Когда же удалось, наконец, поймать птич-
ку, то удержать ее можно только в руках или в клетке. Не !
ожидай от птички песен, если она чувствует себя узником.
Так н внимание маленького ребенка: если ты держишь
его как птичку-узника, то оно плохой твой помощник.
Есть учителя, считающие своим достижением то, что
им удается создавать на уроке «обстановку постоянного
умственного напряжения» детей. Чаще всего ото достига-
ется внешними факторами, играющими роль узды, удер-
живающей внимание ребенка: частыми напоминаниями
(слушай внимательно), резким переходом от одного вида
работы к другому, перспективой проверки знаний сразу
же после объяснения (точнее: угрозой поставить двойку,
если ты не слушаешь то, что я рассказываю), необходи-
мостью сразу же после уяснения какого-нибудь теорети-
ческого положения выполнить практическую работу.
С первого взгляда все эти приемы создают видимость
1 См.: В. Л. Рыжов. Молекулярная сспова памяти. «Природа»,
1965, № 7, стр. 2.
118
;!Г!'ивного умственного труда; как и калейдоскопе, сме;:я-
...|'гся виды работы, дети, сосредоточив внимание, слут-ног
[•;;>я;дое слово учителя, Б классе напряженная тишина. Но
какой ценой все это достигается н к каким результатам
приводит? Постоянное напряжение сил для того, чтобы
быть внимательными и не пропустить чего-нибудь.— а уче-
ник в этом возрасте еще не может заставить себя быть
внимательным — изматывает, издергивает, изнуряет, исто-
щает нервную систему. Не потерять на уроке ни одной ми-
нуты, ни одного мгновенья без активного умственного
труда — что может быть глупее в таком тонком деле, как
воспитание человека. Подобная целеустремленность в ра-
боте учителя прямо означает: выжать из детей все, что
они могут дать. После таких «эффективных» уроков ре-
бенок уходит домой уставший. Он легко раздражается и
возбуждается. Ему бы отдыхать да отдыхать, а у него еще
домашние задания, и от одного взгляда на сумку с книгами
и тетрадями детям становится тошно.
Не случайно в школах замечается много нарушений
дисциплины, выражающихся в том, что учащиеся грубят
учителям и друг другу, дерзко отвечают на замечания,
в результате возникает много конфликтов — ведь нервные
силы детей на уроке напряжены до предела, да и учи-
тель — не электронная машина — попробуй удержи вни-
мание класса в течение всего урока при установке на
«высокую эффективность» меняющихся, как в калейдос-
копе, видов работы. Не случайно дети часто приходят
домой после уроков угрюмые, неразговорчивые, равнодуш-
ные ко всему или, наоборот, болезненно раздражительные.
Нет, нельзя такой ценой добиваться внимательности,
сосредоточенности, умственной активности ребят. Умствен-
ные силы и нервная энергия учащихся, особенно младшего
возраста,— это не бездонный колодец, из которого можно
черпать и черпать. Брать из этого колодца надо с умом
и очень осмотрительно, а самое главное — надо постоянно
пополнять источник нервной энергии ребенка. Источни-
ки же этого пополнения — наблюдения за предметами и
явлениями окружающего мира, жизнь среди природы, чте-
ние, но такое, к которому побуждает интерес, желание
что-то узнать, а не боязнь быть спрошенным, «путешест-
вия» к истокам живой мысли и слова.
Есть в жизни школьного коллектива трудноуловимая
пещь, которую можно назвать душевным равновесием.
В это понятие я вкладываю такое содержание: чувствова-
119
ние детьми полноты жизни, ясность мысли, уверенность
и своих силах, вера в возможность преодоления трудно-
стей. Характерной особенностью душевного равновесия
является спокойная обстановка целенаправленного труда,
ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раз-
дражительности. Без душевного равновесия невозможно
нормально работать; там, где нарушается это равновесие,
жизнь коллектива превращается в ад: ученики оскорбляют
и раздражают друг друга, в школе царит нервозность. Ка-
ким путем создать и — что особенно важно — поддержи-
вать душевное равновесие? Опыт лучших педагогов убе-
ждал меня, что самое главное в этой очень тонкой сфере
воспитания — постоя пиная мыслительная деятельность без
переутомления, без рывков, спешки и надрыва духовных
сил.
Для душевного равновесия характерна атмосфера доб-
рожелательности, взаимной помощи, гармонии умственных
способностей каждого ученика и его посильного труда. Я с
большим вниманием изучал педагогическое искусство под-
линных мастеров душевного равновесия — учителей на-
чальных классов В. П. Новицкой, Е. М. Жаленко, А. А. Не-
стеренко. Стремился разгадать «секреты» самой мудрой,
на мой взгляд, и в то же время самой естественной вещи:
каждый ребенок у пих учится в полную меру своих сил;
нет ребенка, который мог бы учиться отлично, а учится
посредственно. Тот, кто учится на тройки, не считает себя
обиженным судьбой неудачником, и товарищи не относят-
ся к нему с чувством снисходительной жалости.
Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони
за отличными отметками,— этот психоз рождается в семье
и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на
юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в дан-
ное время таких способностей, чтобы учиться на отлично,
а родители требуют от пего только пятерок, в крайнем слу-
чае мирятся с четверками, и несчастный школьник, полу-
чая тройки, чувствует себя чуть ли пе преступником. У пе-
дагогов В. П. Новицкой, Е. М. Жаленко, А. А. Нестеренко
лтого никогда пе было. Отличники не чувствовали себя
счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало
чувство неполноценности. Я учился у этих настоящих вос-
питателей подлинному мастерству умного, сосредоточен-
ного интеллектуального труда. У них я подметил очень
тонкую, на мой взгляд, черту педагогического искусства:
умение пробудить в сердцах и умах детей интеллектуаль-
но
ное чувство радости познания. Никакие, даже самые скром-
ные успехи не доставались ни одному ребенку у этих учи-
телей без радостного духовного подъема, связанного с от-
крытием истипы, с исследованием, узнаванием. Обобщая
золотые крупицы опыта мастеров педагогического труда,
я стремился к тому, чтобы ребенок трудился не для полу-
пения отметки, а из желания пережить волнующее интел-
лектуальное чувство. Меня очень радовало, что в нашем
детском коллективе нет болезненной погони за отличными
оценками и столь же вредного болезненного реагирования
на тройки.
...Каждую неделю мы посвящали несколько уроков
«путешествиям» к истокам мысли и родного слова — на-
блюдениям. Это было непосредственное общение с приро-
дой, без которого колодец умственных сил и нервной энер-
гии ребенка быстро оскудел бы. В теплую погоду, осенью,
весной и летом, мы отправлялись в путешествие задолго
до рассвета — сельские дети умеют подниматься рано. Рас-
сказы о природе, о предметах и явлениях окружающего
.мира уже пробудили у детей пытливость, мне приходилось
отвечать на многие вопросы. Привожу некоторые из них:
«Почему рано утром солнце красное, а в полдень огненное?
Откуда берутся облака? Почему цветок одуванчика утром
открывается, а в полдень закрывается? Отчего бывают
молния и 1ром? Почему с запада ветер приносит дождь,
а с востока —засуху? Почему подсолнечник поворачивает
цветок за солнцем — разве он видит, как человек? Поче.му
железо ржавеет? Почему голуби никогда не садятся на
дерево? Почему нельзя пересаживать дерево летом, когда
оно с листьями? Куда падают звездочки с неба? Почему сне-
жинки такие красивые, как будто их кто-то вырезал? Как
узнают дорогу птицы — ведь им лететь очень далеко? Отче-
го бывает белый круг возле луны? Почему на закате перед
дождем небо красное? Почему пчела «танцует» перед поле-
том за медом? Для чего жгут в садах солому, когда цветут
деревья? Почему в лесу раздается эхо? Что такое радуга?
Почему зимой нет грома и молнии? Почему соленая вода
замерзает только при сильных морозах? Почему кролик
роет нору, а заяц не роет? Почему если кувшин с молоком
летом обвявыпают мокрым полотенцем, то молоко не на-
гревается в самую сильную жару? Почему перед дождем
ласточки летают у самой земли? Почему жаворонок делает
гнездо в посеве, а скворец и синичка — на дереве? Поче.му
утки плавают, а куры не илавают? Почему самолет сегодня
121
оставляет в пс'ое тонкую полоску дыма,
лял? Почему падают звездочки н небе, куда о<:п падаю
Ноче.му вотгр поднимает столб лылн, как 1юдо;;»:.рот? По-
чему «плачет» пиа? Почему подснежник;; цветут только
рано весной? Поче.му озимую пшеницу сеют осенью, а яро-
вую — весной? Ночел'у слетятся светлячки? Почему у ко-
ровы один теленок, а у свиньи — несколько поросят? По-
чему летом солнышко высоко, а
зимой — низко? Почему
иа замерзших стеклах образуются красивые узоры? Поче-
му осенью листья на деревьях желтеют?» '
Я стремился ответить на каждый вопрос так, чтобы не
только раскрыть перед детьми сущность явлений природы,
но и еще больше разжечь огонек пытливости и любозна-
тельности. Ответы на вопросы ребят, беседы об окружаю-
щем мире — это первая школа мышления. На отдельные
вопросы я не знал, как отвечать. Получалось, что чем
проще вопрос кажется с первого взгляда, тем труднее на
него ответить. Мы, учителя начальных классов, собира-
лись специально для того, чтобы посоветоваться, какими
должны быть ответы на «философские» вопросы детей.
В. II. Новицкая, М. II. Верховинина, Е. М. Жаленко читали
сотни детских вопросов, записанных в течение двух деся-
тилетий. Бывало, целый вечер уходил на то, чтобы коллек-
тивно исследовать сложнейший лабиринт детской мысли.
Опыт педагогов начальных классов — знатоков детского
мышления —привел меня к выводу: за видимой простотой
и очевидностью часто кроется большая сложность. Так, на
вопрос «Почему озимую пшеницу сеют осенью, а яро-
вую — весной?» ответить значительно труднее, чем на
вопрос о падающих звездочках-метеорах. Важную воспи-
тательную задачу я увидел в том, чтобы, «путешествуя»
в мир природы, дети обращали внимание на причинно-
следственную связь между вещами и явлениями, учились
видеть зависимости.
Если «путешествия» в природу приходились на послед-
ний урок, то после уроков мы играли. Коллективную игру
придумывали сами дети. Мир явлений природы перепле-
тался со сказкой. Вот игра, которая особенно увлекала
ребят. Называется она «Поиск таинственного острова».
Все мы разделялись на 2 группы. Одна группа располага-
лась в каком-нибудь глухом уголке в лесу. Мы окружали
место игры цепочкой известных только нам пометок — что
1 Эти вопросы дети задавали во время путешествий в 1№2 —
1953 гг.
122
."МЛ берег ОПрОШ1, СО СКалаМИ, СО ММОЖОСТ1ЮМ ХНЩШЛХ ЗВС-
1 »м[. Дети, остающиеся на таинственном ошроне,— нут-
:н;ки, потерпевшие кораблекрушение. В нескольких местах
пин делают хорошо замаскированные полотки, означающие
\ зкую полоску, по которой можно пробраться на остров
1<: пометках заранее договариваются обе группы). Надо
1 писать путешественников, потерпевших кораблекрушение,
.1 ,:ети расходятся по лесу, шаг за шагом исследуют не-
< ь'олько километров берега, ищут места, через которые
р.-тно выбраться на остров. Здесь пуж^ы не только зоркий
;лаз и смелость, но и умение разобраться во лысгпх явле-
ниях природы, логично мыслить. Игра воспитывает также
местность и правдивость. Дети находят таинственные про-
ходы на остров, путникам оказывают помощь, больных
отправляют в больницу, появляются в игре летчики, врачи.
.'Заканчивается игра тем, что и потерпевшие кораблекру-
шение и пришедшие на помощь варят кашу; мы сидим у
! остра, я рассказываю сказку. В эту минуту многие ребята
1/исуют сказку — передают в рисунке свои представления
«:• фантастических образах.
Во время «путешествий» в природу большое внимание
уделяется наблюдениям за жизнью животных и птиц. Пе-
ред нами открывался совершенно новый, изумительный
.мир. В тихие осенние дни .мы подсмотрели, как из гнезда
ли водопой идет целый выводок ежей, как старая ежиха
охраняет своих детенышей. В весенние дни мы наблюдали
;,а зайчиками. Детям удалось увидеть, как, оставив ма-
ленького, только что родившегося зайчонка, зайчиха к
нему больше никогда не возвращается, и он ожидает, пока
его покормит какая-нибудь случайно встретившаяся зай-
чиха. В июле ребята наблюдали за древесными лягушками.
Однажды нам удалось найти в глухом месте лисы.» нору.
Ребята увидели, как лиса выводит своих маленьких дете-
нышей на прогулку, учит их бегать, играет с ним»!. В од-
ном из глухих лесных уголков мы наблюдали за бобрами.
Наши путешествия и наблюдения обогащали мысль,
развивали воображение и речь. Чем больше вопросов воз-
никало у детей во время походов и экскурсий, тем ярче
проявлялись любознательность и пытливость в классе,
когда речь шла о природных явлениях, труде, далеких
странах. Наблюдая за эмоциональным состоянием детей
после «путешествий» в природу, я с каждым разом все
больше убеждался в справедливости древней мудрости:
мышление начинается с удивления.
123
Я стремился к тому, чтобы изумление перед тайнами
природы, переживание радости познания служили как бы
толчком, пробуждающим и активизирующим детей. В на-
шем классе были ученики, которым требовалось много вре-
мени для того, чтобы осмыслить содержание даже неслож-
ной задачи (Валя, Петрик, Нина). В каждом случае име-
лись свои причины, но следствие одно и то же: клетки
коры полушарий головного мозга у этих детей находились
в каком-то угнетенном состоянии. Ребята были равнодуш-
ны к тому, что объяснялось классу.
Как показали наблюдения, процесс мышления у этих
детей страдает недостатком, объяснение которого подтвер-
ждало вывод о вялости и инертности клеток коры полуша-
рий головного мозга. Недостаток заключался вот в чем:
ребятам трудно было установить и особенно сохранить в
памяти связь между несколькими предметами или явлени-
ями. Дается, например, задача о яблоках, корзинках и де-
тях. Пока ребенок думал о яблоках и корзинках, забывал
о детях. Напомнили о детях — забыл о яблоках и корзин-
ках. И вот мыслительное углубление в причинно-след-
ственные связи между предметами и явлениями окружаю-
щего мира, маленькие открытия, чувство изумления перед
истиной — все это пробуждало у Вали, Петрика и Нины
бурную радость. Дети переживали большой духовный
подъем. В их глазах загорались огоньки радостного воз-
буждения. Исчезало равнодушие, появлялась заинтересо-
ванность в предмете изучения. Если удавалось пробудить
в сознании ребенка вопрос, в котором заметна яркая эмо-
циональная окраска,— в детской головке в это время про-
исходят бурные процессы, как бы вступают в действие
дремлющие ранее силы. Я с радостью убеждался, что са-
мые сложные в умственном развитии дети все больше про-
буждаются: с интересом слушают рассказ, лучше осмысли-
вают содержание задач. Конечно, предстояла кропотливая
воспитательная работа. Я делился своими наблюдениями
с опытными учителями начальных классов, и мы назвали
эту работу эмоциональным пробуждением разума.
Я стремился понять, что же происходит с такими деть-
ми, как Валя, Петрик, Нина, когда учителю удается вы-
звать у них интерес к предмету познания. Читал труды
биологов, психологов, педагогов, невропатологов. В трудах
австрийского ученого 3. Фрейда я нашел интересные мысли
о взаимодействии клеток коры головного мозга и подкор-
ковых центров. 3. Фрейд отводит решающую роль в мыш-
124
пении подкорковым центрам, которые, как доказано мно-
гими исследованиями, управляют эмоциональными про-
цессами человеческой психики. Ученый сравнивает чувст-
ва и разум с лошадью и всадником; по его мнению, путь
определяет лошадь (т. е. чувства — подкорковые цент-
ры). Она несет, куда хочет, но делает это так хитро, что
всаднику кажется, будто управляет лошадью он сам. Итак,
но Фрейду, главное не кора, а подкорка.
Отрицая столь категоричное утверждение 3. Фрейда,
пелнкий русский физиолог И. П. Павлов тоже придавал
подкорке очень большое значение. «Главный импульс для
деятельности коры идет из подкорки,— писал он.— Если
исключить эти эмоции, то кора лишится главного источ-
ника силы». Но роль главного регулятора человеческого
мышления и поведения И. П. Павлов отводил коре голов-
ного мозга (всадник властен и остановить лошадь и свер-
нуть в другую сторону).
Наблюдения за умственным трудом детей все больше
убеждали меня в том, что эмоциональные импульсы, иду-
щие из подкорки в кору (чувство радостной взволнованно-
сти, изумления, удивления), как бы пробуждают дремлю-
щие клетки коры, активиризуют их деятельность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
ку, то удержать ее можно только в руках или в клетке. Не !
ожидай от птички песен, если она чувствует себя узником.
Так н внимание маленького ребенка: если ты держишь
его как птичку-узника, то оно плохой твой помощник.
Есть учителя, считающие своим достижением то, что
им удается создавать на уроке «обстановку постоянного
умственного напряжения» детей. Чаще всего ото достига-
ется внешними факторами, играющими роль узды, удер-
живающей внимание ребенка: частыми напоминаниями
(слушай внимательно), резким переходом от одного вида
работы к другому, перспективой проверки знаний сразу
же после объяснения (точнее: угрозой поставить двойку,
если ты не слушаешь то, что я рассказываю), необходи-
мостью сразу же после уяснения какого-нибудь теорети-
ческого положения выполнить практическую работу.
С первого взгляда все эти приемы создают видимость
1 См.: В. Л. Рыжов. Молекулярная сспова памяти. «Природа»,
1965, № 7, стр. 2.
118
;!Г!'ивного умственного труда; как и калейдоскопе, сме;:я-
...|'гся виды работы, дети, сосредоточив внимание, слут-ног
[•;;>я;дое слово учителя, Б классе напряженная тишина. Но
какой ценой все это достигается н к каким результатам
приводит? Постоянное напряжение сил для того, чтобы
быть внимательными и не пропустить чего-нибудь.— а уче-
ник в этом возрасте еще не может заставить себя быть
внимательным — изматывает, издергивает, изнуряет, исто-
щает нервную систему. Не потерять на уроке ни одной ми-
нуты, ни одного мгновенья без активного умственного
труда — что может быть глупее в таком тонком деле, как
воспитание человека. Подобная целеустремленность в ра-
боте учителя прямо означает: выжать из детей все, что
они могут дать. После таких «эффективных» уроков ре-
бенок уходит домой уставший. Он легко раздражается и
возбуждается. Ему бы отдыхать да отдыхать, а у него еще
домашние задания, и от одного взгляда на сумку с книгами
и тетрадями детям становится тошно.
Не случайно в школах замечается много нарушений
дисциплины, выражающихся в том, что учащиеся грубят
учителям и друг другу, дерзко отвечают на замечания,
в результате возникает много конфликтов — ведь нервные
силы детей на уроке напряжены до предела, да и учи-
тель — не электронная машина — попробуй удержи вни-
мание класса в течение всего урока при установке на
«высокую эффективность» меняющихся, как в калейдос-
копе, видов работы. Не случайно дети часто приходят
домой после уроков угрюмые, неразговорчивые, равнодуш-
ные ко всему или, наоборот, болезненно раздражительные.
Нет, нельзя такой ценой добиваться внимательности,
сосредоточенности, умственной активности ребят. Умствен-
ные силы и нервная энергия учащихся, особенно младшего
возраста,— это не бездонный колодец, из которого можно
черпать и черпать. Брать из этого колодца надо с умом
и очень осмотрительно, а самое главное — надо постоянно
пополнять источник нервной энергии ребенка. Источни-
ки же этого пополнения — наблюдения за предметами и
явлениями окружающего мира, жизнь среди природы, чте-
ние, но такое, к которому побуждает интерес, желание
что-то узнать, а не боязнь быть спрошенным, «путешест-
вия» к истокам живой мысли и слова.
Есть в жизни школьного коллектива трудноуловимая
пещь, которую можно назвать душевным равновесием.
В это понятие я вкладываю такое содержание: чувствова-
119
ние детьми полноты жизни, ясность мысли, уверенность
и своих силах, вера в возможность преодоления трудно-
стей. Характерной особенностью душевного равновесия
является спокойная обстановка целенаправленного труда,
ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раз-
дражительности. Без душевного равновесия невозможно
нормально работать; там, где нарушается это равновесие,
жизнь коллектива превращается в ад: ученики оскорбляют
и раздражают друг друга, в школе царит нервозность. Ка-
ким путем создать и — что особенно важно — поддержи-
вать душевное равновесие? Опыт лучших педагогов убе-
ждал меня, что самое главное в этой очень тонкой сфере
воспитания — постоя пиная мыслительная деятельность без
переутомления, без рывков, спешки и надрыва духовных
сил.
Для душевного равновесия характерна атмосфера доб-
рожелательности, взаимной помощи, гармонии умственных
способностей каждого ученика и его посильного труда. Я с
большим вниманием изучал педагогическое искусство под-
линных мастеров душевного равновесия — учителей на-
чальных классов В. П. Новицкой, Е. М. Жаленко, А. А. Не-
стеренко. Стремился разгадать «секреты» самой мудрой,
на мой взгляд, и в то же время самой естественной вещи:
каждый ребенок у пих учится в полную меру своих сил;
нет ребенка, который мог бы учиться отлично, а учится
посредственно. Тот, кто учится на тройки, не считает себя
обиженным судьбой неудачником, и товарищи не относят-
ся к нему с чувством снисходительной жалости.
Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони
за отличными отметками,— этот психоз рождается в семье
и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на
юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в дан-
ное время таких способностей, чтобы учиться на отлично,
а родители требуют от пего только пятерок, в крайнем слу-
чае мирятся с четверками, и несчастный школьник, полу-
чая тройки, чувствует себя чуть ли пе преступником. У пе-
дагогов В. П. Новицкой, Е. М. Жаленко, А. А. Нестеренко
лтого никогда пе было. Отличники не чувствовали себя
счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало
чувство неполноценности. Я учился у этих настоящих вос-
питателей подлинному мастерству умного, сосредоточен-
ного интеллектуального труда. У них я подметил очень
тонкую, на мой взгляд, черту педагогического искусства:
умение пробудить в сердцах и умах детей интеллектуаль-
но
ное чувство радости познания. Никакие, даже самые скром-
ные успехи не доставались ни одному ребенку у этих учи-
телей без радостного духовного подъема, связанного с от-
крытием истипы, с исследованием, узнаванием. Обобщая
золотые крупицы опыта мастеров педагогического труда,
я стремился к тому, чтобы ребенок трудился не для полу-
пения отметки, а из желания пережить волнующее интел-
лектуальное чувство. Меня очень радовало, что в нашем
детском коллективе нет болезненной погони за отличными
оценками и столь же вредного болезненного реагирования
на тройки.
...Каждую неделю мы посвящали несколько уроков
«путешествиям» к истокам мысли и родного слова — на-
блюдениям. Это было непосредственное общение с приро-
дой, без которого колодец умственных сил и нервной энер-
гии ребенка быстро оскудел бы. В теплую погоду, осенью,
весной и летом, мы отправлялись в путешествие задолго
до рассвета — сельские дети умеют подниматься рано. Рас-
сказы о природе, о предметах и явлениях окружающего
.мира уже пробудили у детей пытливость, мне приходилось
отвечать на многие вопросы. Привожу некоторые из них:
«Почему рано утром солнце красное, а в полдень огненное?
Откуда берутся облака? Почему цветок одуванчика утром
открывается, а в полдень закрывается? Отчего бывают
молния и 1ром? Почему с запада ветер приносит дождь,
а с востока —засуху? Почему подсолнечник поворачивает
цветок за солнцем — разве он видит, как человек? Поче.му
железо ржавеет? Почему голуби никогда не садятся на
дерево? Почему нельзя пересаживать дерево летом, когда
оно с листьями? Куда падают звездочки с неба? Почему сне-
жинки такие красивые, как будто их кто-то вырезал? Как
узнают дорогу птицы — ведь им лететь очень далеко? Отче-
го бывает белый круг возле луны? Почему на закате перед
дождем небо красное? Почему пчела «танцует» перед поле-
том за медом? Для чего жгут в садах солому, когда цветут
деревья? Почему в лесу раздается эхо? Что такое радуга?
Почему зимой нет грома и молнии? Почему соленая вода
замерзает только при сильных морозах? Почему кролик
роет нору, а заяц не роет? Почему если кувшин с молоком
летом обвявыпают мокрым полотенцем, то молоко не на-
гревается в самую сильную жару? Почему перед дождем
ласточки летают у самой земли? Почему жаворонок делает
гнездо в посеве, а скворец и синичка — на дереве? Поче.му
утки плавают, а куры не илавают? Почему самолет сегодня
121
оставляет в пс'ое тонкую полоску дыма,
лял? Почему падают звездочки н небе, куда о<:п падаю
Ноче.му вотгр поднимает столб лылн, как 1юдо;;»:.рот? По-
чему «плачет» пиа? Почему подснежник;; цветут только
рано весной? Поче.му озимую пшеницу сеют осенью, а яро-
вую — весной? Ночел'у слетятся светлячки? Почему у ко-
ровы один теленок, а у свиньи — несколько поросят? По-
чему летом солнышко высоко, а
зимой — низко? Почему
иа замерзших стеклах образуются красивые узоры? Поче-
му осенью листья на деревьях желтеют?» '
Я стремился ответить на каждый вопрос так, чтобы не
только раскрыть перед детьми сущность явлений природы,
но и еще больше разжечь огонек пытливости и любозна-
тельности. Ответы на вопросы ребят, беседы об окружаю-
щем мире — это первая школа мышления. На отдельные
вопросы я не знал, как отвечать. Получалось, что чем
проще вопрос кажется с первого взгляда, тем труднее на
него ответить. Мы, учителя начальных классов, собира-
лись специально для того, чтобы посоветоваться, какими
должны быть ответы на «философские» вопросы детей.
В. II. Новицкая, М. II. Верховинина, Е. М. Жаленко читали
сотни детских вопросов, записанных в течение двух деся-
тилетий. Бывало, целый вечер уходил на то, чтобы коллек-
тивно исследовать сложнейший лабиринт детской мысли.
Опыт педагогов начальных классов — знатоков детского
мышления —привел меня к выводу: за видимой простотой
и очевидностью часто кроется большая сложность. Так, на
вопрос «Почему озимую пшеницу сеют осенью, а яро-
вую — весной?» ответить значительно труднее, чем на
вопрос о падающих звездочках-метеорах. Важную воспи-
тательную задачу я увидел в том, чтобы, «путешествуя»
в мир природы, дети обращали внимание на причинно-
следственную связь между вещами и явлениями, учились
видеть зависимости.
Если «путешествия» в природу приходились на послед-
ний урок, то после уроков мы играли. Коллективную игру
придумывали сами дети. Мир явлений природы перепле-
тался со сказкой. Вот игра, которая особенно увлекала
ребят. Называется она «Поиск таинственного острова».
Все мы разделялись на 2 группы. Одна группа располага-
лась в каком-нибудь глухом уголке в лесу. Мы окружали
место игры цепочкой известных только нам пометок — что
1 Эти вопросы дети задавали во время путешествий в 1№2 —
1953 гг.
122
."МЛ берег ОПрОШ1, СО СКалаМИ, СО ММОЖОСТ1ЮМ ХНЩШЛХ ЗВС-
1 »м[. Дети, остающиеся на таинственном ошроне,— нут-
:н;ки, потерпевшие кораблекрушение. В нескольких местах
пин делают хорошо замаскированные полотки, означающие
\ зкую полоску, по которой можно пробраться на остров
1<: пометках заранее договариваются обе группы). Надо
1 писать путешественников, потерпевших кораблекрушение,
.1 ,:ети расходятся по лесу, шаг за шагом исследуют не-
< ь'олько километров берега, ищут места, через которые
р.-тно выбраться на остров. Здесь пуж^ы не только зоркий
;лаз и смелость, но и умение разобраться во лысгпх явле-
ниях природы, логично мыслить. Игра воспитывает также
местность и правдивость. Дети находят таинственные про-
ходы на остров, путникам оказывают помощь, больных
отправляют в больницу, появляются в игре летчики, врачи.
.'Заканчивается игра тем, что и потерпевшие кораблекру-
шение и пришедшие на помощь варят кашу; мы сидим у
! остра, я рассказываю сказку. В эту минуту многие ребята
1/исуют сказку — передают в рисунке свои представления
«:• фантастических образах.
Во время «путешествий» в природу большое внимание
уделяется наблюдениям за жизнью животных и птиц. Пе-
ред нами открывался совершенно новый, изумительный
.мир. В тихие осенние дни .мы подсмотрели, как из гнезда
ли водопой идет целый выводок ежей, как старая ежиха
охраняет своих детенышей. В весенние дни мы наблюдали
;,а зайчиками. Детям удалось увидеть, как, оставив ма-
ленького, только что родившегося зайчонка, зайчиха к
нему больше никогда не возвращается, и он ожидает, пока
его покормит какая-нибудь случайно встретившаяся зай-
чиха. В июле ребята наблюдали за древесными лягушками.
Однажды нам удалось найти в глухом месте лисы.» нору.
Ребята увидели, как лиса выводит своих маленьких дете-
нышей на прогулку, учит их бегать, играет с ним»!. В од-
ном из глухих лесных уголков мы наблюдали за бобрами.
Наши путешествия и наблюдения обогащали мысль,
развивали воображение и речь. Чем больше вопросов воз-
никало у детей во время походов и экскурсий, тем ярче
проявлялись любознательность и пытливость в классе,
когда речь шла о природных явлениях, труде, далеких
странах. Наблюдая за эмоциональным состоянием детей
после «путешествий» в природу, я с каждым разом все
больше убеждался в справедливости древней мудрости:
мышление начинается с удивления.
123
Я стремился к тому, чтобы изумление перед тайнами
природы, переживание радости познания служили как бы
толчком, пробуждающим и активизирующим детей. В на-
шем классе были ученики, которым требовалось много вре-
мени для того, чтобы осмыслить содержание даже неслож-
ной задачи (Валя, Петрик, Нина). В каждом случае име-
лись свои причины, но следствие одно и то же: клетки
коры полушарий головного мозга у этих детей находились
в каком-то угнетенном состоянии. Ребята были равнодуш-
ны к тому, что объяснялось классу.
Как показали наблюдения, процесс мышления у этих
детей страдает недостатком, объяснение которого подтвер-
ждало вывод о вялости и инертности клеток коры полуша-
рий головного мозга. Недостаток заключался вот в чем:
ребятам трудно было установить и особенно сохранить в
памяти связь между несколькими предметами или явлени-
ями. Дается, например, задача о яблоках, корзинках и де-
тях. Пока ребенок думал о яблоках и корзинках, забывал
о детях. Напомнили о детях — забыл о яблоках и корзин-
ках. И вот мыслительное углубление в причинно-след-
ственные связи между предметами и явлениями окружаю-
щего мира, маленькие открытия, чувство изумления перед
истиной — все это пробуждало у Вали, Петрика и Нины
бурную радость. Дети переживали большой духовный
подъем. В их глазах загорались огоньки радостного воз-
буждения. Исчезало равнодушие, появлялась заинтересо-
ванность в предмете изучения. Если удавалось пробудить
в сознании ребенка вопрос, в котором заметна яркая эмо-
циональная окраска,— в детской головке в это время про-
исходят бурные процессы, как бы вступают в действие
дремлющие ранее силы. Я с радостью убеждался, что са-
мые сложные в умственном развитии дети все больше про-
буждаются: с интересом слушают рассказ, лучше осмысли-
вают содержание задач. Конечно, предстояла кропотливая
воспитательная работа. Я делился своими наблюдениями
с опытными учителями начальных классов, и мы назвали
эту работу эмоциональным пробуждением разума.
Я стремился понять, что же происходит с такими деть-
ми, как Валя, Петрик, Нина, когда учителю удается вы-
звать у них интерес к предмету познания. Читал труды
биологов, психологов, педагогов, невропатологов. В трудах
австрийского ученого 3. Фрейда я нашел интересные мысли
о взаимодействии клеток коры головного мозга и подкор-
ковых центров. 3. Фрейд отводит решающую роль в мыш-
124
пении подкорковым центрам, которые, как доказано мно-
гими исследованиями, управляют эмоциональными про-
цессами человеческой психики. Ученый сравнивает чувст-
ва и разум с лошадью и всадником; по его мнению, путь
определяет лошадь (т. е. чувства — подкорковые цент-
ры). Она несет, куда хочет, но делает это так хитро, что
всаднику кажется, будто управляет лошадью он сам. Итак,
но Фрейду, главное не кора, а подкорка.
Отрицая столь категоричное утверждение 3. Фрейда,
пелнкий русский физиолог И. П. Павлов тоже придавал
подкорке очень большое значение. «Главный импульс для
деятельности коры идет из подкорки,— писал он.— Если
исключить эти эмоции, то кора лишится главного источ-
ника силы». Но роль главного регулятора человеческого
мышления и поведения И. П. Павлов отводил коре голов-
ного мозга (всадник властен и остановить лошадь и свер-
нуть в другую сторону).
Наблюдения за умственным трудом детей все больше
убеждали меня в том, что эмоциональные импульсы, иду-
щие из подкорки в кору (чувство радостной взволнованно-
сти, изумления, удивления), как бы пробуждают дремлю-
щие клетки коры, активиризуют их деятельность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40