Большинству людей это кажется настоль-
ко очевидным, что даже сомнение в этом представляет-
ся чем-то ненормальным. Даже президент университета
сомневается, действительно ли в образовании нужна
свобода, замечая, что, "возможно, мы переоценили ее
ценность">. Он говорит, что русские прекрасно продви-
нулись в науке и без нее, подразумевая этим, что нам
следует у них этому поучиться.
Другой вопрос состоит в том, хотели бы мы сейчас
противопоставить что-то тому сильному направлению,
которое понимает образование как приобретение фак-
тических знаний. Все должны одинаково учить одни и
те же факты. Адмирал Риковер2 убежден, что <каким-
то образом мы должны изобрести, как вводить одни и
те же стандарты в американское образование... Впер-
вые у родителей были бы действительные мерки для
измерения школ. Если бы в местной школе продолжали
преподавать такие приятные предметы, как "Приспо-
собление к жизни">... вместо французского и физики,
ее диплом был бы ниже дипломов других школ3. Такая
точка зрения широко распространена. Даже такой сто-
ронник передовых взглядов в образовании, как Макс
Лсрнср4, однажды сказал: <Все, на что мы когда-либо
можем надеяться в работе школы, - это вооружить
учащихся инструментами, которые они позже смогуг
использовать, чтобы стать образованными людьми> [5,
с. 7 1 !]. Совершенно ясно, что L.U не надеется на то, что
в ;>а111с:и школьной системе когда-либо будет значимое
учение, ;ю чувствует, что такое учение должно иметь
место за с" пределами. Все, что может делать школа, -
это снабжать инструментами.
Одним :-з наиболее безболезненных способов анод-
.mc, ;:oceincer 2, 1957.
-\
А. ,\;к. Гаксвер (1SOO-Вб) -- <отец американской атом-
ной пподной лолкия. яв-счий критлк американской "ис-ге-
мы образования. - Прим. peq.
4 ,
:"fli<:: .".иггр -- американский писатель и педагог. :-> своих
книгах по.мгимал .цирокий к,;" "глитических и экономических
"рублем. - Прим. ред.
рения таких фактических знаний-инструментов являет-
ся <обучающая машина>, изобретенная Б. Ф. Скинне-
ром и его коллегами [10]. Их группа показывает, что
учитель - это устаревший и неэффективный инстру-
мент обучения арифметике, тригонометрии, француз-
скому, оценке литературных произведений, географии
и другим фактическим предметам. Я нисколько не со-
мневаюсь, что эти <обучающие машины>, дающие не-
медленное вознаграждение за <правильные> ответы
будут развиваться и еще шире войдут в употребление.
Перед вами новый вклад науки о поведении, с которым
мы должны прийти к соглашению. Заменяет ли он тот
подход, который я описал, или дополняет его? Это одна
из проблем, которую необходимо рассмотреть при
встрече с будущим.
Я надеюсь, что, поставив эти спорные вопросы, я
сделал совершенно очевидным, что вопрос о том, что
составляет значимое знание и как его приобрести, ста-
вит перед всеми нами серьезные проблемы. Сейчас не
время для уклончивых ответов. Я постарался дать опре-
деление значимого учения, как оно проявляется в пси-
хотерапии, и описал условия, способствующие ему. Я
также постарался указать некоторые последствия этих
условий в обучении. Другими словами, я предложил
один ответ на эти вопросы. Возможно, вы сможете его
использовать как начало в поиске ваших собственных
новых ответов, возражая похожим как близнецы лозун-
гам общественного мнения и современной теории наук
о поведении.
Литература
1. Faw, Volney. A psychotherapcutic method of teaching
psychology. Amer. Psycho!. 4: 104-09, 1949.
2. Faw, Volney..
Unpublished manuscript, 1954.
3. Fiedier, F. E. A comparison of therapeutic relationships in
psychoanalytic, non-directive and Adierian therapy. J. Consult.
Psychol. 1950, 14. 436-45.
4. Jackson, John H. The relationship between psychological
climate and the quality of learning outcomes among lower-status
pupils. Unpublished Ph.D. thesis, University of Chicago, 1957.
356
5 Lerner, Max. America as a Citation. New York: Simon
TIC: Clark. Tbe Teacher and the ChUd. New York:
Ts;C,ient-Centered Therapy. Boston: Houghton
Mifflm Co., 1951. d sufficient conditions of
7 consult- psychoL 1957 "
95-103- r R andR Dymond, (Eds.). Psychotherapy and
9 Kanaenversityf Chicago Press, 1954.
b.:
lrs.
University of Chicago, 1954.
Глава 15
ОБУЧЕНИЕ, ЦЕНТРИРОВАННОЕ НА УЧАЩЕМСЯ.
ОПЫТ ЕГО УЧАСТНИКА
Из предыдущих глав должно быть ясно, что для меня
недостаточно изложить только мой взгляд на психоте-
рапию: для меня важно описать и то, что испытывает
клиент, так как его живой опыт послужил основой моих
собственных взглядов. И точно так же я понял, что не
могу излагать лишь свои взгляды на обучение, основан-
ное на данных психотерапии: мне бы хотелось также
показать, как воспринимает такое обучение учащийся.
Для этого я рассмотрел различные отчеты и <лис-
тки обратной связи>, которые в течение нескольких
лет получал от студентов разных курсов. Подборка из
них позволила бы мне достичь цели. Однако в конце
концов я выбрал два документа, принадлежащие перу
доктора Самюэля Тененбаума. Первый был написан им
сразу же после участия в моем курсе лекций, а второй -
письмо ко мне - год спустя. Я очень благодарен ему за
разрешение использовать его личные записи и хотел бы
познакомить с ними читателей.
Летом 1958 года я получил приглашение прочитать
четырехнедельный курс лекций в университете Бран-
дайс. Насколько я помню, курс назывался <Процесс из-
менения личности>. От этого курса я не ждал ничего
особенного. Он состоял из двухчасовых лекций, читае-
мых три раза в неделю, а не из интенсивного семинара,
который я обычно предпочитаю. Мне было заранее из-
вестно, что группа будет на редкость разнородной -
учителя, аспиранты-психологи, консультанты, не-
сколько священнослужителей, по крайней мере один
из них - иностранец, частнопрактикующие психоте-
рапевты, школьные психологи. В целом группа была бо-
лее взрослой и квалифицированной, чем обычные сту-
денты. Я чувствовал себя совершенно спокойно. Я со-
358
биролся сделать все, что от меня зависело, чтобы курс
принес всем пользу, но не думал, что он будет так же
результативен, как, например, семинары по консульти-
рованию, которые я проводил раньше.
Может быть, именно потому, что я не возлагал
больших надежд ни на себя, ни на группу, все прошло
так успешно. Я бы без сомнения отнес этот опыт к
числу одной из моих самых удачных попыток сделать
обучение во время лекций или семинаров более эффек-
тивным. Это нужно иметь в виду, читая материалы
доктора Тененбаума.
Я хотел бы сделать здесь маленькое отступление и
сказать, что чувствую себя гораздо увереннее при
встрече с новым клиентом, чем при встрече с новой
группой. Я чувствую, что неплохо владею средствами,
способствующими психотерапии, и хорошо знаю, какой
процесс последует. Но при встрече с группой такой уйе-
репности у меня нет. Иногда, когда у меня были все ос-
нования полагать, что курс будет успешным, самое важ-
ное для ученике, инициативное, управляемое им самим
учение почти не имело места. В других же случаях, когда
я сомневался, все проходило отлично. Я объясняю это
тем. что наши знания о процессе содействия учению не
являются такими точными или полными, как наши
представления о процессе психотерапии.
Но вернемся к летнему курсу в Брандайсе. Как видно
из отчетов, он явился исключительно значимым опы-
том почти для всех его участников. Меня особенно за-
интересовал отчет доктора Тене.чбаума, написанный
им кок для меня. так и для всех своих коллег. Это был
зрелый ученый, а не впечатлительный молодой с;;;у-
дент. Это был опытный педагог, имегоший в свое;.> ак-
тиве опубликованную биографию Уильяма X. Килпит-
рика. философа, занимавшегося проблемами образова-
нии. Поэтому его восприятие этого опыте показалось
мне особенно ценным.
Я -Т,1 не хотел, чтобы меня поняли так, ч;по >; раз-
г/елтс все взгляды доктора Тепеибиумс. Чисть его олы-
гчи были мной воспринята совершенно иасче. но именно
Jiwt :i делает его наблюдения столь полезными. Я был
особенно обеспокоен тем, что его опыл; обучения лока-
зслся ему настолько роджерлонским, что он посчитал,
ч;;!о псе его особенности вытекают из склада моей лач-
IOCiliu..
359
По этой причине я был очень рад получить от него
год спустя длинное письмо, в котором он описывал свой
собственный опыт преподавания. Оно подтвердило
то, что я уже знал от многих людей, а именно что не
просто личность отдельного учителя, а использование
определенных принципов делает учение активным.
Эти принципы Moi-ym применяться любым фасилита-
тором1, устанавливающим определенные отношения.
Я думаю, что эти два документа доктора Тененба-
ума прояснят, почему учителя, участвовавшие в дан-
ном групповом обучении, не могут вернуться к прежним
стереотипам. Несмотря на фрустрацию и отдельные
неудачи, обучая каждую новую группу, они стараются
выявить условия, способствующие этому важнейшему
опыту учения.
Карл Р. Роджерс и недирективное
обучение.
Написано Сэмюэлем Тененбаумом,
доктором философии.
Интересуясь проблемами образования, я принял уча-
стие в обучении, где использовался такой необыкновен-
ный особый метод, что я чувствую себя обязанным рас-
сказать о нем. Он, мне кажется, настолько отличается
от обычного общепринятого метода обучения, настоль-
ко разрушает его основы, что обязательно должен быть
известен более широко. Неплохим описанием этого
процесса (полагаю, так его назвал бы сам автор метода -
Карл Р. Роджерс) было бы <нсдирективное> обучение.
Я уже имел некоторое представление о том, что это
значит, но, честно говоря, я не был готов к столь оше-
ломляющему впечатлению. И дело не в том, что я кон-
сервативен. На мои взгляды наиболее повлияли учения
Уильямса Херда Килпатрика и Джона Дьюи2. Любой,
фасилитатор - человек, повышающий скорость или эф-
фективность деятельности индивида. - Прим. ред.
Джон Дьюи (1859-1952) - выдающийся американский
педагог, психолог и философ, оказавший большое влияние
на характер обучения и воспитания в школах США и других
стран. - Прим. ред.
360
кто хоть в малейшей степени знаком с их образом мыш-
ления, знает, что им но присущ провинциализм и огра-
ниченность. Но метод, который использовался докто-
ром Роджерсом во время его курса в университете
Брендайс, был настолько необычен, что я не поверил
бы что он возможен, если бы не испытал его па себе.
Я надеюсь, что смогу так описать метод, чтобы дать вам
некоторое понятие о чувствах, эмоциях, теплоте и эн-
тузиазме, которые он вызвал.
Курс не имел какой-либо структуры, это было дей-
ствительно так. Никто никогда, включая самого препо-
давателя, не знал, что произойдет в классе в следую-
щую минуту, что станет предметом обсуждения, какие
вопросы будут подняты, какие личные потребности,
чувства и эмоции проявятся. Эта атмосфера ничем не
ограничиваемой свободы - в той. степени, в какой один
человек может позволить себе и другим быть свобод-
ным, - устанавливалась самим доктором Роджерсом.
Спокойно и дружелюбно он уселся вместе со студента-
ми (в количестве примерно 25 человек) вокруг большо-
го стола и сказал, что было бы неплохо, если бы мы
представились и рассказали о своих целях. Последова-
ла напряженная тишина, никто не проронил ни слова.
Наконец, чтобы нарушить ее, один из студентов робко
поднял руку и рассказал о себе. Снова неловкое молча-
ние, и затем - другая поднятая рука. После этого руки
поднимались быстрее. И ни разу Роджерс не настаивал,
чтобы кто-либо выступил.
Свободный подход
После этого он сообщил классу, что принес с собой
много материалов - ксерокопий, брошюр, статей, книг,
раздал нам список книг, рекомендуемых для чтения. Ни
разу он по дал понять, что ожидает, что студенты будут
читать или заниматься еще чем-либо. Насколько я по-
мню, у пего была только одна просьба. Не пожелает ли
кто-нибудь из студентов разместить этот материал в
специальной комнате, закрепленной за студентами на-
шего курса? Сразу же вызвались двое студентов. Oil
еще сказал, что у него есть с собой магнитофонные за-
писи психотерапевтических сеансов, а также кассеты с
художественными фильмами. Это вызвало сильное
361
оживление, и студенты спросили, смогут ли они их по-
смотреть и послушать, и доктор Роджерс ответил: <Ко-
нечно>. Потом студенты договорились о том, как лучше
это сделать. Они выразили желание включить магнито-
фон и найти кинопроектор, что вскоре и было ими сде-
лано.
За этим последовало четыре тяжелых бесполезных
занятия. Казалось, что за этот период группа никуда не
продвинулась. Студенты говорили беспорядочно, вы-
сказывая все, что приходило им в голову. Все это каза-
лось хаотичным, бессмысленным, просто потерей вре-
мени. Один студент начинал обсуждать какой-то аспект
философии Роджерса, а другой, совершенно не обра-
щая на это внимания, уводил группу в другом направле-
нии; ну а третий, совершенно игнорируя обоих, начинал
обсуждать что-то совсем иное. Время от времени дела-
лись слабые попытки обсудить что-либо по порядку, но
большей частью все происходящее на занятиях было
хаотичным и бесцельным. Преподаватель слушал всех с
одинаковым вниманием и доброжелательностью. Он не
считал выступления одних студентов правильными, а
других - неправильными.
Группа нс была готова к такому абсолютно свобод-
ному подходу. Они не знали, что делать дальше. С
раздражением и недоумением они потребовали, чтобы
преподаватель играл привычную традиционную роль,
чтобы он авторитетно объявлял нам, что правильно и
что нет, что хорошо и что плохо. Разве они не приеха-
ли издалека, чтобы узнать это от самого оракула? Не-
ужели им не повезло? Разве их не будет обучать пра-
вильной теории и практике сам великий человек, ос-
нователь учения, которое носит его имя? Тетради для
записей были заранее открыты, они ожидали наступ-
ления важнейшего момента, когда оракул объявит са-
мое главное, но тетради по большей части оставались
нетронутыми.
Странным, однако, было то, что с самого начала,
даже в гневе члены группы чувствовали свое единст-
во; и вне занятий они ощупали подъем и возбужде-
ние, потому что даже, будучи в гаком раздраженном
состоянии, они общались между собой так, как ни на
каких других занятиях, а может быть, как никогда
раньше. Группа оказалась объединенной общим, не-
обычным опытом. На занятиях у Роджерса они говори-
362
а
I
и то что думали; слова не были взяты из книг и не
отражали мыслей преподавателя или какого-либо дру-
гого авторитета. Это были их собственные мысли, эмо-
ции и чувства; и этот процесс нес с собой освобожде-
ние и подъем.
В этой атмосфере свободы, на которую они не рас-
считывали и к которой не были готовы, студенты выска-
зывались так, как это редко делают учащиеся. В тече-
ние этого времени преподаватель получил много уда-
ров, и мне казалось, они часто достигали цели. Хотя он
был источником нашего раздражения, мы испытывали к
нему, как ни странно, сильную симпатию, потому что
вряд ли можно сердиться на человека, который с таким
сочувствием и вниманием относится к чувствам и мыс-
лям других. Мы все чувствовали, что имеется какое-то
незначительное недопонимание, и, когда оно будет пре-
одолено и исправлено, все снова будет хорошо. Но наш
преподаватель, внешне казавшийся таким мягким, был
непреклонен, как сталь. Казалось, он не понимает ситу-
ацию, а если и понимает, то проявляет упрямство и за-
коснелость и не желает изменяться. Поэтому и продол-
жалось наше <перетягивание каната>. Мы все рассчиты-
вали на Роджерса, а Роджерс рассчитывал на нас. Один
из студентов под общее одобрение заметил: <Центр на-
шего обучения - Роджерс, а не студенты. Мы приеха-
ли, чтобы учиться у Роджерса>.
Поощрение мышления
Другой студент обнаружил, что на Роджерса оказали
влияние Килпатрик и Дьюи. Взяв это за отправную точ-
ку, он, по его мнению, понял цель, к которой стремился
Роджерс. Он считал, что Роджерс хочет, чтобы студен-
ты мыслили оригинально и творчески, чтобы они глубо-
ко задумались о самих себе, надеясь, что это может
привести к изменению личности в том смысле, который
в этот термин вкладывает Дьюи: перестройка мировоз-
зрения, установок, ценностей, поведения. Это была бы
настоящая перестройка прошлого опыта, это было бы
подлинным обучением. Конечно, он не хотел, чтобы
курс заканчивался экзаменом по материалу учебников
и лекций, за чем следовала бы традиционная квалифи-
кационная оценка за семестр, что, как правило, означа-
363
ет <сдать и забыть>1. Почти с самого начала курса Род-
жерс выразил свою убежденность в том, что никто ни-
кого не может чему-либо научить.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67
ко очевидным, что даже сомнение в этом представляет-
ся чем-то ненормальным. Даже президент университета
сомневается, действительно ли в образовании нужна
свобода, замечая, что, "возможно, мы переоценили ее
ценность">. Он говорит, что русские прекрасно продви-
нулись в науке и без нее, подразумевая этим, что нам
следует у них этому поучиться.
Другой вопрос состоит в том, хотели бы мы сейчас
противопоставить что-то тому сильному направлению,
которое понимает образование как приобретение фак-
тических знаний. Все должны одинаково учить одни и
те же факты. Адмирал Риковер2 убежден, что <каким-
то образом мы должны изобрести, как вводить одни и
те же стандарты в американское образование... Впер-
вые у родителей были бы действительные мерки для
измерения школ. Если бы в местной школе продолжали
преподавать такие приятные предметы, как "Приспо-
собление к жизни">... вместо французского и физики,
ее диплом был бы ниже дипломов других школ3. Такая
точка зрения широко распространена. Даже такой сто-
ронник передовых взглядов в образовании, как Макс
Лсрнср4, однажды сказал: <Все, на что мы когда-либо
можем надеяться в работе школы, - это вооружить
учащихся инструментами, которые они позже смогуг
использовать, чтобы стать образованными людьми> [5,
с. 7 1 !]. Совершенно ясно, что L.U не надеется на то, что
в ;>а111с:и школьной системе когда-либо будет значимое
учение, ;ю чувствует, что такое учение должно иметь
место за с" пределами. Все, что может делать школа, -
это снабжать инструментами.
Одним :-з наиболее безболезненных способов анод-
.mc, ;:oceincer 2, 1957.
-\
А. ,\;к. Гаксвер (1SOO-Вб) -- <отец американской атом-
ной пподной лолкия. яв-счий критлк американской "ис-ге-
мы образования. - Прим. peq.
4 ,
:"fli<:: .".иггр -- американский писатель и педагог. :-> своих
книгах по.мгимал .цирокий к,;" "глитических и экономических
"рублем. - Прим. ред.
рения таких фактических знаний-инструментов являет-
ся <обучающая машина>, изобретенная Б. Ф. Скинне-
ром и его коллегами [10]. Их группа показывает, что
учитель - это устаревший и неэффективный инстру-
мент обучения арифметике, тригонометрии, француз-
скому, оценке литературных произведений, географии
и другим фактическим предметам. Я нисколько не со-
мневаюсь, что эти <обучающие машины>, дающие не-
медленное вознаграждение за <правильные> ответы
будут развиваться и еще шире войдут в употребление.
Перед вами новый вклад науки о поведении, с которым
мы должны прийти к соглашению. Заменяет ли он тот
подход, который я описал, или дополняет его? Это одна
из проблем, которую необходимо рассмотреть при
встрече с будущим.
Я надеюсь, что, поставив эти спорные вопросы, я
сделал совершенно очевидным, что вопрос о том, что
составляет значимое знание и как его приобрести, ста-
вит перед всеми нами серьезные проблемы. Сейчас не
время для уклончивых ответов. Я постарался дать опре-
деление значимого учения, как оно проявляется в пси-
хотерапии, и описал условия, способствующие ему. Я
также постарался указать некоторые последствия этих
условий в обучении. Другими словами, я предложил
один ответ на эти вопросы. Возможно, вы сможете его
использовать как начало в поиске ваших собственных
новых ответов, возражая похожим как близнецы лозун-
гам общественного мнения и современной теории наук
о поведении.
Литература
1. Faw, Volney. A psychotherapcutic method of teaching
psychology. Amer. Psycho!. 4: 104-09, 1949.
2. Faw, Volney.
Unpublished manuscript, 1954.
3. Fiedier, F. E. A comparison of therapeutic relationships in
psychoanalytic, non-directive and Adierian therapy. J. Consult.
Psychol. 1950, 14. 436-45.
4. Jackson, John H. The relationship between psychological
climate and the quality of learning outcomes among lower-status
pupils. Unpublished Ph.D. thesis, University of Chicago, 1957.
356
5 Lerner, Max. America as a Citation. New York: Simon
TIC: Clark. Tbe Teacher and the ChUd. New York:
Ts;C,ient-Centered Therapy. Boston: Houghton
Mifflm Co., 1951. d sufficient conditions of
7 consult- psychoL 1957 "
95-103- r R andR Dymond, (Eds.). Psychotherapy and
9 Kanaenversityf Chicago Press, 1954.
b.:
lrs.
University of Chicago, 1954.
Глава 15
ОБУЧЕНИЕ, ЦЕНТРИРОВАННОЕ НА УЧАЩЕМСЯ.
ОПЫТ ЕГО УЧАСТНИКА
Из предыдущих глав должно быть ясно, что для меня
недостаточно изложить только мой взгляд на психоте-
рапию: для меня важно описать и то, что испытывает
клиент, так как его живой опыт послужил основой моих
собственных взглядов. И точно так же я понял, что не
могу излагать лишь свои взгляды на обучение, основан-
ное на данных психотерапии: мне бы хотелось также
показать, как воспринимает такое обучение учащийся.
Для этого я рассмотрел различные отчеты и <лис-
тки обратной связи>, которые в течение нескольких
лет получал от студентов разных курсов. Подборка из
них позволила бы мне достичь цели. Однако в конце
концов я выбрал два документа, принадлежащие перу
доктора Самюэля Тененбаума. Первый был написан им
сразу же после участия в моем курсе лекций, а второй -
письмо ко мне - год спустя. Я очень благодарен ему за
разрешение использовать его личные записи и хотел бы
познакомить с ними читателей.
Летом 1958 года я получил приглашение прочитать
четырехнедельный курс лекций в университете Бран-
дайс. Насколько я помню, курс назывался <Процесс из-
менения личности>. От этого курса я не ждал ничего
особенного. Он состоял из двухчасовых лекций, читае-
мых три раза в неделю, а не из интенсивного семинара,
который я обычно предпочитаю. Мне было заранее из-
вестно, что группа будет на редкость разнородной -
учителя, аспиранты-психологи, консультанты, не-
сколько священнослужителей, по крайней мере один
из них - иностранец, частнопрактикующие психоте-
рапевты, школьные психологи. В целом группа была бо-
лее взрослой и квалифицированной, чем обычные сту-
денты. Я чувствовал себя совершенно спокойно. Я со-
358
биролся сделать все, что от меня зависело, чтобы курс
принес всем пользу, но не думал, что он будет так же
результативен, как, например, семинары по консульти-
рованию, которые я проводил раньше.
Может быть, именно потому, что я не возлагал
больших надежд ни на себя, ни на группу, все прошло
так успешно. Я бы без сомнения отнес этот опыт к
числу одной из моих самых удачных попыток сделать
обучение во время лекций или семинаров более эффек-
тивным. Это нужно иметь в виду, читая материалы
доктора Тененбаума.
Я хотел бы сделать здесь маленькое отступление и
сказать, что чувствую себя гораздо увереннее при
встрече с новым клиентом, чем при встрече с новой
группой. Я чувствую, что неплохо владею средствами,
способствующими психотерапии, и хорошо знаю, какой
процесс последует. Но при встрече с группой такой уйе-
репности у меня нет. Иногда, когда у меня были все ос-
нования полагать, что курс будет успешным, самое важ-
ное для ученике, инициативное, управляемое им самим
учение почти не имело места. В других же случаях, когда
я сомневался, все проходило отлично. Я объясняю это
тем. что наши знания о процессе содействия учению не
являются такими точными или полными, как наши
представления о процессе психотерапии.
Но вернемся к летнему курсу в Брандайсе. Как видно
из отчетов, он явился исключительно значимым опы-
том почти для всех его участников. Меня особенно за-
интересовал отчет доктора Тене.чбаума, написанный
им кок для меня. так и для всех своих коллег. Это был
зрелый ученый, а не впечатлительный молодой с;;;у-
дент. Это был опытный педагог, имегоший в свое;.> ак-
тиве опубликованную биографию Уильяма X. Килпит-
рика. философа, занимавшегося проблемами образова-
нии. Поэтому его восприятие этого опыте показалось
мне особенно ценным.
Я -Т,1 не хотел, чтобы меня поняли так, ч;по >; раз-
г/елтс все взгляды доктора Тепеибиумс. Чисть его олы-
гчи были мной воспринята совершенно иасче. но именно
Jiwt :i делает его наблюдения столь полезными. Я был
особенно обеспокоен тем, что его опыл; обучения лока-
зслся ему настолько роджерлонским, что он посчитал,
ч;;!о псе его особенности вытекают из склада моей лач-
IOCiliu..
359
По этой причине я был очень рад получить от него
год спустя длинное письмо, в котором он описывал свой
собственный опыт преподавания. Оно подтвердило
то, что я уже знал от многих людей, а именно что не
просто личность отдельного учителя, а использование
определенных принципов делает учение активным.
Эти принципы Moi-ym применяться любым фасилита-
тором1, устанавливающим определенные отношения.
Я думаю, что эти два документа доктора Тененба-
ума прояснят, почему учителя, участвовавшие в дан-
ном групповом обучении, не могут вернуться к прежним
стереотипам. Несмотря на фрустрацию и отдельные
неудачи, обучая каждую новую группу, они стараются
выявить условия, способствующие этому важнейшему
опыту учения.
Карл Р. Роджерс и недирективное
обучение.
Написано Сэмюэлем Тененбаумом,
доктором философии.
Интересуясь проблемами образования, я принял уча-
стие в обучении, где использовался такой необыкновен-
ный особый метод, что я чувствую себя обязанным рас-
сказать о нем. Он, мне кажется, настолько отличается
от обычного общепринятого метода обучения, настоль-
ко разрушает его основы, что обязательно должен быть
известен более широко. Неплохим описанием этого
процесса (полагаю, так его назвал бы сам автор метода -
Карл Р. Роджерс) было бы <нсдирективное> обучение.
Я уже имел некоторое представление о том, что это
значит, но, честно говоря, я не был готов к столь оше-
ломляющему впечатлению. И дело не в том, что я кон-
сервативен. На мои взгляды наиболее повлияли учения
Уильямса Херда Килпатрика и Джона Дьюи2. Любой,
фасилитатор - человек, повышающий скорость или эф-
фективность деятельности индивида. - Прим. ред.
Джон Дьюи (1859-1952) - выдающийся американский
педагог, психолог и философ, оказавший большое влияние
на характер обучения и воспитания в школах США и других
стран. - Прим. ред.
360
кто хоть в малейшей степени знаком с их образом мыш-
ления, знает, что им но присущ провинциализм и огра-
ниченность. Но метод, который использовался докто-
ром Роджерсом во время его курса в университете
Брендайс, был настолько необычен, что я не поверил
бы что он возможен, если бы не испытал его па себе.
Я надеюсь, что смогу так описать метод, чтобы дать вам
некоторое понятие о чувствах, эмоциях, теплоте и эн-
тузиазме, которые он вызвал.
Курс не имел какой-либо структуры, это было дей-
ствительно так. Никто никогда, включая самого препо-
давателя, не знал, что произойдет в классе в следую-
щую минуту, что станет предметом обсуждения, какие
вопросы будут подняты, какие личные потребности,
чувства и эмоции проявятся. Эта атмосфера ничем не
ограничиваемой свободы - в той. степени, в какой один
человек может позволить себе и другим быть свобод-
ным, - устанавливалась самим доктором Роджерсом.
Спокойно и дружелюбно он уселся вместе со студента-
ми (в количестве примерно 25 человек) вокруг большо-
го стола и сказал, что было бы неплохо, если бы мы
представились и рассказали о своих целях. Последова-
ла напряженная тишина, никто не проронил ни слова.
Наконец, чтобы нарушить ее, один из студентов робко
поднял руку и рассказал о себе. Снова неловкое молча-
ние, и затем - другая поднятая рука. После этого руки
поднимались быстрее. И ни разу Роджерс не настаивал,
чтобы кто-либо выступил.
Свободный подход
После этого он сообщил классу, что принес с собой
много материалов - ксерокопий, брошюр, статей, книг,
раздал нам список книг, рекомендуемых для чтения. Ни
разу он по дал понять, что ожидает, что студенты будут
читать или заниматься еще чем-либо. Насколько я по-
мню, у пего была только одна просьба. Не пожелает ли
кто-нибудь из студентов разместить этот материал в
специальной комнате, закрепленной за студентами на-
шего курса? Сразу же вызвались двое студентов. Oil
еще сказал, что у него есть с собой магнитофонные за-
писи психотерапевтических сеансов, а также кассеты с
художественными фильмами. Это вызвало сильное
361
оживление, и студенты спросили, смогут ли они их по-
смотреть и послушать, и доктор Роджерс ответил: <Ко-
нечно>. Потом студенты договорились о том, как лучше
это сделать. Они выразили желание включить магнито-
фон и найти кинопроектор, что вскоре и было ими сде-
лано.
За этим последовало четыре тяжелых бесполезных
занятия. Казалось, что за этот период группа никуда не
продвинулась. Студенты говорили беспорядочно, вы-
сказывая все, что приходило им в голову. Все это каза-
лось хаотичным, бессмысленным, просто потерей вре-
мени. Один студент начинал обсуждать какой-то аспект
философии Роджерса, а другой, совершенно не обра-
щая на это внимания, уводил группу в другом направле-
нии; ну а третий, совершенно игнорируя обоих, начинал
обсуждать что-то совсем иное. Время от времени дела-
лись слабые попытки обсудить что-либо по порядку, но
большей частью все происходящее на занятиях было
хаотичным и бесцельным. Преподаватель слушал всех с
одинаковым вниманием и доброжелательностью. Он не
считал выступления одних студентов правильными, а
других - неправильными.
Группа нс была готова к такому абсолютно свобод-
ному подходу. Они не знали, что делать дальше. С
раздражением и недоумением они потребовали, чтобы
преподаватель играл привычную традиционную роль,
чтобы он авторитетно объявлял нам, что правильно и
что нет, что хорошо и что плохо. Разве они не приеха-
ли издалека, чтобы узнать это от самого оракула? Не-
ужели им не повезло? Разве их не будет обучать пра-
вильной теории и практике сам великий человек, ос-
нователь учения, которое носит его имя? Тетради для
записей были заранее открыты, они ожидали наступ-
ления важнейшего момента, когда оракул объявит са-
мое главное, но тетради по большей части оставались
нетронутыми.
Странным, однако, было то, что с самого начала,
даже в гневе члены группы чувствовали свое единст-
во; и вне занятий они ощупали подъем и возбужде-
ние, потому что даже, будучи в гаком раздраженном
состоянии, они общались между собой так, как ни на
каких других занятиях, а может быть, как никогда
раньше. Группа оказалась объединенной общим, не-
обычным опытом. На занятиях у Роджерса они говори-
362
а
I
и то что думали; слова не были взяты из книг и не
отражали мыслей преподавателя или какого-либо дру-
гого авторитета. Это были их собственные мысли, эмо-
ции и чувства; и этот процесс нес с собой освобожде-
ние и подъем.
В этой атмосфере свободы, на которую они не рас-
считывали и к которой не были готовы, студенты выска-
зывались так, как это редко делают учащиеся. В тече-
ние этого времени преподаватель получил много уда-
ров, и мне казалось, они часто достигали цели. Хотя он
был источником нашего раздражения, мы испытывали к
нему, как ни странно, сильную симпатию, потому что
вряд ли можно сердиться на человека, который с таким
сочувствием и вниманием относится к чувствам и мыс-
лям других. Мы все чувствовали, что имеется какое-то
незначительное недопонимание, и, когда оно будет пре-
одолено и исправлено, все снова будет хорошо. Но наш
преподаватель, внешне казавшийся таким мягким, был
непреклонен, как сталь. Казалось, он не понимает ситу-
ацию, а если и понимает, то проявляет упрямство и за-
коснелость и не желает изменяться. Поэтому и продол-
жалось наше <перетягивание каната>. Мы все рассчиты-
вали на Роджерса, а Роджерс рассчитывал на нас. Один
из студентов под общее одобрение заметил: <Центр на-
шего обучения - Роджерс, а не студенты. Мы приеха-
ли, чтобы учиться у Роджерса>.
Поощрение мышления
Другой студент обнаружил, что на Роджерса оказали
влияние Килпатрик и Дьюи. Взяв это за отправную точ-
ку, он, по его мнению, понял цель, к которой стремился
Роджерс. Он считал, что Роджерс хочет, чтобы студен-
ты мыслили оригинально и творчески, чтобы они глубо-
ко задумались о самих себе, надеясь, что это может
привести к изменению личности в том смысле, который
в этот термин вкладывает Дьюи: перестройка мировоз-
зрения, установок, ценностей, поведения. Это была бы
настоящая перестройка прошлого опыта, это было бы
подлинным обучением. Конечно, он не хотел, чтобы
курс заканчивался экзаменом по материалу учебников
и лекций, за чем следовала бы традиционная квалифи-
кационная оценка за семестр, что, как правило, означа-
363
ет <сдать и забыть>1. Почти с самого начала курса Род-
жерс выразил свою убежденность в том, что никто ни-
кого не может чему-либо научить.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67