Опыт
показывал, что умственное воспитание маленьких детей
должно осуществляться путем развития у них потребно-
сти к познанию — любознательности, пытливости.
«Путешествия» в природу стали традицией в началь-
ных классах. Дети всегда с нетерпением ожидали, когда
они пойдут в лес, в поле, к пруду, заранее придумывали
игры. Любимыми для ребят стали игры, связанные с пре-
одолением трудностей, игры, участниками которых явля-
ются сказочные и реальные герои. Я рассказал малышам
(во 2 классе) о Робинзоне, и началась увлекательная игра,
длившаяся несколько месяцев. После рассказа о Спартаке
дети устроили на высокой горе, рядом с обрывом и глубо-
ким ущельем, сказочный лагерь восставших рабов. Ребят
настолько увлек рассказ о скифах-скотоводах, охотниках,
рыболовах, в седой древности живших в наших краях,
что они создавали игры, в которых воспроизводили быт и
труд древних тружеников.
Учение4 должно быть прочно связано с многогранной
игрой умственных и физических сил, чтобы эта игра про-
Пуждала яркие, волнующие чувства, а окружающий мир
представал перед детьми как интересная книга, которую
хочется прочитать. Кроме «путешествий» в природу и игр,
широк;::"- простор для развития умственных и физических
сил открывался в физическом труде. Нельзя представить
поллопдчпюго, счастливого детства без того, чтобы трудо-
вая деятельность не одухотворялась радостными, волную-
щими чувствами. Опыт убеждает, что физический труд
для маленького ребенка — это не только приобретение
определенных умений и навыков, но только нравственное
воспитание, но и безграничный, удивительно богатый мир
Мыслей. Этот мир пробуждает нравственные, интеллекту-
альные, эстетические чувства, без которых невозможно не-
знание мира, а значит,—и учение. Физический труд, че-
редующийся с учебой, представляется мне захватывающим
путешествием ребенка в мир мечты и творчества. Именно
в процессе физического труда формировались важнейшие
качества ума моих воспитанников: пытливость, любозна-
тельность, гибкость мысли, яркость воображения.
Умственный труд на уроках становится желанным, ув-
лекательным, развивает и обогащает при условии, если в
жизни ребенка есть одухотворенный мыслью физический
труд. Уже во 2 классе раз в неделю у нас был час любимого
труда, и дети занимались тем делом, которое овладело их
мыслями и чувствами. В 3 и 4 классах было два ежене-
дельных часа любимого труда.
Любимый труд... Это не означает, что учитель должен
пассивно ждать, когда у ребенка появится увлечение.
В трудовом воспитании, как и вообще во всей воспитатель-
ной работе, ничего нельзя предоставлять самотеку. Дети
должны быть окружены атмосферой трудового увлечения.
Вокруг моих воспитанников трудились подростки, юноши
и девушки. Десятками интересных дел были увлечены все
школьники. Они выращивали деревья и хлеб, конструиро-
вали модели машин и механизмов, создавали почвенные
смеси, ухаживали за животными, строили новую теплицу
или мастерскую, монтировали водопровод.
Дух исследования, пытливости и любознательности —
лот что пробуждает у детей интерес к труду. Моим деви-
зом всегда было: труд — не конечная цель, а средство дос-
тижения ряда многогранных целей воспитательного про-
цесса — общественных, идейных, нравственных, интеллек-
туальных, творческих, эстетических, эмоциональных.
Учение может стать для детей интересным, увлекатель-
ным делом, если оно озаряется ярким светом мысли, чувств,
творчества, красоты, игры. Моя забота об успехах в учебе
начиналась с заботы о том, как питается и спит ребенок,
120
кш.ч/во его самочувствие, как он играет, сколько часов в
, .челпе дня бывает на свежем воздухе, какую к;н!,кку
читает и какую сказку слушает, что рисует и как выра.кает
1, рисунке своп мысли и чувства, какие чувства пробу-
ждают в его душе музыка природы н музыкальные мело-
.••ли, созданные пародом и композиторами, какой любимый
:;>уд есть у ребенка, насколько чутко воспринимает радости
,| невзгоды людей, что он создал для других и какие чув-
( н;а пережил в связи с этим.
Учение становится частицей духовной жизни детей
тогда, когда знания неотделимы от активной деятельности,
рудно добиться того, чтобы ребенка увлекли сами по себе
таблица умно/кения или правила вычисления площади
прямоугольника. Знания становятся желанным достоянием
:•;аленького человека при условии, когда они — средство
достижения творческих, трудовых целей. Я стремился к
;ому, чтобы уже в младшем возрасте физический труд вол-
новал детей, открывал возможность проявить сметливость
и изобретательность. Одна из важнейших задач школы —
научить пользоваться знаниями. Опасность превращения
•шаний в мертвый багаж зарождается как раз в младших
классах, когда по своему характеру умственный труд боль-
иге всего связан с приобретением все новых и новых уме-
тши и навыков. Если эти умения и навыки только усваи-
ьаются и не применяются на практике, учение постепенно
ьыходит за сферу духовной жизни ребенка, как бы отде-
ляется от его интересов и увлечений. Стремясь предотвра-
тить это явление, учитель заботится о том, чтобы каждый
ребенок творчески применял свои умения и навыки.
ТРИСТА СТРАНИЦ «КНИГИ ПРИРОДЫ»
Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал
гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют зна-
ниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не
остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за
умственным трудом ребенка, вынужденного заучивать то,
',-то он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких
представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли па-
мятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явле-
ний заучиванием — большой порок, отупляющий ребенка,
отбивающий в конце концов охоту к учению.
127
Кто пз нас не изумлялся острой, цепкой памятью до-
школьников. Вот 5-летний ребенок возвратился с отцом
н матерью с прогулки в лес или в поле. Он весь под впе-
чатлением ярких образов, картин и явлений. Проходит ме-
сяц, год, отец с матерью опять собираются на прогулку,
сын с нетерпением ожидает тихого солнечного утра, вспо-
минает, как когда-то, невообразимо давно, он вместе с па-
пой и мамой ходил в лес. Отец и мать поражены яркими,
живыми деталями, как бы засверкавшими в детских воспо-
минаниях: ребенок вспомнил удивительный цветок из двух
разноцветных лепестков. Отец с изумлением слушает, как
сын повторяет прекрасную легенду о брате и сестре, прев-
ратившихся в цветок; эту легенду год назад отец рассказы-
вал матери на опушке леса; малыш в эти минуты как
будто бы не слушал, что рассказывал папа, он гонялся за
бабочкой — как же сохранила его память эту, казалось бы,
мельчайшую черточку окружающего мира?
В том то и дело, что дети удивительно остро восприни-
мают яркие, трепещущие игрой красок, оттенков и звуко»
образы и глубоко хранят их в памяти. Малыш удивляет
старших самыми неожиданными вопросами, возникающими
и его сознании в процессе восприятия образов окружаю-
щего мира. Вот и сейчас, вспомнив об удивительном цвет-
ке, ребенок спрашивает отца: «А брат и сестра видят друг
друга или нет? Вы говорили, что растения живые — зна-
чит, они слышат и видят? И разговаривают друг с другом?
II мы можем услышать этот разговор?» Целый поток мыс-
лей, перед которыми отец останавливается в изумлении:
почему же сын не спрашивал об этом год тому назад? Как
могли так долго сохраниться в памяти не только яркий
образ цветка, но и эмоциональная окраска тех незабывае-
мых мгновений: отец убеждается, что малыш хороню пред-
ставляет и лесную опушку с пестрым ковром цветов, и го-
лубое небо, и далекий рокот самолета.
Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же по-
лучается так, что через 2—3 года обучения в школе ребенок
с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой
эмоциональной реакцией па явления окружающего мира
никак не может запомнить грамматическое правило, почему
он с трудом запоминает правописание слова степь, сколь-
ко будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному
выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знаний
в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни
учащихся. Детская память к;не раз пятому остра и цепка.
что в нее вливается чистый ручеек ярких ооразов, картин,
носприятий, представлений. Детское мышление как раз и
поражает нас тонкими, неожиданными, «философскими»
допросами, потому что оно питается живительным источ-
ником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы
школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружаю-
щий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окру-
жающий мир, природа постоянно питали сознание уча-
щихся яркими образами, картинами, восприятиями и пре-
дставлениями, чтобы законы мышления дети осознавали
как стройное сооружение, архитектура которого подска-
зана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы
но превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую
истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама
природа детского сознания и детской памяти требует,
чтобы перед малышом ни па минуту не закрывался яркий
окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что
острота детской памяти, яркость мысли с поступлением
в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся,
если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить,
запоминать и рассуждать, станет окружающий мир.
Нельзя преувеличивать роль природы в умственном вос-
питании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если
детей окружает природа, то уже в самом этом факте кро-
ется могучий стимул умственного развития. В природе нет
никакой магической силы, непосредственно влияющей на
разум, чувства и волю. Природа становится могучим источ-
ником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее,
проникает мыслью в причинно-следственные связи. Перео-
ценка наглядности — это абсолютизация отдельных особен-
ностей детского мышления, сведение познавательной дея-
тельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать
особенности детского мышления, в частности ту особен-
ность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта
особенность — объективная истина, важность которой
с большой убедительностью доказал К. Д. Ушипский. Но
если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из
этого воясе не следует, что его не надо учить абстрактному
мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую
роль природы в умственном воспитании, опытный педагог
видит в этих факторах средство развития абстрактного
мышления и целеустремленного обучения.
Я продумал все, что должно стать источником мысли
ммих воспитанников, определил, что день за днем в тече-
н:к; 4 лот будут наблюдать дети, какие яплештя окружаю-
щего мира станут источником их .мысли. Так сложились
,-',00 страниц <-Книги природы;). Это — 300 наблюдений,
оОО ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два
раза в неделю .мы шли в природу — учиться думать. Не
просто наблюдать, а учиться думать. Это были по существу
уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно
уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным,
очень интересным,— это обстоятельство еще больше обо-
гащает духовный мир ребят.
Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие
картины действительности, добивался того, чтобы процессы
мышления протекали на основе живых, образных пред-
ставлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир,
устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали
качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили
очень важную закономерность умственного развития ре-
бенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо
усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд,
тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику зна-
ний — к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его
сознании образы и картины окружающего мира. Но яркие
образы не отражаются в сознании ребенка, как на фото-
пленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это
не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное
воспитание начинается та.м, где есть теоретическое мышле-
ние, где живое созерцание не конечная цель, а лишь сред-
ство: яркий образ окружающего мира является для учи-
теля источником, в различных формах, красках, звуках ко-
торого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание
зтих вопросов, учитель как бы перелистывает «Книгу при-
роды».
Вот норная страница «Книги природы», называется она
«/Ь'ивое п неживое». В теплый солнечный полдень ранней
осени мы идем на берег реки, располагаемся на лужайке.
Перед нами — луг, усеянный осепннми цветами, в про-
зрачной глубине реки плавают рыбки, в воздухе порхают
бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к высо-
кому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился
разрез почвы. Дети с интересом рассматривает слои глины
н песка разных цветов — желтого, красного, оранжевого,
боЛОГО. Вот ГОДКИ Й СД-):1 ЙОЛОЦ Г.!И:П!, ПОД !1НМ — -ЗОЛОТИ-
( /ьш песок, еще ниже — краснвыо ьпистгилы .••убипсскон
формы. Ребята сравнивают верхний слой почвы, чернозем,
с глубинными слоями.
— Что мы видим в верхнем слое почвы?
— Корни растений,— отвечают дети.— В глубине кор-
ней нет.
— Посмотрите, ребята, иа зеленый кустик травы, вы-
росший на самом краю обрыва, и иа эту полоску золоти-
стого песка. Какое различие между травкой и песком?
— Трава летом растет, осенью увядает, весной снопа
оживает...— говорят дети.— У травки есть маленькие зер-
нышки, они высыпаются на землю, и из них вырастают
новые стебельки...
— А песок? — Мне хочется, чтобы вещи окружающего
мира сравнивали все ребята, особенно тугодумы — Петрик,
Валя, Нина. Есть в классе еще дети, у которых поток мысли
можно сравнить с медленной, но полноводной рекой,—
Миша, Сашко. Есть еще одна девочка — Люда, мышление
которой для меня пока тайна за семью замками. Вначале
я думал, что у ребенка просто замедлен процесс умствен-
ного развития и ему трудно понять то, что легко схваты-
вают другие дети. Но в глазах девочки, живых, впечатли-
тельных, чувствовалась мысль, сдерживаемая какими-то
внутренними силами; ребенок как будто бы сознательно
не спешил сказать то. что хороню знал...
— Посмотрите, дети, вот золотой песочек, а вот зеле-
чая травка. Или еще лучше — вот зеленый песочек и зеле-
ная травка. Чем же они не похожи, что у них разное?
Дети думают, смотрят иа зеленый луг и на обнаженный
обрыв. В глазах Люды — задумчивость, Петрик нахмурил
Гфови, Валя пересыпает с ладони на ладонь песок.
— На песке пет цветочков, а на травке есть,— говорит
Люда.
— На травке пасутся короны, а иа песке попробуй, по-
паси! — восклицает Петрик.
— Травка от дождика растет,— говорит в раздумье
Миша,— а песок разве растет от дождика?
— Песок глубоко в земле, а трг.пка сверху на земле...—
произносит Юра.
Но ему 1:о .^.-/."^ет Сережа: <<А разве на берегу нет пес-
ка? Травка тянется к солнышку, и иегок только нагрпвает-
1 я на солнышке.,.»
Потом >!ы сра.иштвием маленмх.ш камешек, поднятыII
кии-то, п г.!:.1.":-;1!!!-м"| клеж'нып листочек, осколок красного
1 • 1-клы пн; н !! клеток ро^'.шь'п, плгомющую в пр\*.;у рьи'к\'
131
п гусиное перо, чугунные перила моста и вьющийся по де-
реву стебелек хмеля. Детская мысль бьет ключом, маль-
чики и девочки подмечают видимые с первого взгляда вза-
имосвязи между вещами и явлениями окружающего мира,
открывают и связи, которые сразу не заметишь. Посте-
пенно в сознании детей формируется первое понятие
о живом и неживом. Одни предметы живые, другие — не-
живые — это дети видят па многочисленных фактах, по
когда я спрашиваю: «А чем же отличается живое от нежи-
вого?» — они не могут ответить. Вывод складывается по-
степенно, при этом мысль детей опять устремляется к тому,
что видят глаза. Наряду с правильно подмеченными при-
знаками ребята допускают ошибки, которые исправляются
л процессе живых наблюдений, сделанных здесь же. Когда
Костя говорит: «Живое движется, а неживое не дви-
жется»,— почти все соглашаются с ним, но потом насту-
пает молчанье, дети смотрят вокруг себя, слышатся воз-
ражения:
— Палка движется, плывет по реке, но разве она
/кивая?
— Трактор движется, но он ведь неживой?
— Паутинка плывет в воздухе, но разве паутинка жи-
вая?
— Мох на старой крыше не двигается, а он живой? Или
мох — неживой?
— А песок — он тоже движется. Вот мы были в карьере,
видели, как песок бежал ручьями.
Нет, оказывается, дело не в движении. Чем же отли-
чается живое от неживого? Дети снова и снова сравнивают
предметы окружающего мира.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
показывал, что умственное воспитание маленьких детей
должно осуществляться путем развития у них потребно-
сти к познанию — любознательности, пытливости.
«Путешествия» в природу стали традицией в началь-
ных классах. Дети всегда с нетерпением ожидали, когда
они пойдут в лес, в поле, к пруду, заранее придумывали
игры. Любимыми для ребят стали игры, связанные с пре-
одолением трудностей, игры, участниками которых явля-
ются сказочные и реальные герои. Я рассказал малышам
(во 2 классе) о Робинзоне, и началась увлекательная игра,
длившаяся несколько месяцев. После рассказа о Спартаке
дети устроили на высокой горе, рядом с обрывом и глубо-
ким ущельем, сказочный лагерь восставших рабов. Ребят
настолько увлек рассказ о скифах-скотоводах, охотниках,
рыболовах, в седой древности живших в наших краях,
что они создавали игры, в которых воспроизводили быт и
труд древних тружеников.
Учение4 должно быть прочно связано с многогранной
игрой умственных и физических сил, чтобы эта игра про-
Пуждала яркие, волнующие чувства, а окружающий мир
представал перед детьми как интересная книга, которую
хочется прочитать. Кроме «путешествий» в природу и игр,
широк;::"- простор для развития умственных и физических
сил открывался в физическом труде. Нельзя представить
поллопдчпюго, счастливого детства без того, чтобы трудо-
вая деятельность не одухотворялась радостными, волную-
щими чувствами. Опыт убеждает, что физический труд
для маленького ребенка — это не только приобретение
определенных умений и навыков, но только нравственное
воспитание, но и безграничный, удивительно богатый мир
Мыслей. Этот мир пробуждает нравственные, интеллекту-
альные, эстетические чувства, без которых невозможно не-
знание мира, а значит,—и учение. Физический труд, че-
редующийся с учебой, представляется мне захватывающим
путешествием ребенка в мир мечты и творчества. Именно
в процессе физического труда формировались важнейшие
качества ума моих воспитанников: пытливость, любозна-
тельность, гибкость мысли, яркость воображения.
Умственный труд на уроках становится желанным, ув-
лекательным, развивает и обогащает при условии, если в
жизни ребенка есть одухотворенный мыслью физический
труд. Уже во 2 классе раз в неделю у нас был час любимого
труда, и дети занимались тем делом, которое овладело их
мыслями и чувствами. В 3 и 4 классах было два ежене-
дельных часа любимого труда.
Любимый труд... Это не означает, что учитель должен
пассивно ждать, когда у ребенка появится увлечение.
В трудовом воспитании, как и вообще во всей воспитатель-
ной работе, ничего нельзя предоставлять самотеку. Дети
должны быть окружены атмосферой трудового увлечения.
Вокруг моих воспитанников трудились подростки, юноши
и девушки. Десятками интересных дел были увлечены все
школьники. Они выращивали деревья и хлеб, конструиро-
вали модели машин и механизмов, создавали почвенные
смеси, ухаживали за животными, строили новую теплицу
или мастерскую, монтировали водопровод.
Дух исследования, пытливости и любознательности —
лот что пробуждает у детей интерес к труду. Моим деви-
зом всегда было: труд — не конечная цель, а средство дос-
тижения ряда многогранных целей воспитательного про-
цесса — общественных, идейных, нравственных, интеллек-
туальных, творческих, эстетических, эмоциональных.
Учение может стать для детей интересным, увлекатель-
ным делом, если оно озаряется ярким светом мысли, чувств,
творчества, красоты, игры. Моя забота об успехах в учебе
начиналась с заботы о том, как питается и спит ребенок,
120
кш.ч/во его самочувствие, как он играет, сколько часов в
, .челпе дня бывает на свежем воздухе, какую к;н!,кку
читает и какую сказку слушает, что рисует и как выра.кает
1, рисунке своп мысли и чувства, какие чувства пробу-
ждают в его душе музыка природы н музыкальные мело-
.••ли, созданные пародом и композиторами, какой любимый
:;>уд есть у ребенка, насколько чутко воспринимает радости
,| невзгоды людей, что он создал для других и какие чув-
( н;а пережил в связи с этим.
Учение становится частицей духовной жизни детей
тогда, когда знания неотделимы от активной деятельности,
рудно добиться того, чтобы ребенка увлекли сами по себе
таблица умно/кения или правила вычисления площади
прямоугольника. Знания становятся желанным достоянием
:•;аленького человека при условии, когда они — средство
достижения творческих, трудовых целей. Я стремился к
;ому, чтобы уже в младшем возрасте физический труд вол-
новал детей, открывал возможность проявить сметливость
и изобретательность. Одна из важнейших задач школы —
научить пользоваться знаниями. Опасность превращения
•шаний в мертвый багаж зарождается как раз в младших
классах, когда по своему характеру умственный труд боль-
иге всего связан с приобретением все новых и новых уме-
тши и навыков. Если эти умения и навыки только усваи-
ьаются и не применяются на практике, учение постепенно
ьыходит за сферу духовной жизни ребенка, как бы отде-
ляется от его интересов и увлечений. Стремясь предотвра-
тить это явление, учитель заботится о том, чтобы каждый
ребенок творчески применял свои умения и навыки.
ТРИСТА СТРАНИЦ «КНИГИ ПРИРОДЫ»
Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал
гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют зна-
ниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не
остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за
умственным трудом ребенка, вынужденного заучивать то,
',-то он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких
представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли па-
мятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явле-
ний заучиванием — большой порок, отупляющий ребенка,
отбивающий в конце концов охоту к учению.
127
Кто пз нас не изумлялся острой, цепкой памятью до-
школьников. Вот 5-летний ребенок возвратился с отцом
н матерью с прогулки в лес или в поле. Он весь под впе-
чатлением ярких образов, картин и явлений. Проходит ме-
сяц, год, отец с матерью опять собираются на прогулку,
сын с нетерпением ожидает тихого солнечного утра, вспо-
минает, как когда-то, невообразимо давно, он вместе с па-
пой и мамой ходил в лес. Отец и мать поражены яркими,
живыми деталями, как бы засверкавшими в детских воспо-
минаниях: ребенок вспомнил удивительный цветок из двух
разноцветных лепестков. Отец с изумлением слушает, как
сын повторяет прекрасную легенду о брате и сестре, прев-
ратившихся в цветок; эту легенду год назад отец рассказы-
вал матери на опушке леса; малыш в эти минуты как
будто бы не слушал, что рассказывал папа, он гонялся за
бабочкой — как же сохранила его память эту, казалось бы,
мельчайшую черточку окружающего мира?
В том то и дело, что дети удивительно остро восприни-
мают яркие, трепещущие игрой красок, оттенков и звуко»
образы и глубоко хранят их в памяти. Малыш удивляет
старших самыми неожиданными вопросами, возникающими
и его сознании в процессе восприятия образов окружаю-
щего мира. Вот и сейчас, вспомнив об удивительном цвет-
ке, ребенок спрашивает отца: «А брат и сестра видят друг
друга или нет? Вы говорили, что растения живые — зна-
чит, они слышат и видят? И разговаривают друг с другом?
II мы можем услышать этот разговор?» Целый поток мыс-
лей, перед которыми отец останавливается в изумлении:
почему же сын не спрашивал об этом год тому назад? Как
могли так долго сохраниться в памяти не только яркий
образ цветка, но и эмоциональная окраска тех незабывае-
мых мгновений: отец убеждается, что малыш хороню пред-
ставляет и лесную опушку с пестрым ковром цветов, и го-
лубое небо, и далекий рокот самолета.
Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же по-
лучается так, что через 2—3 года обучения в школе ребенок
с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой
эмоциональной реакцией па явления окружающего мира
никак не может запомнить грамматическое правило, почему
он с трудом запоминает правописание слова степь, сколь-
ко будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному
выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знаний
в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни
учащихся. Детская память к;не раз пятому остра и цепка.
что в нее вливается чистый ручеек ярких ооразов, картин,
носприятий, представлений. Детское мышление как раз и
поражает нас тонкими, неожиданными, «философскими»
допросами, потому что оно питается живительным источ-
ником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы
школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружаю-
щий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окру-
жающий мир, природа постоянно питали сознание уча-
щихся яркими образами, картинами, восприятиями и пре-
дставлениями, чтобы законы мышления дети осознавали
как стройное сооружение, архитектура которого подска-
зана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы
но превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую
истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама
природа детского сознания и детской памяти требует,
чтобы перед малышом ни па минуту не закрывался яркий
окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что
острота детской памяти, яркость мысли с поступлением
в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся,
если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить,
запоминать и рассуждать, станет окружающий мир.
Нельзя преувеличивать роль природы в умственном вос-
питании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если
детей окружает природа, то уже в самом этом факте кро-
ется могучий стимул умственного развития. В природе нет
никакой магической силы, непосредственно влияющей на
разум, чувства и волю. Природа становится могучим источ-
ником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее,
проникает мыслью в причинно-следственные связи. Перео-
ценка наглядности — это абсолютизация отдельных особен-
ностей детского мышления, сведение познавательной дея-
тельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать
особенности детского мышления, в частности ту особен-
ность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта
особенность — объективная истина, важность которой
с большой убедительностью доказал К. Д. Ушипский. Но
если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из
этого воясе не следует, что его не надо учить абстрактному
мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую
роль природы в умственном воспитании, опытный педагог
видит в этих факторах средство развития абстрактного
мышления и целеустремленного обучения.
Я продумал все, что должно стать источником мысли
ммих воспитанников, определил, что день за днем в тече-
н:к; 4 лот будут наблюдать дети, какие яплештя окружаю-
щего мира станут источником их .мысли. Так сложились
,-',00 страниц <-Книги природы;). Это — 300 наблюдений,
оОО ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два
раза в неделю .мы шли в природу — учиться думать. Не
просто наблюдать, а учиться думать. Это были по существу
уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно
уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным,
очень интересным,— это обстоятельство еще больше обо-
гащает духовный мир ребят.
Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие
картины действительности, добивался того, чтобы процессы
мышления протекали на основе живых, образных пред-
ставлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир,
устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали
качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили
очень важную закономерность умственного развития ре-
бенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо
усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд,
тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику зна-
ний — к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его
сознании образы и картины окружающего мира. Но яркие
образы не отражаются в сознании ребенка, как на фото-
пленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это
не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное
воспитание начинается та.м, где есть теоретическое мышле-
ние, где живое созерцание не конечная цель, а лишь сред-
ство: яркий образ окружающего мира является для учи-
теля источником, в различных формах, красках, звуках ко-
торого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание
зтих вопросов, учитель как бы перелистывает «Книгу при-
роды».
Вот норная страница «Книги природы», называется она
«/Ь'ивое п неживое». В теплый солнечный полдень ранней
осени мы идем на берег реки, располагаемся на лужайке.
Перед нами — луг, усеянный осепннми цветами, в про-
зрачной глубине реки плавают рыбки, в воздухе порхают
бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к высо-
кому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился
разрез почвы. Дети с интересом рассматривает слои глины
н песка разных цветов — желтого, красного, оранжевого,
боЛОГО. Вот ГОДКИ Й СД-):1 ЙОЛОЦ Г.!И:П!, ПОД !1НМ — -ЗОЛОТИ-
( /ьш песок, еще ниже — краснвыо ьпистгилы .••убипсскон
формы. Ребята сравнивают верхний слой почвы, чернозем,
с глубинными слоями.
— Что мы видим в верхнем слое почвы?
— Корни растений,— отвечают дети.— В глубине кор-
ней нет.
— Посмотрите, ребята, иа зеленый кустик травы, вы-
росший на самом краю обрыва, и иа эту полоску золоти-
стого песка. Какое различие между травкой и песком?
— Трава летом растет, осенью увядает, весной снопа
оживает...— говорят дети.— У травки есть маленькие зер-
нышки, они высыпаются на землю, и из них вырастают
новые стебельки...
— А песок? — Мне хочется, чтобы вещи окружающего
мира сравнивали все ребята, особенно тугодумы — Петрик,
Валя, Нина. Есть в классе еще дети, у которых поток мысли
можно сравнить с медленной, но полноводной рекой,—
Миша, Сашко. Есть еще одна девочка — Люда, мышление
которой для меня пока тайна за семью замками. Вначале
я думал, что у ребенка просто замедлен процесс умствен-
ного развития и ему трудно понять то, что легко схваты-
вают другие дети. Но в глазах девочки, живых, впечатли-
тельных, чувствовалась мысль, сдерживаемая какими-то
внутренними силами; ребенок как будто бы сознательно
не спешил сказать то. что хороню знал...
— Посмотрите, дети, вот золотой песочек, а вот зеле-
чая травка. Или еще лучше — вот зеленый песочек и зеле-
ная травка. Чем же они не похожи, что у них разное?
Дети думают, смотрят иа зеленый луг и на обнаженный
обрыв. В глазах Люды — задумчивость, Петрик нахмурил
Гфови, Валя пересыпает с ладони на ладонь песок.
— На песке пет цветочков, а на травке есть,— говорит
Люда.
— На травке пасутся короны, а иа песке попробуй, по-
паси! — восклицает Петрик.
— Травка от дождика растет,— говорит в раздумье
Миша,— а песок разве растет от дождика?
— Песок глубоко в земле, а трг.пка сверху на земле...—
произносит Юра.
Но ему 1:о .^.-/."^ет Сережа: <<А разве на берегу нет пес-
ка? Травка тянется к солнышку, и иегок только нагрпвает-
1 я на солнышке.,.»
Потом >!ы сра.иштвием маленмх.ш камешек, поднятыII
кии-то, п г.!:.1.":-;1!!!-м"| клеж'нып листочек, осколок красного
1 • 1-клы пн; н !! клеток ро^'.шь'п, плгомющую в пр\*.;у рьи'к\'
131
п гусиное перо, чугунные перила моста и вьющийся по де-
реву стебелек хмеля. Детская мысль бьет ключом, маль-
чики и девочки подмечают видимые с первого взгляда вза-
имосвязи между вещами и явлениями окружающего мира,
открывают и связи, которые сразу не заметишь. Посте-
пенно в сознании детей формируется первое понятие
о живом и неживом. Одни предметы живые, другие — не-
живые — это дети видят па многочисленных фактах, по
когда я спрашиваю: «А чем же отличается живое от нежи-
вого?» — они не могут ответить. Вывод складывается по-
степенно, при этом мысль детей опять устремляется к тому,
что видят глаза. Наряду с правильно подмеченными при-
знаками ребята допускают ошибки, которые исправляются
л процессе живых наблюдений, сделанных здесь же. Когда
Костя говорит: «Живое движется, а неживое не дви-
жется»,— почти все соглашаются с ним, но потом насту-
пает молчанье, дети смотрят вокруг себя, слышатся воз-
ражения:
— Палка движется, плывет по реке, но разве она
/кивая?
— Трактор движется, но он ведь неживой?
— Паутинка плывет в воздухе, но разве паутинка жи-
вая?
— Мох на старой крыше не двигается, а он живой? Или
мох — неживой?
— А песок — он тоже движется. Вот мы были в карьере,
видели, как песок бежал ручьями.
Нет, оказывается, дело не в движении. Чем же отли-
чается живое от неживого? Дети снова и снова сравнивают
предметы окружающего мира.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40