для того чтобы
ребенок успевал, надо чтобы он не отставал. Но ото не
парадокс, а диалектическое единство процесса умствен-
ного труда. Интерес к учению появляется только тогда,
когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладе-
нии знаниями; без вдохновения учение превращается для
детей в тягость. Усидчивость я бы назвал вдохновением,
помноженным на уверенность ребенка в том, что он до-
стигнет успеха.
Такое, на первый взгляд, простое дело, как оценка зна-
ний учащихся,— л т о умение учителя найти правильный
подход к каждому ребенку, умение лелеять в его душе
огонек жажды познания. В течение 4 лет обучения детей
в начальных классах я никогда не ставил неудовлетвори-
тельных оценок — ни за письменные работы, ни за устные
ответы. Дети учатся читать, писать, решать задачи. Один
ребенок уже достиг положительных результатов в своем
умственном труде, другой пока еще нет. У одного уже
получается то, чему его хочет научить учитель, у другого
еще пе получается, но это ре значит, что он пе хочет учи-
Н.8
ться. Я оценивал умственный труд лишь тогда, когда он
приносил ребенку положительные результаты. Если уче-
ник еще не достиг тех результатов, к которым оп стре-
мится в процессе труда, я ему не ставлю никакой отмет-
ки. Ребенок должен подумать, собраться с мыслями, еще
раз переделать свою работу.
В 1 классе я поставил первые оценки через 4 месяца
после начала учебного года. Здесь важно прежде всего то,
чтобы ребенок понял, что такое усидчивый, прилежный
труд. Малыш плохо выполняет работу не потому, что не
хочет, а потому, что не имеет представления о том, что
такое хорошо и что такое плохо,— за что же ему ставить
оценку? Я добивался, чтобы ребенок, несколько раз вы-
полнив одно и то же задание, убедился на собственном
опыте, что он может выполнить его значительно лучше,
чем выполнил вначале. Это имеет большое воспитатель-
ное значение: ученик как бы открывает в себе творческие
силы; он радуется, видя свой успех, стремится работать
все лучше. Сравнивая свою более совершенную работу
с менее совершенной, ребенок переживает чувство вдох-
новенья.
Наблюдая за работой 1 класса, я видел, что дети неоди-
наково думают, по-рязному оценивают свой труд. Вот они
написали слово оса. У Лиды, Сережи, Кати, Сани, Пав-
ла — буквы красивые, ровные. У Юры они выходят за
линии, получаются кособокие; Коля и Толя не пишут,
а рисуют, буквы у них такие же, как в книге-картинке,
где они составляют свои первые сочинения о природе.
В тетради Петрика какие-то крючки. Я не перехожу к сле-
дующему упражнению. Дети еще несколько раз пишут то
же слово. Каждое новое повторение того же дела стано-
вится как бы новой ступенькой, па которую поднимается
ребенок — и для тех, кто написал плохо, и для тех, кто
справился с работой хорошо. Ребенок рад, счастлив, что
дело у него идет лучше, чем шло вначале.
В этой радости и рождается чувство гордости, собствен-
ного достоинства. Ребенок, много раз переживший это
чувство, ие ищет легкого пути, не пользуется результа-
тами чужого труда. Лишь тогда, когда ребята научились
переделывать работу и пережили в связи с этим чувство
радости, собственного достоинства, я начал ставить им
оценки — конечно, только за положительные результаты.
Одни дети стали получать отметки через 4. другие через
С месяцев поело начали школьных занятий. Петрик и
Миша получил» первые оценки только в начале второго
учебного года. С ними я проводил дополнительную ра-
боту, добиваясь того, чтобы дети сегодня работали хоть
немножко лучше, чем вчера, не теряли веры в свои силы.
Учение — пе механическая передача знаний от учи-
теля к ребенку, а прежде всего человеческие отношения.
Отношение ребенка к знаниям, к учению в огромной мере
зависит от того, как он относится к учителю. Если уче-
ник почувствовал несправедливость, он потрясен. А не-
удовлетворительную оценку маленькие дети всегда счи-
тают несправедливостью и глубоко переживают ее, потому
что почти никогда пе бывает так, чтобы ребенок не хотел
учиться. Ему хочется учиться, но он пе умеет, у него
еще нет способности сосредоточиться, заставить себя рабо-
тать.
Если же дитя переживает несправедливость и сегодня,
и завтра, и так в точение всего года, его нервная система
вначале возбуждается, затем наступает торможение —
угнетенность, ослаблепность, апатия. Резкие скачки — воз-
буждение и торможение — приводят к тому, что ребенок
заболевает. Это странные, с первого взгляда, заболева-
ния — школьные неврозы, пли дидактогении. Парадок-
сальность дндактогешш заключается в том, что они бы-
вают только в школе — в том священном месте, где гуман-
ность должна стать важнейшей чертой, определяющей
взаимоотношения между детьми и учителем. Дидактоге-
нии — детище несправедливости. Несправедливое отноше-
ние родителей или учителя к ребенку имеет множество
оттенков. Это прежде всего равнодушие. Нет ничего опас-
нее для становления нравственных и волевых сил ребенка,
чем безразличие учителя к его успеваемости. Затем —
окрик, угроза, раздраженность, а у людей, пе обладающих
педагогической культурой.— даже злорадство: вот ты пе
знаешь, давай сюда дневник, я тебе поставлю двойку,
пусть родители полюбуются, какой у них сын...
Я в течение нескольких лет изучаю школьные неврозы.
Болезненная реакция нервной системы на несправедли-
вость учителя у одних детей приобретает характер взвин-
ченности, у других — это мания несправедливых обид и
преследовашш, у третьих — озлобленность, у четвертых —
напускная (деланная) беззаботность, у пятых — безучаст-
ность, крайняя угнетенность, у шестых — страх перед на-
казанием, перед учителем, перед школой, у седьмых —
крнпляльо и паясничанье, у лосьмых — ожостопеппое.т;.,
принимающая иногда (очень редко, но этого нельзя игно-
рировать) патологические проявления. Предупреждение
дндактогеннй зависит от педагогической культуры роди-
теля и учителя. Самой главной чертой педагогической
культуры должно быть чувствование духовного мира
каждого ребенка, способность уделить каждому столько
внимания и духовных сил, сколько необходимо для того,
чтобы ребенок почувствовал, что о нем ие забывают, его
юре, его обиды и страдания разделяют.
Для ребенка наибольшей несправедливостью со сто-
роны учителя является то, что учгптель, поставив неспра-
ведливо, по его глубокому убеждению, неудовлетворитель-
ную оценку, стремится еще и к тому, чтобы за эту оценку
ого наказали родители. Если ребенок увидел, что учитель
обязательно хочет сообщить родителям о двойке, он оже-
сточается и против учителя, ц против школы. Умствен-
ный труд становится для него ненавистным. Огрубение
чувств переносится па отношения с другими людьми и,
прежде всего, с родителями.
Трудно представить что-либо другое, в большей мере
уродующее душу ребенка, чем эмоциональная толстоко-
жесть, порожденная несправедливостью. Испытывая без-
различное к себе отношение, ребенок теряет чуткость
к добру и злу. Он не может разобраться, что в окружаю-
щих его людях доброе и что злое. В его сердце поселяется
подозрительность, неверие в людей, а это — самый глав-
ный источник озлобленности.
В среде педагогов сейчас можно нередко услышать раз-
говоры о поощрении и наказании. Рождаются и умирают,
как однодневные мотыльки, заманчивые теории... А меж-
ду тем самое главное поощрение и самое сильное (по не
всегда действенное) наказание в педагогическом труде —
ото оценка. Это наиболее острый инструмент, использо-
вание которого требует огромного умения и культуры.
Чтобы иметь право пользоваться этим инструментом,
надо прежде всего любить ребенка. Не говорить ему
о своей любви, а выражать любовь в заботе о нем. «Если
учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший
учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику,
как отец, м»ать, он будет лучше того учителя, который про-
чел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам,
он — совершенный учитель» *, писал Л. Толстой.
1 Л. Н. Толстой. Полное собранно сочипешш. Т. 4 М., ГИХЛ,
стр, 20,
171
Душевная чуткость — УХО качество, которое невозмож-
но достигнуть только обучением. В основе человеческой
чуткости педагога лежит общая интеллектуальная, нрав-
ственная, эстетическая и эмоциональная культура и их
органическом единстве, а это единство достигается и обра-
зованностью, и общественным опытом нравственных отно-
шений в коллективе. Учитель должен знать и чувствовать,
что на его совести — судьба каждого ребенка, что от его
духовной культуры и идейного богатства зависит разум,
здоровье, счастье человека, которого воспитывает школа.
...Урок грамматики во 2 классе. После изучения пра-
вила и разбора упражнений дети выполняют самостоя-
тельную работу, цель которой — углубление знаний и в
то же время контроль. За работу ставятся оценки. Про-
верив тетради, я вижу, что Миша и Петрик плохо выпол-
нили задание. Если бы я поставил двойку, дети, всеми
силами желающие хорошо учиться, восприняли бы ее как
приговор: «Ваши товарищи сделали шаг вперед, а вы оста-
лись на месте». Исправив ошибки, дав образцы красивого
письма, я не ставлю Мише и Петрику никаких оценок.
Раздавая тетради, говорю детям:
— Миша и Петрик еще пе заработали оценки. Надо
вам, дети, хорошо потрудиться. Выполните самостоятель-
но другое упражнение. Постарайтесь заработать оценку.
Дети уже привыкли к тому, что за неудовлетворитель-
ную работу нет оценки. В их сознании постепенно скла-
дывается убеждение в том. что выполненное задание не
является пройденным этапом, завершившимся оконча-
тельным «приговором» учителя. Перед ребенком не за-
крывается дорога к успеху: то, что он не смог сделать,
он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завт-
ра. Мнша и Петрик не переживают того чувства обречен-
ности, когда ребенок, получив неудовлетворительную
оценку, остается как бы на шаг сзади от своих товарищей.
Здесь нее, на уроке, ребята просят: «Дайте, пожалуйста,
упражнение». Я даю. В течение школьного рабочего дня
они находят время выполнить его (рабочий день у пас
регламентируется таким образом, что каждый ученик еже-
дневно имеет в своем распоряжении полчаса для выпол-
нения той работы, которую считает нужным сделать в пер-
вую очередь). Мальчики стараются изо всех сил, чтобы
заработать оценку, доказать, что они по хуже других. Про-
веряю работу -- она. как почти псегда в таких случаях,
заслуживает положительной оцош.ч;.
Бережливо пользоваться оценкой как стимулом, по-
буждающим к труду, особенно важно в тех случаях, когда
учебное задание требует творческих умственных усилий,
размышления, исследования. У одного мыслительные про-
цессы протекают быстро, стремительно, у другого — мед-
ленно, но это не значит, что один ребенок умнее другого
или трудится больше, чем другой. Уроки арифметики
в начальной школе, решение задач — это пробный камень
первой заповеди воспитания: дать ребенку радость успеха
в умственном труде, пробудить у него чувство гордости
и достоинства. И надо добиваться того, чтобы первые труд-
ности не стали для ребенка камнем преткновения. Я не
ставил оценок за решение задач до тех пор, пока дети не
научились самостоятельно думать, разбираться в условиях
задания, находить путь к его выполнению — другими сло-
вами, пока не пережили радости успеха в этом труде.
Здесь особенно недопустим шаблонный подход: один ребе-
яок за месяц может получить 3 оценки по арифметике,
а другой — ни одной, по это не значит, что другой ученик
ничего не делает и не продвигается вперед. Он учится по-
нимать задание, и первая сравнительно сложная арифме-
тическая задача, которую ученик решил самостоятельно,—
важная ступенька в развитии ребенка.
Уже много лет я внимательно присматривался к уче-
никам, неуспевающим по математике, и убедился, что в на-
чальных и средних классах отстающие никогда пе решают
самостоятельно ни одной задачи. Они как бы плывут за
волной, ставят погу в то место, куда уже стали их това-
рищи: списывают готовое с доски или у соседей по парте,
но по существу не представляют себе, что такое самостоя-
тельное выполнение задания.
Нельзя устранить этого зла поисками каких-то прие-
мов совершенствования дидактического мастерства. Умст-
венный труд на уроках математики — пробный камень
мышления. Причина зла в том, что ребенок не научился
думать; окружающий мир с его вещами, явлениями, зави-
симостями и взаимосвязями не стал для него источником
мысли. Опыт подтверждает, что в классе не будет ни од-
ного неуспевающего по математике ребенка, если «путе-
шествия» $ природу уже в раннем детстве станут подлин-
ной школой умственного труда. Вещи должны учить ре-
Сччта мыслить — это исключительно важное условие того,
чтобы все нормальные дети были умными, сообразитель-
ными, гштлплыми, любознательными. Я советовал учи-
тслям: если ученик не понимает чего-то, если его мысль
бьется беспомощно, как птица в клетке, присмотритесь
внимательно к своей работе: не стало ли сознание вашего
ребенка маленьким пересыхающим озерцом, оторванным
от вечного и животворного первоисточника мысли — мира
вещей, явлений природы? Соедините это маленькое озер-
цо с океаном природы, вещей, окружающего мира, и вы
увидите, как забьет ключ живой мысли.
Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир
сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического
мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непрони-
цаемой стеной. Природа становится школой умственного
труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от
окружающих его вещей, абстрагирует. Яркие образы дей-
ствительности необходимы для того, чтобы ребенок на-
учился познавать взаимодействие как важнейшую черту
окружающего мира. Подчеркивая правильность мысли
Гегеля о том, что взаимодействие является санза хшаНз '
всего существующего, Ф. Энгельс писал: «Мы не можем
пойти дальше познания этого взаимодействия именно по-
тому, что позади его нечего больше познавать» 2. Познание
взаимодействия как непосредственная подготовка к абст-
рактному мышлению — важное условие развития матема-
тического мышления. Успешное решение задач зависит
от того, научились ли дети видеть взаимодействие вещей,
явлений.
Самостоятельный умственный труд в процессе реше-
ния задачи дает плоды еще и тогда, когда в памяти ребен-
ка постоянно и прочно хранятся обобщения, без которых
немыслимо мышление (таблица умножения, состав нату-
рального ряда чисел).
Петрик долго не мог понять смысла (условия) ариф-
метической задачи. Я не спешил с объяснением. Глав-
ное — чтобы мальчик напряжением собственных умствен-
ных усилий понял сущность взаимозависимостей между
вещами и явлениями. Но живая мысль не забьет ключом,
если ребенок не подготовлен к теоретическому мышлению,
не умеет сравнивать, анализировать. Я вел детей в при-
роду, учил снова и снова наблюдать, сопоставлять вещи,
качества, явления — учил видеть взаимодействие. Обра-
щал внимание Петрика па те явления окружающего мира,
' — конечнои пришпгой.— В. С.
2 А'. Марче п Ф. Эи?-'.<ъс. СОЧГПГРПП.Ч. Т. 20, стр. 541!,
-,:;.'горые формируют в детском сознании представление
о величине, числе как об одном из важнейших качеств
предметов. Добивался того, чтобы ребенок понял числовые
;;азисимости, убедился в том, что они не придуманы кем-
уо, а существуют реально. Здесь очень важно не то, что-
";,! ученик сразу же научился вычислять, оперировать
;,лфрами,— он должен осмыслить самую сущность зава-
лим остей.
Бот мы сидим в курене на баштане и наблюдаем, как
;;омбайп убирает пшеницу. Время от времени от комбайна
..тходит машина с зерном. За сколько минут наполняется
;'упкер комбайна? Дети с интересом смотрят на часы, ока-
..ывается — за 17 минут. Как же люди рассчитали свою
работу так, что комбайн ке останавливается? До напол-
нения бункера осталось 5, 4, 3 минуты — дети встрево-
жены: наверное, комбайн все-таки остановится. Осталось
2 минуты, и вот из-за леса выезжает автомашина. А до
заготовительного пункта она едет ровно час. Значит, люди
рассчитали зависимость между расстоянием и временем.
Доставили па вывозку зерна как раз столько машин,
сколько надо для безостановочной работы комбайна.
А если бы к заготовительному пункту машина шла не час,
а два часа, больше или меньше автомашин надо было бы
поставить на вывозку зерна?
— Конечно, больше,— говорит Петрик, и глаза его
радостно горят.— Ведь сейчас в пути постоянно находятся
три автомашины, да одна нагружается, а одна разгру-
жается на пункте.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
ребенок успевал, надо чтобы он не отставал. Но ото не
парадокс, а диалектическое единство процесса умствен-
ного труда. Интерес к учению появляется только тогда,
когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладе-
нии знаниями; без вдохновения учение превращается для
детей в тягость. Усидчивость я бы назвал вдохновением,
помноженным на уверенность ребенка в том, что он до-
стигнет успеха.
Такое, на первый взгляд, простое дело, как оценка зна-
ний учащихся,— л т о умение учителя найти правильный
подход к каждому ребенку, умение лелеять в его душе
огонек жажды познания. В течение 4 лет обучения детей
в начальных классах я никогда не ставил неудовлетвори-
тельных оценок — ни за письменные работы, ни за устные
ответы. Дети учатся читать, писать, решать задачи. Один
ребенок уже достиг положительных результатов в своем
умственном труде, другой пока еще нет. У одного уже
получается то, чему его хочет научить учитель, у другого
еще пе получается, но это ре значит, что он пе хочет учи-
Н.8
ться. Я оценивал умственный труд лишь тогда, когда он
приносил ребенку положительные результаты. Если уче-
ник еще не достиг тех результатов, к которым оп стре-
мится в процессе труда, я ему не ставлю никакой отмет-
ки. Ребенок должен подумать, собраться с мыслями, еще
раз переделать свою работу.
В 1 классе я поставил первые оценки через 4 месяца
после начала учебного года. Здесь важно прежде всего то,
чтобы ребенок понял, что такое усидчивый, прилежный
труд. Малыш плохо выполняет работу не потому, что не
хочет, а потому, что не имеет представления о том, что
такое хорошо и что такое плохо,— за что же ему ставить
оценку? Я добивался, чтобы ребенок, несколько раз вы-
полнив одно и то же задание, убедился на собственном
опыте, что он может выполнить его значительно лучше,
чем выполнил вначале. Это имеет большое воспитатель-
ное значение: ученик как бы открывает в себе творческие
силы; он радуется, видя свой успех, стремится работать
все лучше. Сравнивая свою более совершенную работу
с менее совершенной, ребенок переживает чувство вдох-
новенья.
Наблюдая за работой 1 класса, я видел, что дети неоди-
наково думают, по-рязному оценивают свой труд. Вот они
написали слово оса. У Лиды, Сережи, Кати, Сани, Пав-
ла — буквы красивые, ровные. У Юры они выходят за
линии, получаются кособокие; Коля и Толя не пишут,
а рисуют, буквы у них такие же, как в книге-картинке,
где они составляют свои первые сочинения о природе.
В тетради Петрика какие-то крючки. Я не перехожу к сле-
дующему упражнению. Дети еще несколько раз пишут то
же слово. Каждое новое повторение того же дела стано-
вится как бы новой ступенькой, па которую поднимается
ребенок — и для тех, кто написал плохо, и для тех, кто
справился с работой хорошо. Ребенок рад, счастлив, что
дело у него идет лучше, чем шло вначале.
В этой радости и рождается чувство гордости, собствен-
ного достоинства. Ребенок, много раз переживший это
чувство, ие ищет легкого пути, не пользуется результа-
тами чужого труда. Лишь тогда, когда ребята научились
переделывать работу и пережили в связи с этим чувство
радости, собственного достоинства, я начал ставить им
оценки — конечно, только за положительные результаты.
Одни дети стали получать отметки через 4. другие через
С месяцев поело начали школьных занятий. Петрик и
Миша получил» первые оценки только в начале второго
учебного года. С ними я проводил дополнительную ра-
боту, добиваясь того, чтобы дети сегодня работали хоть
немножко лучше, чем вчера, не теряли веры в свои силы.
Учение — пе механическая передача знаний от учи-
теля к ребенку, а прежде всего человеческие отношения.
Отношение ребенка к знаниям, к учению в огромной мере
зависит от того, как он относится к учителю. Если уче-
ник почувствовал несправедливость, он потрясен. А не-
удовлетворительную оценку маленькие дети всегда счи-
тают несправедливостью и глубоко переживают ее, потому
что почти никогда пе бывает так, чтобы ребенок не хотел
учиться. Ему хочется учиться, но он пе умеет, у него
еще нет способности сосредоточиться, заставить себя рабо-
тать.
Если же дитя переживает несправедливость и сегодня,
и завтра, и так в точение всего года, его нервная система
вначале возбуждается, затем наступает торможение —
угнетенность, ослаблепность, апатия. Резкие скачки — воз-
буждение и торможение — приводят к тому, что ребенок
заболевает. Это странные, с первого взгляда, заболева-
ния — школьные неврозы, пли дидактогении. Парадок-
сальность дндактогешш заключается в том, что они бы-
вают только в школе — в том священном месте, где гуман-
ность должна стать важнейшей чертой, определяющей
взаимоотношения между детьми и учителем. Дидактоге-
нии — детище несправедливости. Несправедливое отноше-
ние родителей или учителя к ребенку имеет множество
оттенков. Это прежде всего равнодушие. Нет ничего опас-
нее для становления нравственных и волевых сил ребенка,
чем безразличие учителя к его успеваемости. Затем —
окрик, угроза, раздраженность, а у людей, пе обладающих
педагогической культурой.— даже злорадство: вот ты пе
знаешь, давай сюда дневник, я тебе поставлю двойку,
пусть родители полюбуются, какой у них сын...
Я в течение нескольких лет изучаю школьные неврозы.
Болезненная реакция нервной системы на несправедли-
вость учителя у одних детей приобретает характер взвин-
ченности, у других — это мания несправедливых обид и
преследовашш, у третьих — озлобленность, у четвертых —
напускная (деланная) беззаботность, у пятых — безучаст-
ность, крайняя угнетенность, у шестых — страх перед на-
казанием, перед учителем, перед школой, у седьмых —
крнпляльо и паясничанье, у лосьмых — ожостопеппое.т;.,
принимающая иногда (очень редко, но этого нельзя игно-
рировать) патологические проявления. Предупреждение
дндактогеннй зависит от педагогической культуры роди-
теля и учителя. Самой главной чертой педагогической
культуры должно быть чувствование духовного мира
каждого ребенка, способность уделить каждому столько
внимания и духовных сил, сколько необходимо для того,
чтобы ребенок почувствовал, что о нем ие забывают, его
юре, его обиды и страдания разделяют.
Для ребенка наибольшей несправедливостью со сто-
роны учителя является то, что учгптель, поставив неспра-
ведливо, по его глубокому убеждению, неудовлетворитель-
ную оценку, стремится еще и к тому, чтобы за эту оценку
ого наказали родители. Если ребенок увидел, что учитель
обязательно хочет сообщить родителям о двойке, он оже-
сточается и против учителя, ц против школы. Умствен-
ный труд становится для него ненавистным. Огрубение
чувств переносится па отношения с другими людьми и,
прежде всего, с родителями.
Трудно представить что-либо другое, в большей мере
уродующее душу ребенка, чем эмоциональная толстоко-
жесть, порожденная несправедливостью. Испытывая без-
различное к себе отношение, ребенок теряет чуткость
к добру и злу. Он не может разобраться, что в окружаю-
щих его людях доброе и что злое. В его сердце поселяется
подозрительность, неверие в людей, а это — самый глав-
ный источник озлобленности.
В среде педагогов сейчас можно нередко услышать раз-
говоры о поощрении и наказании. Рождаются и умирают,
как однодневные мотыльки, заманчивые теории... А меж-
ду тем самое главное поощрение и самое сильное (по не
всегда действенное) наказание в педагогическом труде —
ото оценка. Это наиболее острый инструмент, использо-
вание которого требует огромного умения и культуры.
Чтобы иметь право пользоваться этим инструментом,
надо прежде всего любить ребенка. Не говорить ему
о своей любви, а выражать любовь в заботе о нем. «Если
учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший
учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику,
как отец, м»ать, он будет лучше того учителя, который про-
чел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам,
он — совершенный учитель» *, писал Л. Толстой.
1 Л. Н. Толстой. Полное собранно сочипешш. Т. 4 М., ГИХЛ,
стр, 20,
171
Душевная чуткость — УХО качество, которое невозмож-
но достигнуть только обучением. В основе человеческой
чуткости педагога лежит общая интеллектуальная, нрав-
ственная, эстетическая и эмоциональная культура и их
органическом единстве, а это единство достигается и обра-
зованностью, и общественным опытом нравственных отно-
шений в коллективе. Учитель должен знать и чувствовать,
что на его совести — судьба каждого ребенка, что от его
духовной культуры и идейного богатства зависит разум,
здоровье, счастье человека, которого воспитывает школа.
...Урок грамматики во 2 классе. После изучения пра-
вила и разбора упражнений дети выполняют самостоя-
тельную работу, цель которой — углубление знаний и в
то же время контроль. За работу ставятся оценки. Про-
верив тетради, я вижу, что Миша и Петрик плохо выпол-
нили задание. Если бы я поставил двойку, дети, всеми
силами желающие хорошо учиться, восприняли бы ее как
приговор: «Ваши товарищи сделали шаг вперед, а вы оста-
лись на месте». Исправив ошибки, дав образцы красивого
письма, я не ставлю Мише и Петрику никаких оценок.
Раздавая тетради, говорю детям:
— Миша и Петрик еще пе заработали оценки. Надо
вам, дети, хорошо потрудиться. Выполните самостоятель-
но другое упражнение. Постарайтесь заработать оценку.
Дети уже привыкли к тому, что за неудовлетворитель-
ную работу нет оценки. В их сознании постепенно скла-
дывается убеждение в том. что выполненное задание не
является пройденным этапом, завершившимся оконча-
тельным «приговором» учителя. Перед ребенком не за-
крывается дорога к успеху: то, что он не смог сделать,
он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завт-
ра. Мнша и Петрик не переживают того чувства обречен-
ности, когда ребенок, получив неудовлетворительную
оценку, остается как бы на шаг сзади от своих товарищей.
Здесь нее, на уроке, ребята просят: «Дайте, пожалуйста,
упражнение». Я даю. В течение школьного рабочего дня
они находят время выполнить его (рабочий день у пас
регламентируется таким образом, что каждый ученик еже-
дневно имеет в своем распоряжении полчаса для выпол-
нения той работы, которую считает нужным сделать в пер-
вую очередь). Мальчики стараются изо всех сил, чтобы
заработать оценку, доказать, что они по хуже других. Про-
веряю работу -- она. как почти псегда в таких случаях,
заслуживает положительной оцош.ч;.
Бережливо пользоваться оценкой как стимулом, по-
буждающим к труду, особенно важно в тех случаях, когда
учебное задание требует творческих умственных усилий,
размышления, исследования. У одного мыслительные про-
цессы протекают быстро, стремительно, у другого — мед-
ленно, но это не значит, что один ребенок умнее другого
или трудится больше, чем другой. Уроки арифметики
в начальной школе, решение задач — это пробный камень
первой заповеди воспитания: дать ребенку радость успеха
в умственном труде, пробудить у него чувство гордости
и достоинства. И надо добиваться того, чтобы первые труд-
ности не стали для ребенка камнем преткновения. Я не
ставил оценок за решение задач до тех пор, пока дети не
научились самостоятельно думать, разбираться в условиях
задания, находить путь к его выполнению — другими сло-
вами, пока не пережили радости успеха в этом труде.
Здесь особенно недопустим шаблонный подход: один ребе-
яок за месяц может получить 3 оценки по арифметике,
а другой — ни одной, по это не значит, что другой ученик
ничего не делает и не продвигается вперед. Он учится по-
нимать задание, и первая сравнительно сложная арифме-
тическая задача, которую ученик решил самостоятельно,—
важная ступенька в развитии ребенка.
Уже много лет я внимательно присматривался к уче-
никам, неуспевающим по математике, и убедился, что в на-
чальных и средних классах отстающие никогда пе решают
самостоятельно ни одной задачи. Они как бы плывут за
волной, ставят погу в то место, куда уже стали их това-
рищи: списывают готовое с доски или у соседей по парте,
но по существу не представляют себе, что такое самостоя-
тельное выполнение задания.
Нельзя устранить этого зла поисками каких-то прие-
мов совершенствования дидактического мастерства. Умст-
венный труд на уроках математики — пробный камень
мышления. Причина зла в том, что ребенок не научился
думать; окружающий мир с его вещами, явлениями, зави-
симостями и взаимосвязями не стал для него источником
мысли. Опыт подтверждает, что в классе не будет ни од-
ного неуспевающего по математике ребенка, если «путе-
шествия» $ природу уже в раннем детстве станут подлин-
ной школой умственного труда. Вещи должны учить ре-
Сччта мыслить — это исключительно важное условие того,
чтобы все нормальные дети были умными, сообразитель-
ными, гштлплыми, любознательными. Я советовал учи-
тслям: если ученик не понимает чего-то, если его мысль
бьется беспомощно, как птица в клетке, присмотритесь
внимательно к своей работе: не стало ли сознание вашего
ребенка маленьким пересыхающим озерцом, оторванным
от вечного и животворного первоисточника мысли — мира
вещей, явлений природы? Соедините это маленькое озер-
цо с океаном природы, вещей, окружающего мира, и вы
увидите, как забьет ключ живой мысли.
Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир
сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического
мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непрони-
цаемой стеной. Природа становится школой умственного
труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от
окружающих его вещей, абстрагирует. Яркие образы дей-
ствительности необходимы для того, чтобы ребенок на-
учился познавать взаимодействие как важнейшую черту
окружающего мира. Подчеркивая правильность мысли
Гегеля о том, что взаимодействие является санза хшаНз '
всего существующего, Ф. Энгельс писал: «Мы не можем
пойти дальше познания этого взаимодействия именно по-
тому, что позади его нечего больше познавать» 2. Познание
взаимодействия как непосредственная подготовка к абст-
рактному мышлению — важное условие развития матема-
тического мышления. Успешное решение задач зависит
от того, научились ли дети видеть взаимодействие вещей,
явлений.
Самостоятельный умственный труд в процессе реше-
ния задачи дает плоды еще и тогда, когда в памяти ребен-
ка постоянно и прочно хранятся обобщения, без которых
немыслимо мышление (таблица умножения, состав нату-
рального ряда чисел).
Петрик долго не мог понять смысла (условия) ариф-
метической задачи. Я не спешил с объяснением. Глав-
ное — чтобы мальчик напряжением собственных умствен-
ных усилий понял сущность взаимозависимостей между
вещами и явлениями. Но живая мысль не забьет ключом,
если ребенок не подготовлен к теоретическому мышлению,
не умеет сравнивать, анализировать. Я вел детей в при-
роду, учил снова и снова наблюдать, сопоставлять вещи,
качества, явления — учил видеть взаимодействие. Обра-
щал внимание Петрика па те явления окружающего мира,
' — конечнои пришпгой.— В. С.
2 А'. Марче п Ф. Эи?-'.<ъс. СОЧГПГРПП.Ч. Т. 20, стр. 541!,
-,:;.'горые формируют в детском сознании представление
о величине, числе как об одном из важнейших качеств
предметов. Добивался того, чтобы ребенок понял числовые
;;азисимости, убедился в том, что они не придуманы кем-
уо, а существуют реально. Здесь очень важно не то, что-
";,! ученик сразу же научился вычислять, оперировать
;,лфрами,— он должен осмыслить самую сущность зава-
лим остей.
Бот мы сидим в курене на баштане и наблюдаем, как
;;омбайп убирает пшеницу. Время от времени от комбайна
..тходит машина с зерном. За сколько минут наполняется
;'упкер комбайна? Дети с интересом смотрят на часы, ока-
..ывается — за 17 минут. Как же люди рассчитали свою
работу так, что комбайн ке останавливается? До напол-
нения бункера осталось 5, 4, 3 минуты — дети встрево-
жены: наверное, комбайн все-таки остановится. Осталось
2 минуты, и вот из-за леса выезжает автомашина. А до
заготовительного пункта она едет ровно час. Значит, люди
рассчитали зависимость между расстоянием и временем.
Доставили па вывозку зерна как раз столько машин,
сколько надо для безостановочной работы комбайна.
А если бы к заготовительному пункту машина шла не час,
а два часа, больше или меньше автомашин надо было бы
поставить на вывозку зерна?
— Конечно, больше,— говорит Петрик, и глаза его
радостно горят.— Ведь сейчас в пути постоянно находятся
три автомашины, да одна нагружается, а одна разгру-
жается на пункте.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40