Шура воскликнул радостно:
— Живое растет, а неживое не растет.
Дети вдумываются в эти слова, и опять их взоры устрем-
лены на окружающие предметы. Рассуждают вслух: тра-
па — живое, трава растет; дерево — живое, оно растет;
куст шиповника — живое, шиповник растет; камень — не-
живое — не растет; песок — неживое, потому что не рас-
тет. Так и есть — все живое растет; все неживое — не рас-
тет... Мита, о чем-то думая, смотрит вдаль. Слышит ли он
слова товарищей? Когда дети назвали все окружающие их
живые и неживые предметы, мальчик говорит:
— Живое не может быть без солнца,— показывает ру-
кой на лес, луг, поле,
Эти слова еще раз убеждают меня, что тугодумы нередко
отличаются большой зоркостью, внимательностью, наблю-
дательностыо. Слова Миши озаряют сознание детей. «Как
же я раньше об этом не подумал?» — мысленно спраши-
вают себя мальчики и девочки. Цепкая мысль как бы
вновь ощупывает предметы окружающего мира, дети опять
думают вслух: <<Ни трава, ни цветы, ни дерево, ни пшени-
ца не могут жить без солнца. Человек тоже не может жить
без солнца... Или человек жил бы без солнца? Нет, разве
можно представить, чтобы люди могли жить где-то в глу-
боком подземелье? Мы хорошо знаем, что в тени ветвистого
дерева чахнет трава. Вот отец говорит: «Если бы солныш-
ко пригрело после дождя, озимые сразу бы зазеленели,
а без солнышка плохо будет...» А камень одинаковым оста-
ется и на солнышке, и в погребе. Нет, не одинаковый,
в погребе он покрывается плесенью... А плесень — это
жизнь или не жизнь? Солнце не только приносит пользу,
оно может и сжечь посев, если долго нет дождя. Значит,
все живое любит не только солнышко, но и воду.
Такими ручейками растекается детская мысль, потом
эти ручейки сливаются в единый поток, детям становится
лее яснее, что в живом происходят какие-то непонятные
для них явления, и эти явления зависят от солнца, от воды,
от всего, что окружает нас в природе... Дети читают на-
чальные строки первой страницы «Книги природы». Они
поняли, что весь мир состоит из двух стихий — живого и
неживого. Первое представление о живом и неживом ро-
ждает множество вопросов. Возвращаясь домой, дети при-
сматриваются к тому, что казалось привычным, видят то,
чего не видели раньше, и чем больше они замечают, тем
больше возникает вопросов: почему маленький росток, про-
клюнувшийся из жёлудя, становится могучим дубом? От-
куда берутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью
опадают листья с деревьев? Растут ли деревья зимой или
не растут? На все эти вопросы невозможно ответить сразу,
да такой задачи и ставить нельзя. Хорошо то, что у детей
возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая, ребенок
учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли —
окружающему миру. Хорошо, что для передачи своей мыс-
ли он находит точное, правильное слово. Ясность мысли —
та важнейшая черта мышления — приобретается в про-
цессе непосредственного общения с окружающим миром.
Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это
не означает, что он должен остановиться на конкретном
мышлении. Образное мышление — необходимый этап для
перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому,
133
чтобы дети постепенно оперировали тачтгмн понятиями, как
явление, причина, следствие, событие, обусловленность,
зависимость, различие, сходство, оои/иостъ. совместимость,
несовместимость, возможность, невозможность н лр. Мно-
голетний опыт убедил лепи, что эти понятия играют боль-
шую роль и формировании абстрактного мышления. Овла-
деть этими понятиями невозможно без исследования живых
фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок
видит своими глазами, без постепенного перехода от конк-
ретного предмета, факта, явления к абстрактному обобще-
нию. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе
изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил
своих воспитанников наблюдать конкретные явления при-
роды, искать причинно-следственные связи. Благодаря тес-
ной связи мышления с конкретными образами ребята при-
обретали навыки постепенного оперирования абстрактными
понятиями. Конечно, это был длительный процесс, проте-
кающий годы.
Чтение «Книги природы» представляло болт-гной инте-
рес для детей. Но этот интерес — не самоцель. Советская
педагогика отрицает гипертрофию непосредственной заин-
тересованности ребенка и обучении, отрицает и деятель-
ность детей как конечную цель процесса обучения. Еще
К. Д. Унншскпй писал: «Приучите же ребенка делать по
только то, что его занимает, но и то, что не занимает,—
делать ради удовольствия, исполнить слою обязанность. Вы
приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обя-
занности занимательны» '. Советской педагогической науке
глубоко чужда тенденция буржуазных ученых рассматри-
вать содержание, формы н методы обучения с точки зрения
удовлетворения личных потребностей учащихся. Предста-
витель современных «понеяштгх» дидактических концеп-
ций американский педагог Гордон Мг-лвтш считает, что
учитель должен брать для обучения лпшь то. что нравится
детям: «Именно то, что ученик решает сделать, определяет
условия, в которых он согласится учиться» 2. Строя школь-
ное обучение, па «непосредственной заинтересованности»,
буржуазные педагоги по существу отрицают систему науч-
ных знаний. !) советской педагогике личный интерес ре-
1 П. Д. Ушинсг.ий. О'пгткчшя, т. 6. М,, И;П-ЕО \ГШ РСФСР,
191'), стр. 252.
А. ',сгс!(/'1 .ие,'1:п/. Сс!ичм1 >н'Ин>-1< <Л !еас'ш1:>. Ч.;':м-Уог& —
Тскчло—]_ог!-!сш, 1С52. .VIс. 1'ш и-1[Ш ^оо!; Ссшр^у. Лис.,
Г. IV..
бейка рассматривается как средство достижения очразо-
вательных и воспитательных задач школы — приобретения
круга научных зшший, формирования диалектико-мате-
риалистических убеждений. В чтении «Книги природы)
л видел не занятное времяпровождение, не увлекательную
игру, а путь, который вводил в мир научных знаний. Дети
осмысливали те явления окружающего мира, в которых
раскрывалась сущность закономерностей природы. Содер-
жание «Книги природы» учитель определял, исходя не из
удовлетворения личных интересов каждого ребенка, а из
диалектики научного познания мира. В этом принципиаль-
ное отличие цели деятельности школьника в советской пе-
дагогической теории от известного положения прагмати-
стов: деятельность дает знания.
Деятельность в советской педагогике — не замена си-
стематического научного образования, а средство достиже-
ния образовательных и воспитательных целей. Конечно,
деятельность, способствующая овладению знаниями, не-
мыслима без личного интереса ребенка. Интерес в совет-
ской педагогике рассматривается как активное участие
творческих духовных сил школьника в процессе осмысли-
вания, исследования. Интерес к изучаемому и познаваемому
углубляется по мере того, как истины, которыми овладе-
вает ученик, становятся его личными убеждениями. В со-
ветской педагогической теории интерес неразрывно связан
с идейным, научно-материалистическим воспитанием.
Мы читали одну за другой страницы «Книги природы»,
учились думать. Вторая страница, с которой познакоми-
лись дети, называлась «Неживое связано с живым». Идем
в теплицу, наблюдаем, как старшие учащиеся выращи-
вают огурцы, помидоры, ячмень, овес на том же золотом
песке, который взят глубоко из-под земли, па маленьких:
кусочках щебня. Вот малыши видят, как в металлические
и деревянные ящики насыпают песок и щебень, поливают
эту смесь раствором химических веществ. Корни огурцов
и помидоров берут из этой среды соки для роста и плодо-
ношения. Мертвые камешки, белым порошок, растворенный
в воде,— вот как будто бы и все необходимое для жизни.
А вот Б илоскьх сосудах зеленые стебли ячменя растут
даже без песка и к,г.:ушксв: корни берут питательные ве-
щества нз растьора белого порошка. Но, присмотревшись
внимательно к цв^пчшю и плодоношению, дети видят, что
неживое паковнтен средой для жм.';ого лишь таль где от",
солнце и пода. Жизнь неношожна б-?з света, тепла и под|д.
ПЗ
Вот сегодня пасмурный день, ц в теплице зажигаются элек-
трические ла.мпы. На дторе прохладное утро, а в теплице
трубы центрального отопления согревают воздух.
Учитель говорит: «Присмотритесь, дети, внимательно
к тому, что вы видите, и подумайте, может ли существо-
вать живое без неживого? Вот перед вами большой ящик
го многими маленькими ящичками: здесь разнообразные
химические удобрения. Смотрите, как ваши старшие това-
рищи берут из одного, из другого ящика белый, желтый,
серый порошок, смешивают, растворяют в воде. А вот де-
лается плодородная почва: крупный песок смешивается
с перегноем. Видите, какие сочные помидоры вырастают
на этой смеси? Из чего берет растение строительный мате-
риал для своей листвы, стеблей, плодов? Из неживого. Не-
живое — это среда для живого». Эти истины пробуждают
в детской душе чувство изумление перед тайнами природы.
Опять вспоминается старинное изречение, приписы-
ваемое Аристотелю: мышление начинается с удивления.
Искреннее изумление перед открывшейся тайной приро-
ды — могучий толчок для стремительного потока мысли.
Когда дети увидели, как на растворе химических веществ
вырастают совершенно различные растения — помидор,
огурец, ячмень, они засыпали меня вопросами: «Как это
прозрачный раствор превращается в толстые стебли, в яр-
кие цветы, на которых порхают нчелы, в сочные плоды?»,
«Откуда берется живое? Ведь солнышко не несет растению
кусочков зелени — оно только светит и греет?», «Почему
из одного и того же раствора вырастают зеленый огурец
и красный помидор?», «Почему огурец зеленый, а помидор
красный — ведь они растут рядом?», «Что есть в этих раз-
ноцветных порошках?», «Почему от перегноя, внесенного
в почву, растения зеленеют?».
Как важно первое наглядное представление о связи
живого с неживым для дальнейшего умственного развития
ребенка! Задумываясь над вопросами: «Откуда берется
живое вещество?», «Как это солнышко «делает» живое из
неживого?», ребенок готовится к тому, чтобы прочитать
великую книгу жизни, познать тайны сложных процессов.
Чтение «Книги природы» я рассматривал как средство
воспитания умственной активности. Представление, кар-
тина, образ — это лишь начало активной мыслительной
деятельности. «Любой метод плохой,— писал А. Дистер-
вег,— если приучает ученика к простому восприятию или
пассивности, и хороший в той мере, в какой пробуждает
и нем самодеятельность» '. Я стремился к тому, чтобы чте-
ние «Книги природы» не выливалось в простое восприятие
картин и образов природы, а было началом активного мыш-
ления, теоретического познания мира, началом системы
научных знаний.
«Самое лучшее содержание,— пишет известный совет-
ский психолог Г. Костюк,— доходит до сознания учащихся
тогда, когда оно включается в их собственную деятель-
ность» 2. Не деятельность для деятельности, для удовлет-
ворения личных интересов, а деятельность, раскрывающая
содержание научных знаний,— такова сущность единства
активности и научности в советской педагогике.
«Всё в природе изменяется» — так называется следую-
щая страница < Книги природы». К пей возвращаемся не-
сколько раз. Осенью в ясный полдень класс идет в плодо-
вый сад. Под тяжестью плодов сгибаются ветви яблонь
и груш. «Вспомните, дети,— говорит учитель,— каким был
наш сад зимой,— голые, покрытые инием ветви, засыпан-
ные снегом стволы... А теперь ветви покрыты густой лист-
вой, яблоки и груши наливаются соками земли».
Через 2 месяца мы опять в саду. Каким он стал? Жел-
тые листья устлали мягким ковром землю, ветви полуоб-
наженные. Вот рядом старая, дуплистая яблоня и малень-
кий дичок. Яблоню сажали наши деды. Половина ветвей
на ней усохла. Зеленеют лишь несколько, и на них круп-
ные, сочные плоды. Постоит под солнышком старая яблоня
еще год, два, и ее придется спилить. А на тоненьком стволе
дички зеленеет нежный побег — это ученики привили ноч-
ку со старой яблони. Пройдут годы, и побег превратится
в дерево, зацветет яблоня, созреют золотые плоды.
— Посмотрите внимательно вокруг себя, дети,— есть
ли хоть одно растение, которое оставалось бы все время
одинаковым?
Жизненный опыт детей еще небольшой, но с малых лет
они живут в мире труда и природы и знают, что растение
рождается, расцветает, плодоносит... Они рассказывают, как
из земли появляется нежный стебелек, как он превра-
щается в толстый стебель растения, как раскрываются поч-
1 А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения, М.,
Учпедгиз, 1956, стр. 128.
2 Г. С. Костюк. Пспхолопчш питания полшшеиан якост!
уроку. Лб. сПсихолопчш питания полшшении якост! уроку*, К.,
«Радянська школа», 1959, стр. 5.
ки на деревьях п появляются лпстья... Детей изумляют
быстрые, происходящие как бы скачками, изменения в мире
живого. Вчера мы были в персиковом саду, видели черные
почки, голые ветви. Приходим сегодня рано утром, и перед
нашим взором открывается полая картина: ветви усыпаны
маленькими розовыми цветочками... Почему так быстро,
за одну ночь, раскрылись почки, и деревцо зацвело? Ночью
оно спит пли не спит? Вообще снят ли деревья пли не снят?
Больно лн дереву, когда срезают ветку? Почему дерево
стареет п умирает? — над этими вопросами мне пришлось
долго думать, чтобы найти па них ответы. Но ответы вы-
звали новый поток вопросов.
Эту страницу «Книги природы» мы читали и на берегу
пруда, и в овраге, и в зарослях кустарника, и в поле. Вот
на мелководье плавают маленькие головастики — дети
знают, что они превращаются в лягушек. Но как происхо-
дит этот процесс? Почему в аквариуме самая маленькая
рыбка уже рыбка, а головастик совсем не похож на лягуш-
ку? Мы наблюдаем, как колхозники выкармливают шелко-
вичных червей. Из маленького, как маковое зернышко,
яичка появляется прожорливый червячок. Он ест только
листья тутовника — почему? Червячок превращается
в большого червяка, который несколько раз «линяет» — как
бы вылезает из старой кожи.— почему? Вот он снует во-
круг себя шелковую паутину, прячется в золотом домике,
коконе,— что с ним там происходит? Берем несколько ко-
конов, кладем на окно и через некоторое время видим, как
появляются красивые, большие бабочки. Бабочки отклады-
вают яички — опять повторяется то же самое. Как делает
черпь топкую шелковую нить? Почему он съедает много
тутовых листьев, прежде чем подойдет время завивки ко-
конов?
Чем больше деятельности, связанной с активным позна-
нием природы, тем глубже и осмысленнее становится виде-
ние окружающего мира. Дети с каждым месяцем замечали
вокруг себя всё больше явлений, на которые раньше т;е
обращали внимания. Так они увидели формы жизни, совер-
шенно не похожие на известные им: в темпом, сыром по-
гребе на клубнях картофеля появляются белые нити — что
это такое, корпи или будущие стебли? На затемненной, се-
верной стороне стволов деревьев зеленеет мох — почему он
прячется от солнышка? Почему у мха нет семян? Как он
размножается? Все растения цзетуг — но ведь мох не цве-
тет. Что же это за растение?
138
Несколько строчек «Книги природы» убеждают детей,
что изменяется не только живое. Мы идем к прибрежной
скале. Дети присматриваются к серым камням и видят
в них тонкие трещины. Вот от камня откололся тоненький
слой и рассыпался в руках. Значит, и камень не всегда
остается камнем:? Дети вспомнили, как несколько месяцев
назад они говорили: «Камень одинаков п на солнышке, и и
погребе». Днем камни накаляются, а ночью охлаждаются,
появляются трещины, в которые попадает вода. Оказы-
вается, и камень не вечный.
Анализируя уроки мышления, посвященные чтению
«Все в природе изменяется», я убеждался в том, что чем
больше ребенок узнает, чем больше открываем не замечен-
ных в повседневной жизни закономерностей, тем глубже
у него желание знать, тем. заметнее чувствительность орга-
нов восприятия к явлениям окружающего мира, тем: тонь-
ше связи органов восприятия с мышлением. В трудах со-
ветского антрополога проф. М. Ф. Несгурха есть слова,
дающие, как мне кажется, ключ к объяснению процесса
умственного развития ребенка: подвергаясь в годы детства
непрерывному потоку всё новой и новой информации, чело-
век именно в этом возрасте приобретает нарастающее стрем-
ление к познанию.
Поток информации — вот важнейшее условие полно-
ценного умственного развития. А что происходит, когда
ь силу тех пли иных причин этот поток ослабевает и его
не пополняют? То, что ребенок видит сам,— это еще не
поток информации. Человеческое воспитание в том и за-
ключается, что старшие передают детям свои знания об
окружающем миро, энергией своей мысли постоянно пита-
ют поток информации, воздействующей на ребенка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40