
включая выделение физических деталей букв, кодирование слов, обраще-
ние к лексике, интегрирование текста и т.д. На приведенном рисунке в
левой колонке представлены основные этапы чтения, а более постоянные
когнитивные структуры и процессы показаны в рамках в средней и правой
частях диаграммы.
Любопытной особенностью этой модели является то, что она достаточ-
но понятна и позволяет делать очень конкретные предсказания о деятель-
ности чтения, поддающиеся эмпирическому измерению путем регистра-
ции движениий глаз. Ее авторы предполагают, что слова в текстовом ма-
териале структурированы в более крупные единицы, такие как словосоче-
тания, предложения и темы. Пример схемы, изображающей абзац из науч-
ного текста, показан на Рис. 10.16. (Мы расширим эту концепцию в следу-
ющей главе.) Когда субъект встречается с фрагментом письменного тек-
ста, требующим большой обработки информации, ему требуются более
длительные паузы, что измеряется путем регистрации длительности фик-
сации глаз.
При проверке этой модели учащимся колледжа предлагали прочитать
научные тексты из журналов "Ньюсвик" и "Тайм" и одновременно нена-
вязчиво измеряли движения и фиксации их. глаз. Образец результатов
одного из учащихся показан ниже.
Язык, раздел 1: слова и чтение
Рис. 10.15. Схематическое изображение главных процессов и структур, участвующих в пони-
мании при чтении.
Рис. 10.16. Схе
ма главных тект-
сту а пьно-грамма-
тических катего-
рий информации в
научных абзацах.
Язык и ралкитие познания
334
РАБОЧАЯ ПАМЯТЬ
Активированные
репрезентации
-физические детали
-слова
-значения
-употребление прописных
букв
-предложения
-единицы текста
-рассуждения
Память на изменчивые связи
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ
ПАМЯТЬ
Продукции, отражающие:
-орфографию
-синтаксис
-семантику
-прагматику
-структуру речи
-схему области знаний
-знание отдельных
случаев
Рис. 10.15. Схематическое изображение главных процессов и структур, участвующих в пони-
мании при чтении.
Рис. 10.16. Схе
ма главных тект-
стуапьно-грамма-
тических катего-
рий информации в
научных абзацах.
Язык и развитие познания
334
contains содержит 11a small небольшой 12flywheel that маховик который 13converts the jerky преобразует отрывистое 14 15 1617
483450383284 383 317283
motionof the pistonesintothesmooth flow ofenergy
движение 18поршней 1920в21плавный потокэнергии,
53350366566
thatpowersthe driveshaft.
котораяуправляетприводнымвалом.
Фиксации глаз студента колледжа, читающего отрывок, научного
текста. Остановки взгляда внутри каждого предложения
пронумерованы последовательно над отметками длительности
(в мс) фиксирования на словах.
Приведенные данные позволяют предположить, что наибольший объем
обработки - это видно из фиксаций глаз - осуществляется тогда, когда
читатель встречается с необычными словами, интегрирует информацию,
содержащуюся в важных словосочетаниях, и при умозаключениях в конце
предложения.
При чтении предложений - от простых, вроде "Этот мяч -красный",
до более сложных связных рассуждений, вроде тех, что использовали Джаст
и Карпентер,- происходит тщательная координация ряда перцептивно-
когнитивных этапов. Эти этапы включают: опознание деталей и слов, ко-
дирование слов, обращение к лексике, выделение значения и умозаключе-
ния о намерениях автора, которые выводятся как непосредственно из кон-
текстуальной информации, так и из обширных знаний читателя о мире.
Знания и понимание текста
Этот раздел мы начнем с простого обобщения: чем больше запас знаний
читателя, тем лучше он понимает текст. Это справедливо для читателей,
владеющих широкими знаниями и читающих разговорный материал, а так-
же для тех, кто владеет специальными знаниями и читает технический
материал. Объяснить это обобщение можно, например тем, что знание
представляет собой упорядоченное накопление информации. Новая ин-
формация, приобретаемая посредством чтения, может быть усвоена тогда,
когда уже существуют когнитивные структуры и информация. И наобо-
рот, недостаточное знание ограничивает понимание, поскольку читатель
Язык, раздел. I: слова и чтение
335
должен разработать некоторую структуру знания о данном материале, а
также закодировать читаемую информацию. Согласно такой схеме, пони-
мание воспринимается больше как подтверждение гипотезы о том, каким
представляется мир, чем как просто первоначальное усвоение новых фак-
тов. Большая часть понимания,- но не все оно - это обработка по прин-
ципу "сверху-вниз". Люди со специальными знаниями, будь то водопро-
водное дело, балет, астрофизика или автогонки, понимают техническую
информацию в своей области лучше, чем неспециалисты9.
"Мыльная
опера"и
"Воры"
Модель
понимания
по Кинчу
Инструкции и ситуативная информация также могут влиять на понимание
текста. В эксперименте под названием "мыльная опера" Оуэне и др. (Owens,
Dafoe, and Bower, 1977) давали испытуемым прочитать рассказ о водно-
лыжнике и водителе его лодки. В группе из одной половины испытуемых
перед рассказом читали вводный отрывок, составленный так, чтобы скло-
нить читателя к отождествлению себя с воднолыжником, а в группе из
другой половины - отрывок, склоняющий к отождествлению себя с води-
телем. Тестовый рассказ был один и тот же для обеих групп. После того
как испытуемые обеих групп прочитывали этот рассказ, им задавали ряд
вопросов. Испытуемые, склоненные к позиции воднолыжника, чаще опи-
сывали ошибки от его имени; например, когда "{лыжник}.., дотянулся до
ручки {буксирного троса}, но она выскользнула у него", то в этой неудаче
обвинялась лодка, за то, что она не подошла достаточно близко. Испыту-
емые, склоненные к позиции водителя лодки, чаще полагали, что лыжник
оказался недостаточно проворен, чтобы схватить ручку. Эта живая тен-
денция приписывать вину "другому" и считать невиновным "себя" демон-
стрирует нам, как склонности контекста могут влиять на понимание тек-
стового материала10.
В часто цитируемом исследовании Р.Андерсона (R.Anderson, 1978)
испытуемых просили прочитать рассказ о доме богатой семьи с позиции
ожидаемого покупателя дома и с позиции вора-взломщика. Были описаны
многие детали дома и его интерьера, такие как камин, затхлый подвал,
протекающая крыша, столовое серебро, коллекция монет и телевизор. И
оценка важности этих элементов, и то, какие именно детали запомнились,
предсказуемо зависели от точки зрения читателя: потенциальные воры
концентрировались на ценной добыче, а потенциальные покупатели до-
ма - на его состоянии. Эти эксперименты предполагают, что контексту-
альная информация, активирующая конкретный тип схемы, влияет на по-
нимание и кодирование текстового материала.
За последние годы появилось несколько обширных моделей понимания.
Мы не сможем изложить здесь все или даже несколько из этих зачастую
непростых теорий. Мы лишь кратко остановимся на основных компонен-
тах одной влиятельной и обширной модели, предложенной Кинчем и его
сотрудниками из Колорадского университета (Kintsch, 1974; Kintsch, 1979;
Kintsch and van Dijk, 1978; Kintsch and Vipond, 1979; Miller and Kintsch,
1980; van Dijk and Kintsch, 1983).
При равенстве прочих существенных переменных (например, интеллекта).
aЭи результаты подтверждают справделивость вопросов, г.иторые подняла
Элизабет Лофтус о надежности свидетельских показаний в суде (см. с. 204).
Язык и развитие познания
336
Модель понимания, по Кинчу,- это не просто система, описывающая
процесс понимания текстовой информации. Это теория, которая охваты-
вает многие темы когнитивной психологии, такие как память, понимание
письменного языка и разговорный язык. В ней понимание определяется
двумя механизмами, близкими обработке по принципам "сверху-вниз" и
"снизу-вверх", довольно детально обсуждаемым во всей этой книге. На
самом верхнем уровне этой модели находится "целевая схема", которая
решает, какой материал существенен. С противоположной стороны моде-
ли находится текст.
Данная модель основана на пропозициях - с этим термином мы впер-
вые познакомились при обсуждении семантической памяти. Пропозиция-
это абстракция и как таковая плохо поддается конкретному определению.
Мы можем, однако, определенно указать некоторые характеристики про-
позиций: это абстракции, основанные на наблюдениях (таких как чтение
текстового материала или слушание говорящего); они удерживаются в
памяти и подчиняются законам памяти. В системе Кинча пропозиция со-
стоит из предиката и одного или более аргументов. Предикату соответ-
ствуют глаголы, прилагательные, наречия или соединительные частицы,
являющиеся элементами устной и письменной речи. Это называется "по-
верхностной структурой" - такой термин использовали некоторые линг-
висты, включая Хомского. Аргументу соответствуют существительные,
обороты с существительными и словосочетания.
Входящие в пропозицию предикаты перечисляются первыми, посколь-
ку глагольному компоненту предложения принадлежит ведущая роль в
передаче смысла предложения. Побочные и исполнительные слова опус-
каются. Так, предложение "Мария Кюри открыла радий" было бы пред-
ставлено пропозицией открыла. Кюри, радий. Первая часть этой пропо-
зиции - предикат "открыла"; на ним следуют два "аргумента". Аргумент
включает субъекта и всякую другую часть предложения, не являющуюся
предикатом. Более сложная пропозиция заключена в предложении "Уол-
тер ел квашеную капусту салатной вилкой", которое можно представить в
виде пропозиции ел, Уолтер, квашеная капуста, салатная вилка. А
вот еще более сложное предложение, в которое встроены две пропозиции:
"Лили сказала, что Уолтер ел квашеную капусту салатной вилкой"; в
пропозициональном виде его можно переписать так: сказала, Лили, (ел,
Уолтер, квашеная капуста, салатная вилка).
Общая теоретическая модель, описывающая как материал организует-
ся читателем, показана на Рис.10.17. Слева изображены уровни, через
которые проходит информация при обработке, а справа - правила, по
которым осуществляется обработка. Анализ мы начнем с рассмотрения
двух источников входной информации, имеющихся в этой системе. На
верхнем уровне находится целевая схема, которая направляет читателя,
отделяя важные компоненты материала от неважных, устанавливая ожи-
дания и делая умозаключения о некоторых фактах и выводах, которые
выражены в тексте не явно. В изложенных выше экспериментах Андерсо-
на и Оуэнса и др. мы видели, как индуцированный инструкциями тип
целевой схемы может влиять на понимание.
Внизу этой модели находится текст, представленный в виде пропози-
ций. Пропозиции подразделяют этот текст на значимые единицы, а прави-
ла согласования служат для организации пропозиций в своего рода се-
мантическую сеть (не отличающуюся от моделей, рассмотренных в Гла-
Язык, раздел 1: слова и. чтение
Рис. 10.17. Мо-
дель понимания
по Кинчу. Взято
из: W.Kintsch, On
Modeling Com-
prehension, in:
Educational Psy-
chologist, 1979,
N14, pp.3-14.
ве 7). Из целевой схемы, которая показывает, какие факты наиболее су-
щественны для читателя, выводится макроструктура текста.
Кинч (1979) иллюстрирует эту модель следующим коротким расска-
зом:
"Племя Шваэи находилось в состоянии войны с соседним племенем
из-за спора по поводу одного быка. Среди воинов были два
неженатых человека - Какра и его младший брат Гам, Какра
был убит в сражении."
Первое предложение поделено на пять групп и показано на Рис. 10.18.
На этом рисунке только три фактора находятся в рабочей памяти. Счита-
ется, что предикат "находилось в состоянии войны с"- это наиболее важ-
ная для понимания этого рассказа часть предложения. Другие части сгруп-
пированы вокруг него. Существенной особенностью этой модели является
то, начальная обработка текста в ней происходит в КВП, которая, как мы
знаем, имеет ограниченный объем. Вследствие этого ограничения в памя-
ти держится только часть пропозиций. После прочтения второго предло-
жения только некоторые пропозиции из первого предложения все еще
остаются в КВП (см. Рис.10.19).
Читатель пытается соединить старые и новые пропозиции, но не нахо-
дит между ними соответствия. Не найдя соответствия между этими про-
позициями в КВП, читатель ищет возможное соответствие в ДВП. Такой
Язык и развитие познания
338
поиск в ДВП называется восстановительным, поиском и является одним
из факторов, затрудняющих чтение текстового материала. Материал, ко-
торый "плавно течет", легче читать потому, что читатель тогда может
удерживать значительную часть текущего материала в КВП и у него нет
необходимости обращаться в ДВП. В приведенном примере из-за недоста-
точного соответствия между пропозициями во втором предложении чита-
телю приходится строить для этих идей вторую сеть и пытаться таким
образом связать два предложения (см. Рис.10.19). При этом читатель де-
лает разумный вывод, что эти два человека были членами племени Швази,
хотя этот факт и не выражен непосредственно. По мере прочтения боль-
шего количества предложений, семантическая сеть начинает становиться
более сложной и взаимосвязанной. После прочтения предложения "Среди
воинов были два неженатых человека - Какра и его младший брат Гам",
в памяти читателя остаются имена этих людей, и их легко связать с полу-
ченной из последнего предложения информацией, что "Какра был убит в
сражении".
Рис. 10.18. Ана-
лиз первого пред-
ложения. Взято из:
W.Kintsch, On
Modeling Com-p-
rehension, in: Edu-
cational Psycholog-
ist, 1979, N14,
pp.3-14.
Рис. 10.19. Ана-
лиз второго пред-
ложения. Взято
из: W.Kintsch, On
Modeling Comp-
rehension," in: Ed-
ucational Psyc-
hologist, 1979,
N14, pp.3-14.
Язык, раздел 1: слова и чтение
339
Пропозицио-
нальная
репрезента-
ция текста и
чтения
Теперь, когда мы рассмотрели одну из моделей понимания, вернемся к
основной теме этой главы - к чтению. Модель Кинча привлекательна
тем, что она позволяет делать очень точные предсказания о влиянии неко-
торых типов литературы на процесс чтения. Мы приведем здесь пример
только одного из многих экспериментов, проведенных Кинчем и его колле-
гами (еще одно исследование см. в Главе 11).
Модель понимания по Кинчу основывается на идее, что пропозиция
является основной единицей памяти на текстовый материал. Кроме того,
эта модель предсказывает, что чем сложнее пропозициональная структура
предложения, тем труднее его понимать,- даже если поверхностная слож-
ность этих двух предложений примерно одинакова.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81