Например, в эк-
сперименте Пиаже и Инельдер (Piaget and Inhelder, 1956) ребенку пока-
зывали макет с тремя горами, закрепленными на столе. На всех горах,
различных по величине и форме, стояли игрушечные объекты. Ребенок
обходил вокруг стола, разглядывая горы со всех сторон. Затем он садился
с одной стороны стола перед одной из гор. На другой стороне стола в
кресле помещалась кукла так, чтобы она смотрела на другую гору. Ребен-
ку показывали ряд картинок, на которых сцена с горами была изображена
с различных направлений. Когда ребенка просили выбрать картинку, по-
казывающую то, что видит он сам, он отвечал правильно; однако когда его
просили выбрать картинку изображающую то, что видит кукла, он после-
довательно выбирал один из видов со своей позиции. Это и есть эгоцент-
ризм, буквально: неспособность представлять вещи с иной точки зрения.
Дооперациональный ребенок заперт в своей собственной жесткой точке
зрения.
СвЯЗуЮЩвё МЫШЛвНие - это склонность соединять возникаю-
щие в разуме идеи вместе, мало беспокоясь о том, что их объединяет, и не
стараясь при этом придерживаться какой-либо общей темы или идеи. По-
добно эгоцентризму, связующее мышление - это пример неумения коор-
динировать отдельные идеи и мысли в интегрированную управляемую пос-
ледовательность. Отдельные идеи логически вполне согласуются, доказы-
вая этим, что ребенок может представлять простые образы или мысли,
однако эти идеи остаются изолированными друг от друга и не объединя-
ются в какую-либо систему. Например, когда четырехлетнего мальчика
просят описать сделанный им рисунок фермы и нескольких животных, он
говорит: "Сначала вот здесь дом, где эти животные живут. Я живу в доме,
И мои мама и папа тоже. Это лошадь. Я видел лошадей по телевизору. А
у вас есть телевизор?"
Обратите внимание, как ребенок связывает эти мысли. Он начинает с
главной темы (своего рисунка), но быстро увлекается отдельными мысля-
ми или словами и следует за ними в последующих предложениях. Отвле-
каясь на слова "дом" и "жить" в первом предложении, он вносит в следу-
ющее предложение отдельные идеи о том, что он живет в доме. Вернув-
шись ненадолго к теме рисунка (лошадь), он снова уходит от нее, связы-
вая лошадь с тем фактом, что он видел ее по телевизору, и затем спраши-
вает слушателя, есть ли у него телевизор.
Классический пример антропоморфизма - наделение неодушевлен-
ных объектов человеческими характеристиками; возьмем пример из Чу-
ковского (1971), где ребенок, указывая на морщины у отца на лбу, гово-
рит: "Я не хочу. чтобы у тебя были сердитые складки".
Таким образом, Дооперациональный ребенок видимо не способен четко
различать людей и объекты. Хотя взрослые могут находить и находят че-
ловеческие характеристики у объектов, они понимают метафорический
характер такого видения. Для взрослого морщины только выглядят как
если бы они были сердитые. Дооперациональный ребенок в меньшей сте-
пени может управлять организацией своих мыслей и поэтому склонен
смешивать человеческие и нечеловеческие свойства.
Эгоцентризм, связующее мышление и антропоморфизм являют собой
различные примеры одной общей темы. Дооперациональный ребенок не
может координировать свои мысли в единую систему или направлять их
на общий план или организацию. Он эгоцентричен, поскольку не может
Язык и развитие познания
390
свести вместе различные позиции. Его мысли связаны вместе нитями, не
содержащими какой-либо объединяющей концепции и не имеющими опре-
деленного направления. И он будет путать свойства людей и объектов,
поскольку ему нехватает организации, помогающей разделять их.
Для продвижения вперед ребенок должен научиться располагать от-
дельные мысли согласно некоторой последовательной системе. Это кажет-
ся вполне здравым - и так и должно быть: та же картина развития на-
блюдается на сенсомоторной стадии, когда ребенок проходит последова-
тельные этапы путем систематического интегрирования и координирова-
ния отдельных изолированных схем в еще более организованные схемы
более высокого порядка. Этот процесс прогрессивной интеграции и интер-
координации характерен также и для развития ребенка на дооперацио-
нальной стадии, но здесь он происходит уже на более высоком уровне. У
дооперационального ребенка этот рост совершается на уровне мысленных
структур или идей, тогда как у сенсомоторного младенца он происходил
на конкретном поведенческом уровне. Тем не менее, основные паттерны
развития остаются те же. Развитие ребенка на дооперациональной стадии
повторяет на более высоком уровне схему, по которой шло развитие мла-
денца на сенсомоторной стадии.
Согласно Пиаже, общие трансформации, превратившие сенсомоторного
младенца в дооперационального ребенка, в точности повторяются и при
трансформации мыслительных структур дооперационального ребенка в
структуры, характерные для стадии конкретных операций. Пиаже счита-
ет, что этому сопутствует прогресс в трех важных областях интеллекту-
ального роста: консервации, классификации и сериации/транзитивности.
Консервация. Рассмотрим задачу, изображенную на Рис. 12.1. Перед
вами три сосуда, два одинаковые, а третий выше и уже. В два более низ-
ких сосуда наливают воду точно до одинакового уровня. Вы можете убе-
диться, что оба они содержат одинаковое количество воды, можете прове-
Стадия
конкретных
операций (от
7 до 11 лет)
~~._- ::;ЯРЖВ|Я|"
!. А -llElfe.-i1
Рис. 12.1. Исходное положе-
ние в задаче на консервацию
(1f и положение после того
как содержимое одного сосу-
да перелито в более узкий и
высокий сосуд (2J.
Когнитивное развитие
391
рить уровни. Теперь воду из одного более низкого сосуда переливают в
более высокий и узкий. В нем вода поднимается до более высокого уров-
ня. Вопрос: Больше ли воды в этом узком сосуде, чем ее было в низком?
Обычно взрослые удивляются простоте этого вопроса. Конечно же, коли-
чество воды одинаковое. Не было сделано ничего, чтобы изменить количе-
ство воды, следовательно, оно осталось тем же. Хотя для взрослых этот
ответ очевиден, Пиаже обнаружил, что дети моложе семи лет обычно
говорят, что в узком сосуде воды больше.
Этот пример иллюстрирует понятие о консервации, которую Пиаже
считал центральным атрибутом интеллектуальных действий у детей школь-
ного возраста; этот вид компетенции означает понимание ребенком того,
что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объек-
тов не изменяются, В вышеприведенном примере это означает понимание
того, что количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд
другой формы. Еще один пример (в данном случае - пример консервации
чисел) понимание, что после разбрасывания колоды карт по полу количе-
ство карт в этой колоде не изменится,
Согласно Пиаже, консервация есть главная составляющая компетен-
ции ребенка, поскольку она позволяет ему видеть закономерности в окру-
жении, кажущемся переменчивым и неправильным. Говоря формально,
консервация - это способность видеть неизменное на фоне видимых (ка-
жущихся) перемен. Консервация позволяет ребенку игнорировать измене-
ния, воспринимаемые им в мире (например, более высокий уровень воды в
высоком узком сосуде), и различать скрывающуюся за ними непрерыв-
ность или неизменность количества. Так ребенок приходит к различению
видимости и реальности. И тогда у него появляется более глубокое знание
о законах существования объектов.
Пиаже выдвинул положение об освоении ребенком системы конк-
ретных операций (иногда называемой группированием}. Операция -
это конкретный тип схемы, который определяется как интериоризован-
ное обратимое преобразование. Операция интериоризуется в том смыс-
ле, что ребенок может совершать действия не только а в реальном поведе-
нии, но и в своей голове (т.е. воображать их). Операция есть трансформа-
ция, поскольку при этом объект переходит из одного состояния в другое
Операция обратима, поскольку любую трансформацию можно мысленно
отменить и вернуть объект в его первоначальное состояние. Применитель-
но к консервации количества жидкости это означает, что ребенок, освоив-
ший консервацию, может мысленно рассмотреть (интериоризовать) дей-
ствие по переливанию, не переливая жидкость в действительности. Т.е. он
может мысленно получить два различных состояния, которые возникли
бы при действительном переливании жидкости (трансформации). Нако-
нец, он может вернуть жидкость в ее первоначальное состояние, мыслен-
но перелив ее назад в сосуд, где она была (обратимость),
Классификация. Еще одно умение, приобретаемое ребенком на этапе
конкретных операций, - это способность классифицировать группу объек-
тов. Рассмотрим такой пример: ребенку показывают изображения четы-
рех собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. На доопераци-
ональной стадии ребенок может ответить на этот вопрос правильно. Одна-
ко, если его спросить, кого больше - животных или собак, он ответит,
что больше собак. Ребенок на стадии конкретных операций ответит и на
Язык. и развитие познания
392
этот вопрос правильно, демонстрируя "сложение классов" как часть бо-
лее общей способности к классификации. Для Пиаже успешное освоение
классификации означает не только осознание существования тех или иных
подклассов, например, кошек и собак, но и полное понимание того, что
подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что
этот класс может быть снова разбит на два подкласса. Другими словами,
мы имеем здесь конкретно-операциональную систему или группирование,
аналогичное тому. что лежит в основе консервации. Два подкласса (собак
и кошек) можно объединить (путем трансформации) в третий класс (жи-
вотные), который снова может быть разбит (благодаря обратимости) на
два первоначальных подкласса. Все это можно сделать мысленно (интери-
оризация). На дооперациональной стадии классификация еще не сложи-
лась полностью, так что ребенок может правильно определить только не-
которые аспекты проблемы.
Сериация/ транзитивность. В качестве последнего и главного до-
стижения мы рассмотрим сериацию и транзитивность, которые в дей-
ствительности являются двумя различными, но связанными умениями. Се-
риацией называется способность располагать набор элементов в соответ-
ствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной ста-
дии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине (типич-
ная задача на сериацию длины, см. Рис.12.2), то он справляется с этим
лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно,
но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т.д.
Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных
операций.
Транзитивность связана со способностью к сериации. В задаче на тран-
зитивность. представленной на Рис.12.2, ребенку сначала показывают ряд
палочек по две и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают решаю-
щий вопрос: "Длиннее ли палочка В, чем палочка D?" Согласно Пиаже, на
дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень пло-
хо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают пра-
вильно. Решающая способность для Пиаже - это способность переки-
Сериация
Транзитивность
Рис. 12.2. Вверху - задача
на сериацию (Af и ее реше-
ния на дооперациональной
стадии (BJ и но стадии конк-
ретных операций [С], внизу -
пары палочек, предъявляемые
в задаче на транзитивность.
После того как ребенок оп-
ределяет, что А и В одинако-
вой длины, и что В длиннее
С, а С длиннее D, его спра-
шивают, длиннее ли В, чем D.
АВ ВС CD
Когнитивное развитие
393
нуть мостик между В и D. Ясно, что для того чтобы это делать, надо уметь
располагать палочки по порядку. Однако, чтобы сделать транзитивное умо-
заключение, что B>D, кроме этого нужно уметь координировать в систе-
му два отдельных отношения (В>С и C>D). Согласно Пиаже, ребенок на
дооперациональной стадии знает, что В>С и что C>D, но он не способен
свести эти два отношения вместе, связав их через член "С", поскольку
для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему.
Стадия
формальных
операций
(отрочество и
зрелость)
Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в
освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом
этапе его возможности все же определенным образом ограничены. Эти
ограничения отчасти выражены в названии, которое он дал этому перио-
ду - стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок ограничен
координацией конкретных объектов в действительной ситуации. Он все
еще не может координировать вероятные события в гипотетической
или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкрет-
ных операций ребенок может координировать различные физические па-
раметры (например, высоту и ширину емкости с водой) и таким образом
проявляет консервацию количества жидкости. Сходным образом ребенок
может консервировать массу, количество, объем, расстояние, вес- коро-
че, большинство параметров конкретной физической реальности, с кото-
рой он встречается. Чем он еще не обладает и что отличает ребенка на
стадии формальных операций - это способность эффективно координиро-
вать различные конкретно-операциональные системы; ребенок на стадии
конкретных операций ограничен манипулированием всего одной системой
в данный момент - например, объемом или количеством или расстояни-
ем или весом. Отсюда можно сделать вывод, что ребенок на стадии фор-
мальных операций прогрессирует в направлении большей интеграции и
координации ранее изолированных конкретно-операциональных систем.
Интеграция систем мышления. Задача, показанная на Рис. 12.3,
хорошо иллюстрирует этот уровень развития. Здесь на коромысле весов
грузы могут устанавливаться в различных положениях на обоих его пле-
чах. Цель - привести коромысло в равновесие - можно достичь путем
изменения нагрузки на каждое плечо коромысла или передвигая грузы
ближе или дальше от центральной точки подвеса коромысла весов. Ребе-
нок на стадии конкретных операций может легко решить задачу с весами,
если он отрабатывает только один параметр. Например, он быстро пони-
мает, что когда на одной стороне больше грузов, чем на другой, он может
восстановить баланс путем удаления лишних грузов с одного плеча или
Рис. 12.3. Типичное располо-
жение грузов в задаче с балан-
сировкой весов, где ребенок
должен решить, останутся ли
весы в равновесии, если их от-
пустить первоначально весы за-
фиксированы).
Язык и развитие познания
394
добавляя грузы на другое. Аналогично он может понять эффект передви-
жения грузов на различное расстояние от точки подвеса. Но ребенок на
стадии конкретных операций не может понять, как связаны эти две систе-
мы операций. Он не знает, например, что добавление веса с одной сторо-
ны можно компенсировать передвижением грузов на другой стороне даль-
ше от точки подвеса. Короче, он не может координировать эти две систе-
мы в одну "систему систем" более высокого уровня. Такая координация
как раз и является целью стадии формальных операций - а именно, коор-
динация ранее изолированных систем конкретных операций.
Главным результатом освоения такой координации является то, что в
некоторых случаях подросток может вызывать в уме системы операций,
не присутствующие в конкретной наблюдаемой им ситуации. Поскольку у
него имеется более полно координированный набор систем, он при реше-
нии задач не зависит от непосредственно воспринимаемой реальности; он
меньше привязан к превалирующему контексту и может подходить к зада-
че гораздо более систематически, основательно и формально.
Эксперименты. Пиаже предъявлял детям различного возраста четыре
флакона жидкости без цвета и запаха и флакон меньшего размера, также
содержащий бесцветную жидкость. Сначала ребенку дают два непомечен-
ных стакана, в которые налита жидкость из каких-то из этих четырех
сосудов. Экспериментатор добавляет несколько капель жидкости из мень-
шего сосуда в оба стакана, и жидкость в одном становится желтой, а в
другом остается прозрачной. Затем ребенку дают несколько пустых стака-
нов и предлагают получить желтую жидкость путем соединения любого
количества жидкостей из имеющихся четырех сосудов (Рис.12.4).
Желтый цвет получается при соединении жидкостей из 1-го и 3-го
флакона. Жидкость из флакона 2 не оказывает никакого действия, а жид-
кость из флакона 4 при смешивании с комбинацией жидкостей 1 и 3 пре-
дотвращает появление желтой окраски.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81
сперименте Пиаже и Инельдер (Piaget and Inhelder, 1956) ребенку пока-
зывали макет с тремя горами, закрепленными на столе. На всех горах,
различных по величине и форме, стояли игрушечные объекты. Ребенок
обходил вокруг стола, разглядывая горы со всех сторон. Затем он садился
с одной стороны стола перед одной из гор. На другой стороне стола в
кресле помещалась кукла так, чтобы она смотрела на другую гору. Ребен-
ку показывали ряд картинок, на которых сцена с горами была изображена
с различных направлений. Когда ребенка просили выбрать картинку, по-
казывающую то, что видит он сам, он отвечал правильно; однако когда его
просили выбрать картинку изображающую то, что видит кукла, он после-
довательно выбирал один из видов со своей позиции. Это и есть эгоцент-
ризм, буквально: неспособность представлять вещи с иной точки зрения.
Дооперациональный ребенок заперт в своей собственной жесткой точке
зрения.
СвЯЗуЮЩвё МЫШЛвНие - это склонность соединять возникаю-
щие в разуме идеи вместе, мало беспокоясь о том, что их объединяет, и не
стараясь при этом придерживаться какой-либо общей темы или идеи. По-
добно эгоцентризму, связующее мышление - это пример неумения коор-
динировать отдельные идеи и мысли в интегрированную управляемую пос-
ледовательность. Отдельные идеи логически вполне согласуются, доказы-
вая этим, что ребенок может представлять простые образы или мысли,
однако эти идеи остаются изолированными друг от друга и не объединя-
ются в какую-либо систему. Например, когда четырехлетнего мальчика
просят описать сделанный им рисунок фермы и нескольких животных, он
говорит: "Сначала вот здесь дом, где эти животные живут. Я живу в доме,
И мои мама и папа тоже. Это лошадь. Я видел лошадей по телевизору. А
у вас есть телевизор?"
Обратите внимание, как ребенок связывает эти мысли. Он начинает с
главной темы (своего рисунка), но быстро увлекается отдельными мысля-
ми или словами и следует за ними в последующих предложениях. Отвле-
каясь на слова "дом" и "жить" в первом предложении, он вносит в следу-
ющее предложение отдельные идеи о том, что он живет в доме. Вернув-
шись ненадолго к теме рисунка (лошадь), он снова уходит от нее, связы-
вая лошадь с тем фактом, что он видел ее по телевизору, и затем спраши-
вает слушателя, есть ли у него телевизор.
Классический пример антропоморфизма - наделение неодушевлен-
ных объектов человеческими характеристиками; возьмем пример из Чу-
ковского (1971), где ребенок, указывая на морщины у отца на лбу, гово-
рит: "Я не хочу. чтобы у тебя были сердитые складки".
Таким образом, Дооперациональный ребенок видимо не способен четко
различать людей и объекты. Хотя взрослые могут находить и находят че-
ловеческие характеристики у объектов, они понимают метафорический
характер такого видения. Для взрослого морщины только выглядят как
если бы они были сердитые. Дооперациональный ребенок в меньшей сте-
пени может управлять организацией своих мыслей и поэтому склонен
смешивать человеческие и нечеловеческие свойства.
Эгоцентризм, связующее мышление и антропоморфизм являют собой
различные примеры одной общей темы. Дооперациональный ребенок не
может координировать свои мысли в единую систему или направлять их
на общий план или организацию. Он эгоцентричен, поскольку не может
Язык и развитие познания
390
свести вместе различные позиции. Его мысли связаны вместе нитями, не
содержащими какой-либо объединяющей концепции и не имеющими опре-
деленного направления. И он будет путать свойства людей и объектов,
поскольку ему нехватает организации, помогающей разделять их.
Для продвижения вперед ребенок должен научиться располагать от-
дельные мысли согласно некоторой последовательной системе. Это кажет-
ся вполне здравым - и так и должно быть: та же картина развития на-
блюдается на сенсомоторной стадии, когда ребенок проходит последова-
тельные этапы путем систематического интегрирования и координирова-
ния отдельных изолированных схем в еще более организованные схемы
более высокого порядка. Этот процесс прогрессивной интеграции и интер-
координации характерен также и для развития ребенка на дооперацио-
нальной стадии, но здесь он происходит уже на более высоком уровне. У
дооперационального ребенка этот рост совершается на уровне мысленных
структур или идей, тогда как у сенсомоторного младенца он происходил
на конкретном поведенческом уровне. Тем не менее, основные паттерны
развития остаются те же. Развитие ребенка на дооперациональной стадии
повторяет на более высоком уровне схему, по которой шло развитие мла-
денца на сенсомоторной стадии.
Согласно Пиаже, общие трансформации, превратившие сенсомоторного
младенца в дооперационального ребенка, в точности повторяются и при
трансформации мыслительных структур дооперационального ребенка в
структуры, характерные для стадии конкретных операций. Пиаже счита-
ет, что этому сопутствует прогресс в трех важных областях интеллекту-
ального роста: консервации, классификации и сериации/транзитивности.
Консервация. Рассмотрим задачу, изображенную на Рис. 12.1. Перед
вами три сосуда, два одинаковые, а третий выше и уже. В два более низ-
ких сосуда наливают воду точно до одинакового уровня. Вы можете убе-
диться, что оба они содержат одинаковое количество воды, можете прове-
Стадия
конкретных
операций (от
7 до 11 лет)
~~._- ::;ЯРЖВ|Я|"
!. А -llElfe.-i1
Рис. 12.1. Исходное положе-
ние в задаче на консервацию
(1f и положение после того
как содержимое одного сосу-
да перелито в более узкий и
высокий сосуд (2J.
Когнитивное развитие
391
рить уровни. Теперь воду из одного более низкого сосуда переливают в
более высокий и узкий. В нем вода поднимается до более высокого уров-
ня. Вопрос: Больше ли воды в этом узком сосуде, чем ее было в низком?
Обычно взрослые удивляются простоте этого вопроса. Конечно же, коли-
чество воды одинаковое. Не было сделано ничего, чтобы изменить количе-
ство воды, следовательно, оно осталось тем же. Хотя для взрослых этот
ответ очевиден, Пиаже обнаружил, что дети моложе семи лет обычно
говорят, что в узком сосуде воды больше.
Этот пример иллюстрирует понятие о консервации, которую Пиаже
считал центральным атрибутом интеллектуальных действий у детей школь-
ного возраста; этот вид компетенции означает понимание ребенком того,
что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объек-
тов не изменяются, В вышеприведенном примере это означает понимание
того, что количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд
другой формы. Еще один пример (в данном случае - пример консервации
чисел) понимание, что после разбрасывания колоды карт по полу количе-
ство карт в этой колоде не изменится,
Согласно Пиаже, консервация есть главная составляющая компетен-
ции ребенка, поскольку она позволяет ему видеть закономерности в окру-
жении, кажущемся переменчивым и неправильным. Говоря формально,
консервация - это способность видеть неизменное на фоне видимых (ка-
жущихся) перемен. Консервация позволяет ребенку игнорировать измене-
ния, воспринимаемые им в мире (например, более высокий уровень воды в
высоком узком сосуде), и различать скрывающуюся за ними непрерыв-
ность или неизменность количества. Так ребенок приходит к различению
видимости и реальности. И тогда у него появляется более глубокое знание
о законах существования объектов.
Пиаже выдвинул положение об освоении ребенком системы конк-
ретных операций (иногда называемой группированием}. Операция -
это конкретный тип схемы, который определяется как интериоризован-
ное обратимое преобразование. Операция интериоризуется в том смыс-
ле, что ребенок может совершать действия не только а в реальном поведе-
нии, но и в своей голове (т.е. воображать их). Операция есть трансформа-
ция, поскольку при этом объект переходит из одного состояния в другое
Операция обратима, поскольку любую трансформацию можно мысленно
отменить и вернуть объект в его первоначальное состояние. Применитель-
но к консервации количества жидкости это означает, что ребенок, освоив-
ший консервацию, может мысленно рассмотреть (интериоризовать) дей-
ствие по переливанию, не переливая жидкость в действительности. Т.е. он
может мысленно получить два различных состояния, которые возникли
бы при действительном переливании жидкости (трансформации). Нако-
нец, он может вернуть жидкость в ее первоначальное состояние, мыслен-
но перелив ее назад в сосуд, где она была (обратимость),
Классификация. Еще одно умение, приобретаемое ребенком на этапе
конкретных операций, - это способность классифицировать группу объек-
тов. Рассмотрим такой пример: ребенку показывают изображения четы-
рех собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. На доопераци-
ональной стадии ребенок может ответить на этот вопрос правильно. Одна-
ко, если его спросить, кого больше - животных или собак, он ответит,
что больше собак. Ребенок на стадии конкретных операций ответит и на
Язык. и развитие познания
392
этот вопрос правильно, демонстрируя "сложение классов" как часть бо-
лее общей способности к классификации. Для Пиаже успешное освоение
классификации означает не только осознание существования тех или иных
подклассов, например, кошек и собак, но и полное понимание того, что
подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что
этот класс может быть снова разбит на два подкласса. Другими словами,
мы имеем здесь конкретно-операциональную систему или группирование,
аналогичное тому. что лежит в основе консервации. Два подкласса (собак
и кошек) можно объединить (путем трансформации) в третий класс (жи-
вотные), который снова может быть разбит (благодаря обратимости) на
два первоначальных подкласса. Все это можно сделать мысленно (интери-
оризация). На дооперациональной стадии классификация еще не сложи-
лась полностью, так что ребенок может правильно определить только не-
которые аспекты проблемы.
Сериация/ транзитивность. В качестве последнего и главного до-
стижения мы рассмотрим сериацию и транзитивность, которые в дей-
ствительности являются двумя различными, но связанными умениями. Се-
риацией называется способность располагать набор элементов в соответ-
ствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной ста-
дии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине (типич-
ная задача на сериацию длины, см. Рис.12.2), то он справляется с этим
лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно,
но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т.д.
Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных
операций.
Транзитивность связана со способностью к сериации. В задаче на тран-
зитивность. представленной на Рис.12.2, ребенку сначала показывают ряд
палочек по две и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают решаю-
щий вопрос: "Длиннее ли палочка В, чем палочка D?" Согласно Пиаже, на
дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень пло-
хо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают пра-
вильно. Решающая способность для Пиаже - это способность переки-
Сериация
Транзитивность
Рис. 12.2. Вверху - задача
на сериацию (Af и ее реше-
ния на дооперациональной
стадии (BJ и но стадии конк-
ретных операций [С], внизу -
пары палочек, предъявляемые
в задаче на транзитивность.
После того как ребенок оп-
ределяет, что А и В одинако-
вой длины, и что В длиннее
С, а С длиннее D, его спра-
шивают, длиннее ли В, чем D.
АВ ВС CD
Когнитивное развитие
393
нуть мостик между В и D. Ясно, что для того чтобы это делать, надо уметь
располагать палочки по порядку. Однако, чтобы сделать транзитивное умо-
заключение, что B>D, кроме этого нужно уметь координировать в систе-
му два отдельных отношения (В>С и C>D). Согласно Пиаже, ребенок на
дооперациональной стадии знает, что В>С и что C>D, но он не способен
свести эти два отношения вместе, связав их через член "С", поскольку
для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему.
Стадия
формальных
операций
(отрочество и
зрелость)
Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в
освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом
этапе его возможности все же определенным образом ограничены. Эти
ограничения отчасти выражены в названии, которое он дал этому перио-
ду - стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок ограничен
координацией конкретных объектов в действительной ситуации. Он все
еще не может координировать вероятные события в гипотетической
или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкрет-
ных операций ребенок может координировать различные физические па-
раметры (например, высоту и ширину емкости с водой) и таким образом
проявляет консервацию количества жидкости. Сходным образом ребенок
может консервировать массу, количество, объем, расстояние, вес- коро-
че, большинство параметров конкретной физической реальности, с кото-
рой он встречается. Чем он еще не обладает и что отличает ребенка на
стадии формальных операций - это способность эффективно координиро-
вать различные конкретно-операциональные системы; ребенок на стадии
конкретных операций ограничен манипулированием всего одной системой
в данный момент - например, объемом или количеством или расстояни-
ем или весом. Отсюда можно сделать вывод, что ребенок на стадии фор-
мальных операций прогрессирует в направлении большей интеграции и
координации ранее изолированных конкретно-операциональных систем.
Интеграция систем мышления. Задача, показанная на Рис. 12.3,
хорошо иллюстрирует этот уровень развития. Здесь на коромысле весов
грузы могут устанавливаться в различных положениях на обоих его пле-
чах. Цель - привести коромысло в равновесие - можно достичь путем
изменения нагрузки на каждое плечо коромысла или передвигая грузы
ближе или дальше от центральной точки подвеса коромысла весов. Ребе-
нок на стадии конкретных операций может легко решить задачу с весами,
если он отрабатывает только один параметр. Например, он быстро пони-
мает, что когда на одной стороне больше грузов, чем на другой, он может
восстановить баланс путем удаления лишних грузов с одного плеча или
Рис. 12.3. Типичное располо-
жение грузов в задаче с балан-
сировкой весов, где ребенок
должен решить, останутся ли
весы в равновесии, если их от-
пустить первоначально весы за-
фиксированы).
Язык и развитие познания
394
добавляя грузы на другое. Аналогично он может понять эффект передви-
жения грузов на различное расстояние от точки подвеса. Но ребенок на
стадии конкретных операций не может понять, как связаны эти две систе-
мы операций. Он не знает, например, что добавление веса с одной сторо-
ны можно компенсировать передвижением грузов на другой стороне даль-
ше от точки подвеса. Короче, он не может координировать эти две систе-
мы в одну "систему систем" более высокого уровня. Такая координация
как раз и является целью стадии формальных операций - а именно, коор-
динация ранее изолированных систем конкретных операций.
Главным результатом освоения такой координации является то, что в
некоторых случаях подросток может вызывать в уме системы операций,
не присутствующие в конкретной наблюдаемой им ситуации. Поскольку у
него имеется более полно координированный набор систем, он при реше-
нии задач не зависит от непосредственно воспринимаемой реальности; он
меньше привязан к превалирующему контексту и может подходить к зада-
че гораздо более систематически, основательно и формально.
Эксперименты. Пиаже предъявлял детям различного возраста четыре
флакона жидкости без цвета и запаха и флакон меньшего размера, также
содержащий бесцветную жидкость. Сначала ребенку дают два непомечен-
ных стакана, в которые налита жидкость из каких-то из этих четырех
сосудов. Экспериментатор добавляет несколько капель жидкости из мень-
шего сосуда в оба стакана, и жидкость в одном становится желтой, а в
другом остается прозрачной. Затем ребенку дают несколько пустых стака-
нов и предлагают получить желтую жидкость путем соединения любого
количества жидкостей из имеющихся четырех сосудов (Рис.12.4).
Желтый цвет получается при соединении жидкостей из 1-го и 3-го
флакона. Жидкость из флакона 2 не оказывает никакого действия, а жид-
кость из флакона 4 при смешивании с комбинацией жидкостей 1 и 3 пре-
дотвращает появление желтой окраски.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81