Даже в
конце курса, хотя почти все стали сторонниками этого
метода, один студент, насколько я знал, был настроен
крайне отрицательно, а другой весьма критически. Они
хотели, чтобы преподаватель снабжал их уже устояв-
шимся интеллектуальным <товаром>, который они мог-
ли бы заучить наизусть, а затем воспроизвести на экза-
мене. Тогда они были бы уверены, что научились тому,
что нужно. Как сказал один студент: <Если бы мне при-
шлось докладывать, чему я научился, что бы я мог ска-
зать?> Конечно, это было чамного сложнее, чем при
традиционном методе, если вообще возможно.
Метод Роджерса предполагал свободу, плавность,
открытость и терпимость. Студент мог начать интерес-
ный разговор, его подхватывал второй, а третий студент
мог увести нас в другом направлении, затронув личный
вопрос, неинтересный классу, и мы все чувствовали
раздражение. Но это было как сама жизнь, текущая,
как. река, кажущаяся бессмысленной, всегда несущая
новую воду, текущая все дальше и дальше, и никто нс
знает, что произойдет в следующую минуту, В этом бы-
ло ожидание, готовность, живость, мне казалось, что
это было настолько близко к самой жизни, насколько
этого можно добиться на занятиях. Этот метод может
испугать человека авторитарной ориентации, который
верит в тщательно разложенные по полочкам факты, на
таких занятиях он не получает никакой поддержки, а
сталкивается лишь с открытостью, изменчивостью, не-
завершенностью.
369
Новая методика
Я думаю, что возбуждение и волнение, столь харак-
терное для нашей группы, было вызвано главным обра-
зом именно этой незавершенностью. Студентов Род-
жерса можно было узнать даже в столовой по их ожив-
ленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иног-
да, если не было достаточно большого стола, они расса-
живались рядами по двое, по трое, держа тарелки на
коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе
нет законченности. Сам он никогда не делает каких-ли-
бо обобщений (вопреки всем традиционным законам
обучения). Вопросы остаются нерешенными, а пробле-
мы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсужде-
ния и продвижения. Стремясь прийти к согласию, сту-
денты собираются вместе, желая понять и найти окон-
чательное решение. Завершенности нет даже в оценках.
Оценка означает какое-то окончание, но доктор Род-
жерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и,
поскольку он делает это сам, даже этот знак завершен-
ности остается неокончательным, открытым, незакон-
ченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый
вносит в него часть себя, он отвечает не по учебнику,
держась за поручни, а опираясь на свою индивидуаль-
ность, он общается с остальными на уровне своего <Я>.
Именно поэтому создается близость, теплота и единст-
во в отличие от обычного курса с его обезличенными ,
темами занятий.
Может быть, описание многих добрых поступков
позволит мне раскрыть это чувство близости. Одна
студентка пригласила группу к себе домой на пикник.
Другой студент, священник из Испании, так полюбил
всю группу, что собирался написать историю о том,
что произойдет со всеми ее членами после того, как
они расстанутся. Отдельно собирались члены группы,
интересующиеся вопросами консультирования студен-
тов. Один член группы организовал наше посещение
психиатрической клиники для детей и взрослых, а так-
же помог нам познакомиться с экспериментальной ра-
ботой доктора Линдсли с больными психозами. Члены
группы приносили магнитофонные записи и книги в
дополнение к материалам нашей библиотеки. Дух до-
броты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так
сильно, как это бывает только в очень редких случаях.
370
Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном
из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи
с этим надо заметить, что члены группы были объедине-
ны вместе чисто случайно и значительно различались по
социальному положению и возрасту.
Я полагаю, что описанное здесь мною является по-
настоящему творческим развитием метода обучения,
радикально отличающегося от старого. У меня нет со-
мнений в том, что он способен затронуть человека, сде-
лать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я
сам на себе испытал действенность этого метода. Я ду-
маю, что недирективное обучение имеет такие глубо-
кие последствия, которые в настоящее время еще не в
полной мере могуг быть осознаны даже его сторонни-
ками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходя-
щее за пределы классной комнаты; оно значимо для
всех сфер жизни, где есть общение людей и их совме-
стное существование.
Если этот метод использовать в учебной практике,
он предполагает широкое применение дискуссий, ис-
следований и экспериментов. Он представляет возмож-
ности для свежего и оригинального взгляда на проблегчу
методов, так как, по своим теоретическим подходам,
практике и методологии он радикально отличается от
старых мстодов. Мне кажется, что этот подход необхо-
димо опробовать во всех сферах обучения - в началь-
ной, средней школе, в колледже - везде, где люди
собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать
старые знания. На данном этапе нас не должны особо
беспокоить некоторые недостатки метода и его несоот-
ветствие требованиям, так как он еще не отработан
окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необхо-
димо знать. Как любое новшество, он начинается с труд-
ностей, а мы терпеть не можем отказываться от старо-
го. Традиции, авторитет, условности укрепляют и под-
держчяйют старое; и даже мы сами - его продукт. Од-
нако. р.сли мы посмотрим на обучение как на реконст-
рукцию опыта, то не означает ли это, что индивид дол-
жен перестроить самого себя? Он должен сделать это
сам за счет реорганизации самых глубин своего <Я>.
ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве
есть метод, который мог бы лучше изменить индивида:
научить его делиться с другими своими идеями и чувст-
вами а общении, разрушать барьерI, разъединяющие
37!
Новая методика
Я думаю, что возбуждение и волнение, столь харак-
терное для нашей группы, было вызвано главным обра-
зом именно этой незавершенностью. Студентов Род-
жерса можно было узнать даже в столовой по их ожив-
ленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иног-
да, если не было достаточно большого стола, они расса-
живались рядами по двое, по трое, держа тарелки на
коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе
нет законченности. Сам он никогда не делает каких-ли-
бо обобщений (вопреки всем традиционным законам
обучения). Вопросы остаются нерешенными, а пробле-
мы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсужде-
ния и продвижения. Стремясь прийти к согласию, сту-
денты собираются вместе, желая понять и найти окон-
чательное решение. Завершенности нет даже в оценках.
Оценка означает какое-то окончание, но доктор Род-
жерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и,
поскольку он делает это сам, даже этот знак завершен-
ности остается неокончательным, открытым, незакон-
ченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый
вносит в него часть себя, он отвечает не по учебнику,
держась за поручни, а опираясь на свою индивидуаль-
ность, он общается с остальными на уровне своего <Я>.
Именно поэтому создается близость, теплота и единст-
во в отличие от обычного курса с его обезличенными ,
темами занятий.
Может быть, описание многих добрых поступков
позволит мне раскрыть это чувство близости. Одна
студентка пригласила группу к себе домой на пикник.
Другой студент, священник из Испании, так полюбил
всю группу, что собирался написать историю о том,
что произойдет со всеми ее членами после того, как
они расстанутся. Отдельно собирались члены группы,
интересующиеся вопросами консультирования студен-
тов. Один член группы организовал наше посещение
психиатрической клиники для детей и взрослых, а так-
же помог нам познакомиться с экспериментальной ра-
ботой доктора Линдсли с больными психозами. Члены
группы приносили магнитофонные записи и книги в
дополнение к материалам нашей библиотеки. Дух до-
броты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так
сильно, как это бывает только в очень редких случаях.
370
Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном
из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи
с этим надо заметить, что члены группы были объедине-
ны вместе чисто случайно и значительно различались по
социальному положению и возрасту.
Я полагаю, что описанное здесь мною является по-
настоящему творческим развитием метода обучения,
радикально отличающегося от старого. У меня нет со-
мнений в том, что он способен затронуть человека, сде-
лать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я
сам на себе испытал действенность этого метода. Я ду-
маю, что недирективное обучение имеет такие глубо-
кие последствия, которые в настоящее время еще не в
полной мере могуг быть осознаны даже его сторонни-
ками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходя-
щее за пределы классной комнаты; оно значимо для
всех сфер жизни, где есть общение людей и их совме-
стное существование.
Если этот метод использовать в учебной практике,
он нредп слагает широкое применение дискуссий, ис-
следований и экспериментов. Он представляет возмож-
ности для свежего и оригинального взгляда на проблему
методов, так как, по своим теоретическим подходам,
практике и методологии он радикально отличается от
старых методов. Мне кажется, что этот подход необхо-
димо опробовать во всех сферах обучения - в началь-
ной, средней школе, в колледже - везде, где люди
собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать
старые знания. На данном этапе нас не должны особо
беспокоить некоторые недостатки метода и его несоот-
ветствие требованиям, так как он еще не отработан
окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необхо-
димо знать. Как любое новшество, он начинается с труд-
ностей. а мы терпеть не можем отказываться от старо-
го. Традиции, авторитет, условности укрепляют и под-
держивают старое; и даже мы сами - его продукт. Од-
нако. р.с.лл мы посмотрим на обучение как nd реконст-
рукцию опыта, то не означает ли это, что индивид дол-
жен перестроить самого себя? Он должен сделать это
сам за счет реорганизации самых глубин своего <Я>.
ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве
есть метод, который мог бы лучше изменить индивида:
научить его делиться с другими своими идеями и чувст-
вами з общении, разрушать барьерI, оазъсдиняющис
37 i
Новая методика
Я думаю, что возбуждение и волнение, столь харак-
терное для нашей группы, было вызвано главным обра-
зом именно этой незавершенностью. Студентов Род-
жерса можно было узнать даже в столовой по их ожив-
ленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иног-
да, если не было достаточно большого стола, они расса-
живались рядами по двое, по трое, держа тарелки на
коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе
нет законченности. Сам он никогда не делает каких-ли-
бо обобщений (вопреки всем традиционным законам
обучения). Вопросы остаются нерешенными, а пробле-
мы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсужде-
ния и продвижения. Стремясь прийти к согласию, сту-
денты собираются вместе, желая понять и найти окон-
чательное решение. Завершенности нет даже в оценках.
Оценка означает какое-то окончание, но доктор Род-
жерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и,
поскольку он делает это сам, даже этот знак завершен-
ности остается неокончательным, открытым, незакон-
ченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый
вносит в него часть себя, он отвечает не по учебнику,
держась за поручни, а опираясь на свою индивидуаль-
ность, он общается с остальными на уровне своего <Я>.
Именно поэтому создается близость, теплота и единст-
во в отличие от обычного курса с его обезличенными ,
темами занятий.
Может быть, описание многих добрых поступков
позволит мне раскрыть это чувство близости. Одна
студентка пригласила группу к себе домой на пикник.
Другой студент, священник из Испании, так полюбил
всю группу, что собирался написать историю о том,
что произойдет со всеми ее членами после того, как
они расстанутся. Отдельно собирались члены группы,
интересующиеся вопросами консультирования студен-
тов. Один член группы организовал наше посещение
психиатрической клиники для детей и взрослых, а так-
же помог нам познакомиться с экспериментальной ра-
ботой доктора Линдсли с больными психозами. Члены
группы приносили магнитофонные записи и книги в
дополнение к материалам нашей библиотеки. Дух до-
броты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так
сильно, как это бывает только в очень редких случаях.
370
Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном
из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи
с этим надо заметить, что члены группы были объедине-
ны вместе чисто случайно и значительно различались по
социальному положению и возрасту.
Я полагаю, что описанное здесь мною является по-
настоящему творческим развитием метода обучения,
радикально отличающегося от старого. У меня нет со-
мнений в том, что он способен затронуть человека, сде-
лать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я
сам на себе испытал действенность этого метода. Я ду-
маю, что недирективное обучение имеет такие глубо-
кие последствия, которые в настоящее время еще не в
полной мере могуг быть осознаны даже его сторонни-
ками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходя-
щее за пределы классной комнаты; оно значимо для
всех сфер жизни, где есть общение людей и их совме-
стное существование.
Если этот метод использовать в учебной практике,
он предп слагает широкое применение дискуссий, ис-
следований и экспериментов. Он представляет возмож-
ности для свежего и оригинального взгляда на проблему
методов, так как, по своим теоретическим подходам,
практике и методологии он радикально отличается от
старых методов. Мне кажется, что этот подход необхо-
димо опробовать во всех сферах обучения - в началь-
ной, средней школе, в колледже - везде, где люди
собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать
старые знания. На данном этапе нас не должны особо
беспокоить некоторые недостатки метода и его несоот-
ветствие требованиям, так как он еще не отработан
окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необхо-
димо знать. Как любое новшество, он начинается с труд-
ностей. а мы терпеть не можем отказываться от старо-
го. Традиции, авторитет, условности укрепляют и под-
держчнют старое; и даже мы сами - его продукт. Од-
нако. РОЛИ мы посмотрим на обучение как на реконст-
рукцию опыта, то не означает ли это. что индивид дол-
жен перестроить самого себя? Он должен сделать это
сам за сст реорганизации самых глубин своего <Я>.
ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве
есть метод, который мог бы лучше изменить индивида:
научить его делиться с другими своими идеями и чувст-
вами в общении, разрушать барьер; I, оазъс-диняющис
37!
борм.1.
"Р/
жетс i
вооб}>
A ,i
14
Два l,|
унивч
спро
крат/,"
бы п"
ации/[
овла/Л|
дава.)
нрав; (
людей в этом мире, где, чтобы быть умственно и физи-
чески здоровым, человек должен научиться быть час-
тью человечества.
Личный опыт преподавания
(изложенный доктору Роджерсу год спустя
Самюэлем Тененбаумом, доктором философии)
<Я чувствую себя обязанным написать Вам о своем
первом опыте преподавания после того, как я подвергся
воздействию вашего образа мыслей. Может быть, вам
известно, а мож-ет быть, и нет, что у меня был страх
перед преподаванием. Со времени нашей совместной
работы я начал более четко осознавать, в чем для меня
состояла трудность. Она - прежде всего в моем пред-
ставлении о роли преподавателя, которую мне нужно
играть, - роли автора, режиссера и продюсера спек-
такля. Я всегда боялся <зависнуть> на занятии: мне ка-
жется, это ваше выражение, и оно мне нравится -
класс равнодушен, незаинтересован, неконтактен, а я все
бормочу и бормочу, пока совсем не теряю самообладания.
Предложения никак не идут, звучат коряво, время дви-
жется медленно-медленно и совсем замирает. Таким был
воображаемый мною кошмар. Я полагаю, что кое-что из
этого случается с каждым учителем, но я обычно объеди-
нял их всех в себе и начинал занятия с дурным предчув-
ствием, в сильном волнении, сам не свой.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67
конце курса, хотя почти все стали сторонниками этого
метода, один студент, насколько я знал, был настроен
крайне отрицательно, а другой весьма критически. Они
хотели, чтобы преподаватель снабжал их уже устояв-
шимся интеллектуальным <товаром>, который они мог-
ли бы заучить наизусть, а затем воспроизвести на экза-
мене. Тогда они были бы уверены, что научились тому,
что нужно. Как сказал один студент: <Если бы мне при-
шлось докладывать, чему я научился, что бы я мог ска-
зать?> Конечно, это было чамного сложнее, чем при
традиционном методе, если вообще возможно.
Метод Роджерса предполагал свободу, плавность,
открытость и терпимость. Студент мог начать интерес-
ный разговор, его подхватывал второй, а третий студент
мог увести нас в другом направлении, затронув личный
вопрос, неинтересный классу, и мы все чувствовали
раздражение. Но это было как сама жизнь, текущая,
как. река, кажущаяся бессмысленной, всегда несущая
новую воду, текущая все дальше и дальше, и никто нс
знает, что произойдет в следующую минуту, В этом бы-
ло ожидание, готовность, живость, мне казалось, что
это было настолько близко к самой жизни, насколько
этого можно добиться на занятиях. Этот метод может
испугать человека авторитарной ориентации, который
верит в тщательно разложенные по полочкам факты, на
таких занятиях он не получает никакой поддержки, а
сталкивается лишь с открытостью, изменчивостью, не-
завершенностью.
369
Новая методика
Я думаю, что возбуждение и волнение, столь харак-
терное для нашей группы, было вызвано главным обра-
зом именно этой незавершенностью. Студентов Род-
жерса можно было узнать даже в столовой по их ожив-
ленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иног-
да, если не было достаточно большого стола, они расса-
живались рядами по двое, по трое, держа тарелки на
коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе
нет законченности. Сам он никогда не делает каких-ли-
бо обобщений (вопреки всем традиционным законам
обучения). Вопросы остаются нерешенными, а пробле-
мы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсужде-
ния и продвижения. Стремясь прийти к согласию, сту-
денты собираются вместе, желая понять и найти окон-
чательное решение. Завершенности нет даже в оценках.
Оценка означает какое-то окончание, но доктор Род-
жерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и,
поскольку он делает это сам, даже этот знак завершен-
ности остается неокончательным, открытым, незакон-
ченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый
вносит в него часть себя, он отвечает не по учебнику,
держась за поручни, а опираясь на свою индивидуаль-
ность, он общается с остальными на уровне своего <Я>.
Именно поэтому создается близость, теплота и единст-
во в отличие от обычного курса с его обезличенными ,
темами занятий.
Может быть, описание многих добрых поступков
позволит мне раскрыть это чувство близости. Одна
студентка пригласила группу к себе домой на пикник.
Другой студент, священник из Испании, так полюбил
всю группу, что собирался написать историю о том,
что произойдет со всеми ее членами после того, как
они расстанутся. Отдельно собирались члены группы,
интересующиеся вопросами консультирования студен-
тов. Один член группы организовал наше посещение
психиатрической клиники для детей и взрослых, а так-
же помог нам познакомиться с экспериментальной ра-
ботой доктора Линдсли с больными психозами. Члены
группы приносили магнитофонные записи и книги в
дополнение к материалам нашей библиотеки. Дух до-
броты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так
сильно, как это бывает только в очень редких случаях.
370
Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном
из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи
с этим надо заметить, что члены группы были объедине-
ны вместе чисто случайно и значительно различались по
социальному положению и возрасту.
Я полагаю, что описанное здесь мною является по-
настоящему творческим развитием метода обучения,
радикально отличающегося от старого. У меня нет со-
мнений в том, что он способен затронуть человека, сде-
лать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я
сам на себе испытал действенность этого метода. Я ду-
маю, что недирективное обучение имеет такие глубо-
кие последствия, которые в настоящее время еще не в
полной мере могуг быть осознаны даже его сторонни-
ками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходя-
щее за пределы классной комнаты; оно значимо для
всех сфер жизни, где есть общение людей и их совме-
стное существование.
Если этот метод использовать в учебной практике,
он предполагает широкое применение дискуссий, ис-
следований и экспериментов. Он представляет возмож-
ности для свежего и оригинального взгляда на проблегчу
методов, так как, по своим теоретическим подходам,
практике и методологии он радикально отличается от
старых мстодов. Мне кажется, что этот подход необхо-
димо опробовать во всех сферах обучения - в началь-
ной, средней школе, в колледже - везде, где люди
собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать
старые знания. На данном этапе нас не должны особо
беспокоить некоторые недостатки метода и его несоот-
ветствие требованиям, так как он еще не отработан
окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необхо-
димо знать. Как любое новшество, он начинается с труд-
ностей, а мы терпеть не можем отказываться от старо-
го. Традиции, авторитет, условности укрепляют и под-
держчяйют старое; и даже мы сами - его продукт. Од-
нако. р.сли мы посмотрим на обучение как на реконст-
рукцию опыта, то не означает ли это, что индивид дол-
жен перестроить самого себя? Он должен сделать это
сам за счет реорганизации самых глубин своего <Я>.
ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве
есть метод, который мог бы лучше изменить индивида:
научить его делиться с другими своими идеями и чувст-
вами а общении, разрушать барьерI, разъединяющие
37!
Новая методика
Я думаю, что возбуждение и волнение, столь харак-
терное для нашей группы, было вызвано главным обра-
зом именно этой незавершенностью. Студентов Род-
жерса можно было узнать даже в столовой по их ожив-
ленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иног-
да, если не было достаточно большого стола, они расса-
живались рядами по двое, по трое, держа тарелки на
коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе
нет законченности. Сам он никогда не делает каких-ли-
бо обобщений (вопреки всем традиционным законам
обучения). Вопросы остаются нерешенными, а пробле-
мы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсужде-
ния и продвижения. Стремясь прийти к согласию, сту-
денты собираются вместе, желая понять и найти окон-
чательное решение. Завершенности нет даже в оценках.
Оценка означает какое-то окончание, но доктор Род-
жерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и,
поскольку он делает это сам, даже этот знак завершен-
ности остается неокончательным, открытым, незакон-
ченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый
вносит в него часть себя, он отвечает не по учебнику,
держась за поручни, а опираясь на свою индивидуаль-
ность, он общается с остальными на уровне своего <Я>.
Именно поэтому создается близость, теплота и единст-
во в отличие от обычного курса с его обезличенными ,
темами занятий.
Может быть, описание многих добрых поступков
позволит мне раскрыть это чувство близости. Одна
студентка пригласила группу к себе домой на пикник.
Другой студент, священник из Испании, так полюбил
всю группу, что собирался написать историю о том,
что произойдет со всеми ее членами после того, как
они расстанутся. Отдельно собирались члены группы,
интересующиеся вопросами консультирования студен-
тов. Один член группы организовал наше посещение
психиатрической клиники для детей и взрослых, а так-
же помог нам познакомиться с экспериментальной ра-
ботой доктора Линдсли с больными психозами. Члены
группы приносили магнитофонные записи и книги в
дополнение к материалам нашей библиотеки. Дух до-
броты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так
сильно, как это бывает только в очень редких случаях.
370
Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном
из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи
с этим надо заметить, что члены группы были объедине-
ны вместе чисто случайно и значительно различались по
социальному положению и возрасту.
Я полагаю, что описанное здесь мною является по-
настоящему творческим развитием метода обучения,
радикально отличающегося от старого. У меня нет со-
мнений в том, что он способен затронуть человека, сде-
лать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я
сам на себе испытал действенность этого метода. Я ду-
маю, что недирективное обучение имеет такие глубо-
кие последствия, которые в настоящее время еще не в
полной мере могуг быть осознаны даже его сторонни-
ками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходя-
щее за пределы классной комнаты; оно значимо для
всех сфер жизни, где есть общение людей и их совме-
стное существование.
Если этот метод использовать в учебной практике,
он нредп слагает широкое применение дискуссий, ис-
следований и экспериментов. Он представляет возмож-
ности для свежего и оригинального взгляда на проблему
методов, так как, по своим теоретическим подходам,
практике и методологии он радикально отличается от
старых методов. Мне кажется, что этот подход необхо-
димо опробовать во всех сферах обучения - в началь-
ной, средней школе, в колледже - везде, где люди
собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать
старые знания. На данном этапе нас не должны особо
беспокоить некоторые недостатки метода и его несоот-
ветствие требованиям, так как он еще не отработан
окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необхо-
димо знать. Как любое новшество, он начинается с труд-
ностей. а мы терпеть не можем отказываться от старо-
го. Традиции, авторитет, условности укрепляют и под-
держивают старое; и даже мы сами - его продукт. Од-
нако. р.с.лл мы посмотрим на обучение как nd реконст-
рукцию опыта, то не означает ли это, что индивид дол-
жен перестроить самого себя? Он должен сделать это
сам за счет реорганизации самых глубин своего <Я>.
ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве
есть метод, который мог бы лучше изменить индивида:
научить его делиться с другими своими идеями и чувст-
вами з общении, разрушать барьерI, оазъсдиняющис
37 i
Новая методика
Я думаю, что возбуждение и волнение, столь харак-
терное для нашей группы, было вызвано главным обра-
зом именно этой незавершенностью. Студентов Род-
жерса можно было узнать даже в столовой по их ожив-
ленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иног-
да, если не было достаточно большого стола, они расса-
живались рядами по двое, по трое, держа тарелки на
коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе
нет законченности. Сам он никогда не делает каких-ли-
бо обобщений (вопреки всем традиционным законам
обучения). Вопросы остаются нерешенными, а пробле-
мы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсужде-
ния и продвижения. Стремясь прийти к согласию, сту-
денты собираются вместе, желая понять и найти окон-
чательное решение. Завершенности нет даже в оценках.
Оценка означает какое-то окончание, но доктор Род-
жерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и,
поскольку он делает это сам, даже этот знак завершен-
ности остается неокончательным, открытым, незакон-
ченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый
вносит в него часть себя, он отвечает не по учебнику,
держась за поручни, а опираясь на свою индивидуаль-
ность, он общается с остальными на уровне своего <Я>.
Именно поэтому создается близость, теплота и единст-
во в отличие от обычного курса с его обезличенными ,
темами занятий.
Может быть, описание многих добрых поступков
позволит мне раскрыть это чувство близости. Одна
студентка пригласила группу к себе домой на пикник.
Другой студент, священник из Испании, так полюбил
всю группу, что собирался написать историю о том,
что произойдет со всеми ее членами после того, как
они расстанутся. Отдельно собирались члены группы,
интересующиеся вопросами консультирования студен-
тов. Один член группы организовал наше посещение
психиатрической клиники для детей и взрослых, а так-
же помог нам познакомиться с экспериментальной ра-
ботой доктора Линдсли с больными психозами. Члены
группы приносили магнитофонные записи и книги в
дополнение к материалам нашей библиотеки. Дух до-
броты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так
сильно, как это бывает только в очень редких случаях.
370
Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном
из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи
с этим надо заметить, что члены группы были объедине-
ны вместе чисто случайно и значительно различались по
социальному положению и возрасту.
Я полагаю, что описанное здесь мною является по-
настоящему творческим развитием метода обучения,
радикально отличающегося от старого. У меня нет со-
мнений в том, что он способен затронуть человека, сде-
лать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я
сам на себе испытал действенность этого метода. Я ду-
маю, что недирективное обучение имеет такие глубо-
кие последствия, которые в настоящее время еще не в
полной мере могуг быть осознаны даже его сторонни-
ками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходя-
щее за пределы классной комнаты; оно значимо для
всех сфер жизни, где есть общение людей и их совме-
стное существование.
Если этот метод использовать в учебной практике,
он предп слагает широкое применение дискуссий, ис-
следований и экспериментов. Он представляет возмож-
ности для свежего и оригинального взгляда на проблему
методов, так как, по своим теоретическим подходам,
практике и методологии он радикально отличается от
старых методов. Мне кажется, что этот подход необхо-
димо опробовать во всех сферах обучения - в началь-
ной, средней школе, в колледже - везде, где люди
собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать
старые знания. На данном этапе нас не должны особо
беспокоить некоторые недостатки метода и его несоот-
ветствие требованиям, так как он еще не отработан
окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необхо-
димо знать. Как любое новшество, он начинается с труд-
ностей. а мы терпеть не можем отказываться от старо-
го. Традиции, авторитет, условности укрепляют и под-
держчнют старое; и даже мы сами - его продукт. Од-
нако. РОЛИ мы посмотрим на обучение как на реконст-
рукцию опыта, то не означает ли это. что индивид дол-
жен перестроить самого себя? Он должен сделать это
сам за сст реорганизации самых глубин своего <Я>.
ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве
есть метод, который мог бы лучше изменить индивида:
научить его делиться с другими своими идеями и чувст-
вами в общении, разрушать барьер; I, оазъс-диняющис
37!
борм.1.
"Р/
жетс i
вооб}>
A ,i
14
Два l,|
унивч
спро
крат/,"
бы п"
ации/[
овла/Л|
дава.)
нрав; (
людей в этом мире, где, чтобы быть умственно и физи-
чески здоровым, человек должен научиться быть час-
тью человечества.
Личный опыт преподавания
(изложенный доктору Роджерсу год спустя
Самюэлем Тененбаумом, доктором философии)
<Я чувствую себя обязанным написать Вам о своем
первом опыте преподавания после того, как я подвергся
воздействию вашего образа мыслей. Может быть, вам
известно, а мож-ет быть, и нет, что у меня был страх
перед преподаванием. Со времени нашей совместной
работы я начал более четко осознавать, в чем для меня
состояла трудность. Она - прежде всего в моем пред-
ставлении о роли преподавателя, которую мне нужно
играть, - роли автора, режиссера и продюсера спек-
такля. Я всегда боялся <зависнуть> на занятии: мне ка-
жется, это ваше выражение, и оно мне нравится -
класс равнодушен, незаинтересован, неконтактен, а я все
бормочу и бормочу, пока совсем не теряю самообладания.
Предложения никак не идут, звучат коряво, время дви-
жется медленно-медленно и совсем замирает. Таким был
воображаемый мною кошмар. Я полагаю, что кое-что из
этого случается с каждым учителем, но я обычно объеди-
нял их всех в себе и начинал занятия с дурным предчув-
ствием, в сильном волнении, сам не свой.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67