Мышление начинает-
ся на развилке дороги, как утверждал студент, эта зна-
менитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы до-
стигаем развилки и не знаем, какое направление вы-
брать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начи-
наем анализировать ситуацию. Мышление начинается
именно в этот момент.
Килпатрик также старался добиться от своих учени-
ков оригинального мышления и также отвергал нагоня-
ющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он вы-
двигал для обсуждения важные проблемы, которые вы-
зывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к
большим изменениям личности. Почему же группы или
отдельные студенты не могут предложить проблемы та-
кого рода для обсуждения?2
В этой связи, может быть, уместно привести еще
один пример. На первое занятие Роджерс принес в
класс магнитофонные записи психотерапевтических се-
ансов. Он объяснил, что чувствует себя неловко в роли
учителя, и поэтому пришел <с материалом>, а записи
придают ему некоторую уверенность. Один студент все
время просил, чтобы он включил эти записи, и после
сильного давления со стороны всей группы он их вклю-
чил, но сделал это неохотно. По общим отзывам, не-
смотря на просьбы студентов, он включал эти записи в
течение часа за все время занятий. Несомненно, Род-
жерс предпочитал, чтобы студенты делали записи их
собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что
могло интересовать их только чисто академически. Род-
жерс внимательно выслушал это и сказал: <Я вижу, вам
очень нравится эта идея?> Больше к этому не возвраща-
лись. Если я правильно помню, то следующий студент
Нужно заметить, что доктор Роджерс не выражал ни своего
согласия, ни несогласия. Он не имел привычки отвечать на вы-
ступления студентов, если, конечно, они не были адресованы не-
посредственно ему, и даже в этом случае он отвечал не всегда.
Его главной задачей, как мне казалось, было просто выслушать
студента с симпатией и пониманием.
Один студент составил список таких проблем, размножил
его и раздал другим, но никакого практического продолжения не
было.
364
не обратил внимания на то, что предлагалось, и поднял
совершенно новую тему, как это и было раньше.
Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызы-
вало горячую заинтересованность, и студенты начинали
более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя
традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс
получал довольно частые и чувствительные <удары>, и,
мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их
градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время
занятия один студент предложил, чтобы в течение од-
ного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго -
у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложе-
ние соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что
у него есть с собой неопубликованная статья, которую
мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но сту-
дент возразил, что это не одно и то же. При этом не
будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех
акцентов, интонаций, эмоций - тех нюансов, которые
придают смысл и особую значимость словам. Тогда Род-
жерс спросил студентов, хотят ли они именно этого.
Они ответили: <Да>. Он читал больше часа. После жи-
вого саркастического обмена мнениями, к которому мы
уже привыкли, это было, несомненно, что-то худшее,
лекция была скучная и навевала сон. Этот случай поло-
жил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лек-
ции. Однажды, сожалея об этом эпизоде (<Лучше и бо-
лее извинительно, когда студенты требуют этого са-
ми>), он сказал: <Вы попросили меня прочитать лекцию.
Конечно, я - источник знаний, но какой смысл в моем
чтснии лекций? У меня есть огромное количество мате-
риала, копии любых лекций, статьи, книги, магнитофон-
ные записи, фильмы>.
К пятому занятию произошли вполне определенные
сдвиги, это было совершенно очевидно. Студенты раз-
говаривали друг с другом и не обращались к Роджерсу.
Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть
услышанными. То, что раньше представляло собой со-
брание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых
людей, превратилось во взаимодействующую группу,
совершенно новое сплоченное единство, действующее
особым образом, члены которого были способны на та-
кие: обсуждения и размышления, которые ни одна дру-
гая группа не могла ни воспроизвести, ни повторить.
Преподаватель также принимал участие, по его роль,
365
ет <сдать и забыть>1. Почти с самого начала курса Род-
жерс выразил свою убежденность в том, что никто ни-
кого не может чему-либо научить. Мышление начинает-
ся на развилке дороги, как утверждал студент, эта зна-
менитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы до-
стигаем развилки и не знаем, какое направление вы-
брать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начи-
наем анализировать ситуацию. Мышление начинается
именно в этот момент.
Килпатрик также старался добиться от своих учени-
ков оригинального мышления и также отвергал нагоня-
ющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он вы-
двигал для обсуждения важные проблемы, которые вы-
зывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к
большим изменениям личности. Почему же группы или
отдельные студенты не могут предложить проблемы та-
кого рода для обсуждения?2
В этой связи, может быть, уместно привести еще
один пример. На первое занятие Роджерс принес в
класс магнитофонные записи психотерапевтических се-
ансов. Он объяснил, что чувствует себя неловко в роли
учителя, п поэтому пришел <с материалом>, а записи
придают ему некоторую уверенность. Один студент все
время просил, чтобы он включил эти записи, и после
сильного давления со стороны всей группы он их вклю-
чил, но сделал это неохотно. По общим отзывам, не-
смотря на просьбы студентов, он включал эти записи в
течение часа за все время занятий. Несомненно, Род-
жерс предпочитал, чтобы студенты делали записи их
собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что
могло интересовать их только чисто академически. Род-
жерс внимательно выслушал это и сказал: <Я вижу, вам
очень нравится эта идея?> Больше к этому не возвраща-
лись. Если я правильно помню, то следующий студент
Нужно заметить, что доктор Роджерс не выражал ни своего
согласия, ни несогласия. Он не имел привычки отвечать на вы-
ступления студентов, если, конечно, они не были адресованы не-
посредственно ему, и даже в этом случае он отвечал не всегда.
Его главной задачей, как мне казалось, было просто выслушать
студента с симпатией и пониманием.
Один студент составил список таких проблем, размножил
его и раздал другим, но никакого практического продолжения не
было.
364
не обратил внимания на то, что предлагалось, и поднял
совершенно новую тему, как это и было раньше.
Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызы-
вало горячую заинтересованность, и студенты начинали
более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя
традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс
получал довольно частые и чувствительные <удары>, и,
мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их
градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время
занятия один студент предложил, чтобы в течение од-
ного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго -
у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложе-
ние соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что
у него есть с собой неопубликованная статья, которую
мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но сту-
дент возразил, что это не одно и то же. При этом не
будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех
акцентов, интонаций, эмоций - тех нюансов, которые
придают смысл и особую значимость словам. Тогда Род-
жерс спросил студентов, хотят ли они именно этого.
Они ответили: <Да>. Он читал больше часа. После жи-
вого саркастического обмена мнениями, к которому мы
уже привыкли, это было, несомненно, что-то худшее,
лекция была скучная и навевала сон, Этот случай поло-
жил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лек-
ции. Однажды, сожалея об этом эпизоде (<Лучше и бо-
лее извинительно, когда студенты требуют этого са-
ми>), он сказал: <Вы попросили меня прочитать лекцию.
Конечно, я - источник знаний, но какой смысл в моем
чтении лекций? У меня есть огромное количество мате-
риала, копии любых лекций, статьи, книги, магнитофон-
ные записи, фильмы>.
К пятому занятию произошли вполне определенные
сдвиги, это было совершенно очевидно. Студенты раз-
говаривали друг с другом и нс обращались к Роджерсу.
Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть
услышанными. То, что раньше представляло собой со-
брание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых
людей, превратилось во взаимодействующую группу,
совершенно новое сплоченное единство, действующее
особым образом, члены которого были способны на та-
кие: обсуждения и размышления, которые ни одна дру-
1ия группа не могла ни воспроизвести, ни повторить.
Преподаватель также принимал участие, но его роль,
365
хотя и более важная, чем любая другая в группе, в ка-
кой-то степени слилась с группой, и именно сама груп-
па, а не преподаватель стала центром, основой деятель-
ности.
Что явилось причиной этого? Об этом я могу только
догадываться. Я думаю, что случилось вот что: в течение
четырех занятий студенты не могли поверить, что пре-
подаватель откажется от своей традиционной роли. Они
продолжали думать, что он будет предлагать задания,
что он будет центром всего происходящего и что он
будет управлять группой. Потребовалось четыре заня-
тия, чтобы студенты поняли, что они заблуждаются, что.
преподаватель пришел к ним, не имея ничего, кроме
своей личности; если они хотят, чтобы что-нибудь про-
исходило, то именно они должны быть ответственны за
содержание происходящего. Эта ситуация была, конеч-
но, весьма неприятной и бросала им вызов. Именно им
надо высказываться и отвечать за все последствия. В
этом совместном процессе студенты приходили к обще-
му мнению, допускали исключения, выражали согласие
и несогласие. Во всяком случае, они как индивиды, их
глубинные <Я> были вовлечены в это, и такое положе-
ние привело к рождению этой специфической, уни-
кальной группы, этого нового единства.
Важность принятия
Как вы, возможно, знаете, Роджерс считает, что ес-
ли человека принимают, принимают полностью, и в та-
ком принятии нет рассудочной критики, а только сочув-
ствие и симпатия, то индивид может достичь согласия с
собой, иметь мужество отбросить свои <средства защи-
ты> и обратиться к своему настоящему <Я>. Я видел, как
это происходило. Во время первых попыток общения,
обретения modus vivendi в группе отмечались единич-
ные случаи обмена чувствами, эмоциями и идеями; но
после четвертого занятия и далее члены этой группы,
волей случая соединенные вместе, стали все более
близки и проявились их истин1П>1е <Я>, Зо время взаи-
модействия отмечались случаи ичсайта, озарения и вза-
имопонимания, которые вызывали почти благоговейный
Modus vivcndi (лот.) - образ жизни.
: ipiiM. peg.
366
страх. Они были тем, что, как мне кажется, Роджерс
назвал бы <моментами психотерапии>, теми плодотвор-
ными моментами, когда вы видите, как душа человека
раскрывается перед вами во всем своем захватываю-
щем величии; и после этого - почти благоговейная ти-
шина охватывает класс. И каждый член группы был оку-
тан теплотой и участием, граничащими с мистикой. Я
сам (уверен, что и остальные тоже) никогда не испыты-
вал ничего подобного. Это было обучение и психотера-
пия, говоря о психотерапии, я не имею в виду лечение
болезни, а то, что можно было бы назвать здоровой
переменой в человеке, увеличение его гибкости, откры-
тости, желания слушать других. В процессе этого мы все
чувствовали себя более возвышенными, свободными, бо-
лее восприимчивыми к себе и другим, более открытыми
для новых идей и очень старались понять и принять.
Наш мир несовершенен, и поскольку члены группы
отличались друг от друга, то были и проявления враж-
дебности. Но в этой обстановке каждый удар как-то
смягчался, острые края как будто бы сглаживались.
При незаслуженных обидах студенты переключались
на что-то другое, и удар не достигал цели. Лично меня
сначала раздражали некоторые студенты, но, когда я
узнал их ближе, начал принимать и уважать их. Когда
я старался понять, что же произошло, мне пришла в
голову мысль: когда вы сближаетесь с человеком, вос-
принимаете его мысли, эмоции, чувства, он становится
не только понятным, но и хорошим, и приятным. Не-
которые, более агрессивные личности говорили боль-
ше, чем следует, больше, чем им было положено, но
сама группа в конце концов заставила их почувство-
вать свою волю, не устанавливая правила, а просто
своим собственным существованием. Поэтому все ее
члены (если только они не были больны или совсем
невосприимчивы) в этом отношении более или менее
легко приспосабливались к тому, что от них ожидали.
Проблема агрессивного, доминирующего и невротиче-
ского типов стояла не слишком остро, но все-таки,
если оценивать строго, количественно, замеряя время
на часах, окажется, что ни одно занятие не было сво-
бодно от пустых разговоров и траты времени. Но вме-
сте с тем, чем дольше я следил за процессом, тем
больше убеждался в том, что, возможно, эти потери
времени были необходимы. Может быть, именно та-
367
ким образом человек обучается лучше всего. Сейчас
когда я оглядываюсь на весь этот опыт, я абсолютно
уверен, что было бы невозможно научиться столь мно-
гому или так хорошо и основательно в традиционных
условиях классной комнаты. Если мы примем опреде-
ление Дьюи, по которому обучение есть реконструк-
ция- опыта, как еще лучше человек может обучаться
чему-либо, чем не вовлечь в этот процесс всё <Я>
всю индивидуальность, свои самые глубокие побуж-
дения, эмоции, установки и оценки? Никакой набор
фактов и доказательств, как бы логично и последо-
вательно он ни был изложен, не может даже в не-
значительной степени сравниться с этим методом.
Во время этого обучения я наблюдал, как жесткие,
непреклонные, догматичные люди всего через несколь-
ко недель прямо на моих глазах превращались в пони-
мающих, сочувствующих и в значительной мере терпи-
мых людей. Я видел, как невротичные, компульсивные
люди расслаблялись и становились более восприимчи-
выми к себе и к другим. Например, один студент, кото-
рый произвел на меня особо сильное впечатление из-за
такой перемены, сказал мне, когда я упомянул об этом:
<Это правда. Я чувствую себя менее скованным, более
открытым миру. И из-за этого я сам себе больше нрав-
люсь. Я думаю, что вряд ли где-нибудь еще узнал бы так
много>. Я видел, как застенчивые люди становились ме-
нее застенчивыми, а агрессивные - более чувствитель-
ными и сдержанными.
Кто-то может сказать, что этот процесс обучения
был чисто эмоциональным, но я бы сказал, что это
было бы совсем неправильным. Этот процесс имел
значительное интеллектуальное содержание. Но оно
было важно и значимо для человека в том смысле, что
оно было значимо для него лично. На самом деле один
студент поднял именно этот вопрос. <Должны ли мы, -
спросил он, - заниматься только эмоциями? Разве
интеллект не играет роли?> Я в свою очередь спросил
его: <Есть ли хоть один студент, который бы так много
занимался и размышлял, готовясь к какому-нибудь
другому курсу?>
Ответ был очевиден. Мы тратили многие часы на
подготовку, комната, предназначенная для нас, была за-
нята до 1 0 часов вечера, и многие уходили в это время
только потому, что сторож хотел запереть здание. Сту-
368
денты слушали магнитофонные записи, смотрели филь-
мы но больше всего они говорили, говорили, говорили.
В традиционном курсе преподаватель читает лекции и
указывает, что нужно подготовить и выучить, студенты
послушно записывают это в тетради, сдают экзамен и
чувствуют себя хорошо или плохо в зависимости от его
результата; и почти во всех случаях этим все исчерпы-
вается; быстро и неумолимо начинают действовать за-
коны забывания. В курсе Роджерса студенты читали и
размышляли на занятии и вне занятия. Не преподава-
тель, а они сами выбирали из прочитанного и продуман-
ного то, что было значимо для них.
Я должен отметить, что этот недирективный метод
обучения не имел 100%-ного успеха. Три-четыре сту-
дента находили саму эту идею неприемлемой.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67
ся на развилке дороги, как утверждал студент, эта зна-
менитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы до-
стигаем развилки и не знаем, какое направление вы-
брать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начи-
наем анализировать ситуацию. Мышление начинается
именно в этот момент.
Килпатрик также старался добиться от своих учени-
ков оригинального мышления и также отвергал нагоня-
ющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он вы-
двигал для обсуждения важные проблемы, которые вы-
зывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к
большим изменениям личности. Почему же группы или
отдельные студенты не могут предложить проблемы та-
кого рода для обсуждения?2
В этой связи, может быть, уместно привести еще
один пример. На первое занятие Роджерс принес в
класс магнитофонные записи психотерапевтических се-
ансов. Он объяснил, что чувствует себя неловко в роли
учителя, и поэтому пришел <с материалом>, а записи
придают ему некоторую уверенность. Один студент все
время просил, чтобы он включил эти записи, и после
сильного давления со стороны всей группы он их вклю-
чил, но сделал это неохотно. По общим отзывам, не-
смотря на просьбы студентов, он включал эти записи в
течение часа за все время занятий. Несомненно, Род-
жерс предпочитал, чтобы студенты делали записи их
собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что
могло интересовать их только чисто академически. Род-
жерс внимательно выслушал это и сказал: <Я вижу, вам
очень нравится эта идея?> Больше к этому не возвраща-
лись. Если я правильно помню, то следующий студент
Нужно заметить, что доктор Роджерс не выражал ни своего
согласия, ни несогласия. Он не имел привычки отвечать на вы-
ступления студентов, если, конечно, они не были адресованы не-
посредственно ему, и даже в этом случае он отвечал не всегда.
Его главной задачей, как мне казалось, было просто выслушать
студента с симпатией и пониманием.
Один студент составил список таких проблем, размножил
его и раздал другим, но никакого практического продолжения не
было.
364
не обратил внимания на то, что предлагалось, и поднял
совершенно новую тему, как это и было раньше.
Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызы-
вало горячую заинтересованность, и студенты начинали
более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя
традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс
получал довольно частые и чувствительные <удары>, и,
мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их
градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время
занятия один студент предложил, чтобы в течение од-
ного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго -
у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложе-
ние соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что
у него есть с собой неопубликованная статья, которую
мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но сту-
дент возразил, что это не одно и то же. При этом не
будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех
акцентов, интонаций, эмоций - тех нюансов, которые
придают смысл и особую значимость словам. Тогда Род-
жерс спросил студентов, хотят ли они именно этого.
Они ответили: <Да>. Он читал больше часа. После жи-
вого саркастического обмена мнениями, к которому мы
уже привыкли, это было, несомненно, что-то худшее,
лекция была скучная и навевала сон. Этот случай поло-
жил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лек-
ции. Однажды, сожалея об этом эпизоде (<Лучше и бо-
лее извинительно, когда студенты требуют этого са-
ми>), он сказал: <Вы попросили меня прочитать лекцию.
Конечно, я - источник знаний, но какой смысл в моем
чтснии лекций? У меня есть огромное количество мате-
риала, копии любых лекций, статьи, книги, магнитофон-
ные записи, фильмы>.
К пятому занятию произошли вполне определенные
сдвиги, это было совершенно очевидно. Студенты раз-
говаривали друг с другом и не обращались к Роджерсу.
Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть
услышанными. То, что раньше представляло собой со-
брание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых
людей, превратилось во взаимодействующую группу,
совершенно новое сплоченное единство, действующее
особым образом, члены которого были способны на та-
кие: обсуждения и размышления, которые ни одна дру-
гая группа не могла ни воспроизвести, ни повторить.
Преподаватель также принимал участие, по его роль,
365
ет <сдать и забыть>1. Почти с самого начала курса Род-
жерс выразил свою убежденность в том, что никто ни-
кого не может чему-либо научить. Мышление начинает-
ся на развилке дороги, как утверждал студент, эта зна-
менитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы до-
стигаем развилки и не знаем, какое направление вы-
брать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начи-
наем анализировать ситуацию. Мышление начинается
именно в этот момент.
Килпатрик также старался добиться от своих учени-
ков оригинального мышления и также отвергал нагоня-
ющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он вы-
двигал для обсуждения важные проблемы, которые вы-
зывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к
большим изменениям личности. Почему же группы или
отдельные студенты не могут предложить проблемы та-
кого рода для обсуждения?2
В этой связи, может быть, уместно привести еще
один пример. На первое занятие Роджерс принес в
класс магнитофонные записи психотерапевтических се-
ансов. Он объяснил, что чувствует себя неловко в роли
учителя, п поэтому пришел <с материалом>, а записи
придают ему некоторую уверенность. Один студент все
время просил, чтобы он включил эти записи, и после
сильного давления со стороны всей группы он их вклю-
чил, но сделал это неохотно. По общим отзывам, не-
смотря на просьбы студентов, он включал эти записи в
течение часа за все время занятий. Несомненно, Род-
жерс предпочитал, чтобы студенты делали записи их
собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что
могло интересовать их только чисто академически. Род-
жерс внимательно выслушал это и сказал: <Я вижу, вам
очень нравится эта идея?> Больше к этому не возвраща-
лись. Если я правильно помню, то следующий студент
Нужно заметить, что доктор Роджерс не выражал ни своего
согласия, ни несогласия. Он не имел привычки отвечать на вы-
ступления студентов, если, конечно, они не были адресованы не-
посредственно ему, и даже в этом случае он отвечал не всегда.
Его главной задачей, как мне казалось, было просто выслушать
студента с симпатией и пониманием.
Один студент составил список таких проблем, размножил
его и раздал другим, но никакого практического продолжения не
было.
364
не обратил внимания на то, что предлагалось, и поднял
совершенно новую тему, как это и было раньше.
Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызы-
вало горячую заинтересованность, и студенты начинали
более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя
традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс
получал довольно частые и чувствительные <удары>, и,
мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их
градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время
занятия один студент предложил, чтобы в течение од-
ного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго -
у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложе-
ние соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что
у него есть с собой неопубликованная статья, которую
мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но сту-
дент возразил, что это не одно и то же. При этом не
будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех
акцентов, интонаций, эмоций - тех нюансов, которые
придают смысл и особую значимость словам. Тогда Род-
жерс спросил студентов, хотят ли они именно этого.
Они ответили: <Да>. Он читал больше часа. После жи-
вого саркастического обмена мнениями, к которому мы
уже привыкли, это было, несомненно, что-то худшее,
лекция была скучная и навевала сон, Этот случай поло-
жил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лек-
ции. Однажды, сожалея об этом эпизоде (<Лучше и бо-
лее извинительно, когда студенты требуют этого са-
ми>), он сказал: <Вы попросили меня прочитать лекцию.
Конечно, я - источник знаний, но какой смысл в моем
чтении лекций? У меня есть огромное количество мате-
риала, копии любых лекций, статьи, книги, магнитофон-
ные записи, фильмы>.
К пятому занятию произошли вполне определенные
сдвиги, это было совершенно очевидно. Студенты раз-
говаривали друг с другом и нс обращались к Роджерсу.
Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть
услышанными. То, что раньше представляло собой со-
брание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых
людей, превратилось во взаимодействующую группу,
совершенно новое сплоченное единство, действующее
особым образом, члены которого были способны на та-
кие: обсуждения и размышления, которые ни одна дру-
1ия группа не могла ни воспроизвести, ни повторить.
Преподаватель также принимал участие, но его роль,
365
хотя и более важная, чем любая другая в группе, в ка-
кой-то степени слилась с группой, и именно сама груп-
па, а не преподаватель стала центром, основой деятель-
ности.
Что явилось причиной этого? Об этом я могу только
догадываться. Я думаю, что случилось вот что: в течение
четырех занятий студенты не могли поверить, что пре-
подаватель откажется от своей традиционной роли. Они
продолжали думать, что он будет предлагать задания,
что он будет центром всего происходящего и что он
будет управлять группой. Потребовалось четыре заня-
тия, чтобы студенты поняли, что они заблуждаются, что.
преподаватель пришел к ним, не имея ничего, кроме
своей личности; если они хотят, чтобы что-нибудь про-
исходило, то именно они должны быть ответственны за
содержание происходящего. Эта ситуация была, конеч-
но, весьма неприятной и бросала им вызов. Именно им
надо высказываться и отвечать за все последствия. В
этом совместном процессе студенты приходили к обще-
му мнению, допускали исключения, выражали согласие
и несогласие. Во всяком случае, они как индивиды, их
глубинные <Я> были вовлечены в это, и такое положе-
ние привело к рождению этой специфической, уни-
кальной группы, этого нового единства.
Важность принятия
Как вы, возможно, знаете, Роджерс считает, что ес-
ли человека принимают, принимают полностью, и в та-
ком принятии нет рассудочной критики, а только сочув-
ствие и симпатия, то индивид может достичь согласия с
собой, иметь мужество отбросить свои <средства защи-
ты> и обратиться к своему настоящему <Я>. Я видел, как
это происходило. Во время первых попыток общения,
обретения modus vivendi в группе отмечались единич-
ные случаи обмена чувствами, эмоциями и идеями; но
после четвертого занятия и далее члены этой группы,
волей случая соединенные вместе, стали все более
близки и проявились их истин1П>1е <Я>, Зо время взаи-
модействия отмечались случаи ичсайта, озарения и вза-
имопонимания, которые вызывали почти благоговейный
Modus vivcndi (лот.) - образ жизни.
: ipiiM. peg.
366
страх. Они были тем, что, как мне кажется, Роджерс
назвал бы <моментами психотерапии>, теми плодотвор-
ными моментами, когда вы видите, как душа человека
раскрывается перед вами во всем своем захватываю-
щем величии; и после этого - почти благоговейная ти-
шина охватывает класс. И каждый член группы был оку-
тан теплотой и участием, граничащими с мистикой. Я
сам (уверен, что и остальные тоже) никогда не испыты-
вал ничего подобного. Это было обучение и психотера-
пия, говоря о психотерапии, я не имею в виду лечение
болезни, а то, что можно было бы назвать здоровой
переменой в человеке, увеличение его гибкости, откры-
тости, желания слушать других. В процессе этого мы все
чувствовали себя более возвышенными, свободными, бо-
лее восприимчивыми к себе и другим, более открытыми
для новых идей и очень старались понять и принять.
Наш мир несовершенен, и поскольку члены группы
отличались друг от друга, то были и проявления враж-
дебности. Но в этой обстановке каждый удар как-то
смягчался, острые края как будто бы сглаживались.
При незаслуженных обидах студенты переключались
на что-то другое, и удар не достигал цели. Лично меня
сначала раздражали некоторые студенты, но, когда я
узнал их ближе, начал принимать и уважать их. Когда
я старался понять, что же произошло, мне пришла в
голову мысль: когда вы сближаетесь с человеком, вос-
принимаете его мысли, эмоции, чувства, он становится
не только понятным, но и хорошим, и приятным. Не-
которые, более агрессивные личности говорили боль-
ше, чем следует, больше, чем им было положено, но
сама группа в конце концов заставила их почувство-
вать свою волю, не устанавливая правила, а просто
своим собственным существованием. Поэтому все ее
члены (если только они не были больны или совсем
невосприимчивы) в этом отношении более или менее
легко приспосабливались к тому, что от них ожидали.
Проблема агрессивного, доминирующего и невротиче-
ского типов стояла не слишком остро, но все-таки,
если оценивать строго, количественно, замеряя время
на часах, окажется, что ни одно занятие не было сво-
бодно от пустых разговоров и траты времени. Но вме-
сте с тем, чем дольше я следил за процессом, тем
больше убеждался в том, что, возможно, эти потери
времени были необходимы. Может быть, именно та-
367
ким образом человек обучается лучше всего. Сейчас
когда я оглядываюсь на весь этот опыт, я абсолютно
уверен, что было бы невозможно научиться столь мно-
гому или так хорошо и основательно в традиционных
условиях классной комнаты. Если мы примем опреде-
ление Дьюи, по которому обучение есть реконструк-
ция- опыта, как еще лучше человек может обучаться
чему-либо, чем не вовлечь в этот процесс всё <Я>
всю индивидуальность, свои самые глубокие побуж-
дения, эмоции, установки и оценки? Никакой набор
фактов и доказательств, как бы логично и последо-
вательно он ни был изложен, не может даже в не-
значительной степени сравниться с этим методом.
Во время этого обучения я наблюдал, как жесткие,
непреклонные, догматичные люди всего через несколь-
ко недель прямо на моих глазах превращались в пони-
мающих, сочувствующих и в значительной мере терпи-
мых людей. Я видел, как невротичные, компульсивные
люди расслаблялись и становились более восприимчи-
выми к себе и к другим. Например, один студент, кото-
рый произвел на меня особо сильное впечатление из-за
такой перемены, сказал мне, когда я упомянул об этом:
<Это правда. Я чувствую себя менее скованным, более
открытым миру. И из-за этого я сам себе больше нрав-
люсь. Я думаю, что вряд ли где-нибудь еще узнал бы так
много>. Я видел, как застенчивые люди становились ме-
нее застенчивыми, а агрессивные - более чувствитель-
ными и сдержанными.
Кто-то может сказать, что этот процесс обучения
был чисто эмоциональным, но я бы сказал, что это
было бы совсем неправильным. Этот процесс имел
значительное интеллектуальное содержание. Но оно
было важно и значимо для человека в том смысле, что
оно было значимо для него лично. На самом деле один
студент поднял именно этот вопрос. <Должны ли мы, -
спросил он, - заниматься только эмоциями? Разве
интеллект не играет роли?> Я в свою очередь спросил
его: <Есть ли хоть один студент, который бы так много
занимался и размышлял, готовясь к какому-нибудь
другому курсу?>
Ответ был очевиден. Мы тратили многие часы на
подготовку, комната, предназначенная для нас, была за-
нята до 1 0 часов вечера, и многие уходили в это время
только потому, что сторож хотел запереть здание. Сту-
368
денты слушали магнитофонные записи, смотрели филь-
мы но больше всего они говорили, говорили, говорили.
В традиционном курсе преподаватель читает лекции и
указывает, что нужно подготовить и выучить, студенты
послушно записывают это в тетради, сдают экзамен и
чувствуют себя хорошо или плохо в зависимости от его
результата; и почти во всех случаях этим все исчерпы-
вается; быстро и неумолимо начинают действовать за-
коны забывания. В курсе Роджерса студенты читали и
размышляли на занятии и вне занятия. Не преподава-
тель, а они сами выбирали из прочитанного и продуман-
ного то, что было значимо для них.
Я должен отметить, что этот недирективный метод
обучения не имел 100%-ного успеха. Три-четыре сту-
дента находили саму эту идею неприемлемой.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67