Это
можно назвать омертвением живых педагогических тка-
Омертвение живых педагогических тканей есть пря-
мое и естественное следствие узкой специализации, скла-
дывающейся привычки к ограниченному кругу впечат-
лений, к точно обозначенным путям реакций.
Трудно определить грань между полезными и вред-
ными явлениями как следствиями механизации, но все
же необходимо установить наличие вредных педагогичес-
ких ферментов, проистекающих из явлений длительно-
сти коллектива. Это вовсе, конечно, не значит, что каж-
дый работник с большим стажем обязательно приносит
с собой вредное действие указанных ферментов. Поло-
жительные качества опытного работника будут полезны
и в колонии, но целый коллектив необходимо должен
351
иметь в своем составе и молодые, пусть даже и совер-
шенно неопытные силы. Так и в материальном произ-
водстве было бы совершенно невыгодным иметь весь со-
став рабочих только высшей квалификации. В общем про-
цессе производства значительное количество функций
требует как раз малоквалифицированной рабочей силы.
Так и в педагогическом коллективе излишнее обилие
слишком опытных педагогов будет просто производствен-
но невыгодно.
Правда, у нас еще не установлено разницы в зарпла-
те между опытным и неопытным работником и со сторо-
ны финансовой мы как будто не вынуждаемся к такому
экономному расходованию квалифицированной рабочей
силы, но ведь и в материальном производстве в опреде-
лении характера рабочего коллектива имеет значение не
только финансовая логика: просто высококвалифициро-
ванный рабочий на черновой работе даст меньше эффек-
та, чем чернорабочий. В педагогическом же коллективе
есть еще и специфические условия, вытекающие из са-
мого характера воспитательного процесса.
Дело в том, что нельзя наших воспитанников подав-
лять слишком большой опытностью педагогов. Где-то
должен быть выход для их стремления руководить, ко-
мандовать, показывать, решать. Пожалуй, это та самая
самодеятельность, о которой давно уже наговорено мно-
го хороших слов.
Прекрасная эрудиция педагогов, их умение найти ре-
шение, найти и обозначить условия, ничего не пропустить
и нигде не переборщить — все эти весьма нужные спо-
собности педагогов, если они проявляются в избыточном
количестве, создают солидные пределы самодеятельности
воспитанников.
Т. 1. С. 102—107
Молодому воспитателю трудно приобрести нужный
авторитет, это делается страшно медленно и постепенно,
но в молодости много своей прелести, которая очень нуж-
на в детском учреждении, гораздо нужнее, чем авторитет
воспитателей.
Т. 1. С. 111
Педагогическая наука ничем так не была заинтриго-
вана, как секретом самодеятельности. Передовые педа-
гоги столько говорили об этой самодеятельности, она уже
всем так приелась, что даже отсталые педагоги в нее
уверовали,
352
На практике эту самодеятельность проводить былб
прямо геройским подвигом. Педагогическая опытность
выпирала из педагога без всякого его намерения, и оста-
новить ее было очень трудно.
Все же многие ухитрялись это делать, правда, при
помощи некоторой эквилибристики.
Педагог вдруг прикидывается дураком: ничего он не
умеет и ничего не знает. Воспитанники тоже воробьи
стреляные и охотно идут навстречу педагогической пре-
мудрости.
Прикинулся педагог ничего не знающим, и сладко у
него на душе. Его наполняет блаженством сознание, что
он сейчас будет вызывать самодеятельность. Он не про-
сто делает, как человек, ничего не понимающий в педа-
гогике. У него в руках метод, подумайте, метод, слово
какое замечательное. Он хитро улыбается и подмигива-
ет в сторону притаившихся ребят.
Ребята самым самодеятельным образом стараются
доставить удовольствие этому чудаку: как ни умело пе-
дагог орудует своей физиономией, все же они видят, где
притаилось настороженное беспокойство: а вдруг ниче-
го не получится из фокуса.<...>
Притихшая педагогическая опытность не только не
стимулирует желания действовать у воспитанников, но,
напротив, задерживает подобные желания. Действовать
под критическим взглядом опытного человека не так про-
сто: кто его знает, как оно там нужно делать. Методи-
ческие ухищрения для развития самодеятельности не мо-
гут к ней привести как раз потому, что они — ухищре-
ния, потому, что действительное отношение сил таково,
что наиболее уместно действовать и распоряжаться педа-
гогу как более опытному и знающему. Действительное
положение вешей не вызывает необходимости действия
неопытного воспитанника, собственно говоря, не имеюще-
го никаких оснований для действия. Присутствие явного
авторитета приводит воспитанника к такому состоянию,
когда он может действовать только как ученик, только
по указке, как бы вы ни прикрывали эту указку хитро-
умными педогогическими приемами.
Кроме того, и это очень важно, гораздо важнее всего
остального, есть еще вопрос об ответственности.
В наших соцвосовских условиях чувство ответствен-
ности служебной, деловой, юридической является пока
что главным побудителем труда и инициативы. Чисто
нравственный или научный интерес у нас страшно редок,
353
а чувство долга или рабочей чести, как это установлено
Харьковским научно-педагогическим институтом, явля-
ется пережитком капиталистического общества. Это, так
сказать, атавизм.
Поэтому у нас естественно: если на человеке не лежит
реальная ответственность, никакая сила не подвинет его
на почин и на работу. Ну, а что можно говорить о ребя-
тах, биографии которых почти не содержат в себе тру-
довые моменты. Самодеятельность в таком случае ста-
новится действительно делом змеиной хитрости.
Молодые, неопытные воспитатели имеют много хоро-
ших сторон, но между ними главная: они составляют
естественный здоровый фон для развития не деланной,
не показной, а настоящей самодеятельности.
Когда такой молодой воспитатель вступает на дежур-
ство, его беспомощность бросается в глаза прежде всего.
Ему так трудно разобраться в сложных и трудных усло-
виях хозяйства и работы, что он жадно хватается за каж-
дую соломинку в надежде не утонуть в одном из много-
численных морей, по которым ему приходится плавать:
хозяйственном, организационном, педагогическом, рабо-
чем. Если он человек не глупый и не вздумает корчить
из себя начальство, он просто и весело отдастся уже су-
ществующей, уже окружающей его стихии хозяйствен-
ного опыта, который накопился в коллективе. В таком
случае никто и никогда не обвинит его в упущении, если
это не будет явная халатность.<...>
Чередование дежурств старых и молодых воспитате-
лей — это лучшая симфония музыки жизни детской тру-
довой колонии.
Дежурство первых — это четкий и строгий режим
серьезной машины. Уверенный в себе, спокойный, друже-
любный, но деловой тон. Две-три нотки придирчивости.
Маленькая кому-то выволочка. Короткий деловой спор.
Машина бежит по своим рельсам: все смазано, привин-
чено. Все спокойно, у руля хороший штурман. Он встал
в 6.55, а в 7 дал сигнал «Вставай!» В 7 часов зашумели
спальни. Ясно, что вставать надо. Вечером короткий ра-
порт: по дежурству все благополучно.
Дежурство молодых — это значит, что дежурный встал
в 3 часа утра. Еще вчера с вечера было достигнуто со-
глашение с различными лицами и учреждениями, кто
обещает кого будить, кто обещает справиться и без де-
журного, кто сам в 5 часов куда-то сбегает. Дежурная
все же волнуется. Она везде натыкается на иронические
354
веселые физиономии, не обещающие как будто ничего
хорошего. Эти ребята, веселые и вредные, хохочут и успо-
каивают:
— Да вы не беспокойтесь, будет сделано.
Т. 1. С. 108—110
..Временный устав детских учреждений чрезмерно
детализирует план организации детских учреждений соц-
воса, к которым относится и колония. По-моему, такая
детализация общего устава является даже отрицатель-
ным моментом, так она ограничивает возможности для
инициативы и самобытного развития того или иного дет-
ского учреждения. Исключительно поэтому во многих
учреждениях нашей республики не видно никакого твор-
чества. Я считаю, что в этом деле нам нужно прямо при-
знаться в своем бюрократизме, полученном в наследие
от прошлого и нисколько ему не уступающем. Такая
статья Временного устава, как, например, 18-я, требует,
чтобы всякая продажа и обмен имущества детских уч-
реждений производились только с разрешения соответст-
вующего органа Наркомпроса. Наличие такой статьи мо-
жет привести только к одному из двух последствий: или
статья совсем не будет выполняться, или она утопит все
хозяйство детской колонии в бесцельной и тяжелой кан-
целярщине.
Вообще излишняя детализация и регламентация жиз-
ни детских учреждений, с одной стороны, очень стесняет
ее, до полной остановки в развитии, с другой стороны,
убивает ее живые организующие силы бесконечной пе-
репиской и отчетностью.<.„>
Организация жизни и труда каждого детского учреж-
дения должна быть предоставлена ему самому. Ряд
детских внутренних организаций, взаимоотношений, эко-
номических и юридических форм — вообще вся конститу-
ция учреждения — должны создаваться им самим. Бла-
годаря этому, устав каждого учреждения должен быть
своеобразным зеркалом, которое отражает все живые пу-
ти данного учреждения. Само собой разумеется, он дол-
жен утверждаться Инспектурой, но это утверждение бу-
дет не бюрократическим, а исключительно педагогичес-
ким явлением, которое открывает богатые возможности
и для педагогического руководства, и для наблюдения,
А сама переписка между инспектурой и учреждением
должна вестись не в форме приказов и рапортов, а в
форме дружеской переписки, Это совсем не помешает
355
Инспектуре осуществлять свои контрольные и админи-
стративные функции.
По моему мнению, только такая система устава сде-
лает наше воспитание реально социалистическим и по."
ностью свободным от ненужного бюрократизма. Она
оживит работу и оперативных и центральных органов.
Причем первые выиграют в процессе творчества, а вто-
рые — в их педагогической направленности.
Т. I. С. 34—35
Ответы на вопросы
Вопрос. В ваших произведениях показывается про-
цесс перевоспитания детей. Почему же не показана ве-
дущая роль учителя в этом процессе?
Ответ. В «Педагогической поэме» я показал свою
ведущую роль — я учитель или нет? Я педагог или не
так надо понимать? Или вы хотите, чтобы я показал
ведущую роль в классе?
Видите, я не описал школы, я описал колонию, жизнь
коллектива, жизнь товарищей, в том числе и учителя.
Нам не нужно обязательно чваниться. Ведь когда мо-
лодой человек оканчивает инженерный вуз. он идет в
конструкторское бюро самым рядовым работником и вы-
полняет простые задачи — разрабатывает конструкцию
какого-нибудь маленького узла. А когда мы оканчиваем
педагогический вуз и идем работать в школу, то мы го-
ворим — я играю ведущую роль. Кого мы можем вести?
Нас вести еще нужно, и еще довольно долгое время.
Т. 4. С. 352—353
Нам остается коснуться одного вопроса, наиболее жгу-
чего в наших педагогических спорах; а как же педа-
гог? Выходит, что все делает коллектив, а педагог для
чего? И что может гарантировать, что коллектив будет
поступать как раз так, как нужно?
Вопрос уместный. Коммуна им. Дзержинского в
1930 г. вовсе отказалась от воспитателей, но это не зна-
чит, что у нас их нет. Только здесь мы будем говорить о
коллективе педагогов. Нашим воспитательским коллек-
тивом являются учителя, инженеры, мастера и инструк-
торы, чекисты, члены нашего правления и в первую оче-
редь и главным образом — партийная и комсомольская
ячейки.
Т, 1, С, ИЗ
356
СОВЕТЫ КОЛЛЕГАМ
<...>Если вы уверены в том, что дело у вас пойдет,
охотники найдутся, и вам ясна перспектива расширения
и углубления работы, то хорошо начинать работу с «трес-
ком», одним ударом... с места в карьер начать работу.
<„.>Если форма работы вам мало [знакома] или
совершенно незнакома, то ни в коем случае не следует
начинать... Если перспектива работы туманна, настрое-
ние к данной форме работы не ясно, то следует начи-
нать по принципу науки, а не искусства, т. е. не детали-
зировать от общего, а обобщать от частности, конкретно
и ясно и в процессе самой работы, оную изучаючи, ста-
раться углублять и расширять работу, выбирать наибо-
лее ценную и интересную цель и, вначале пропуская
сквозь пальцы ряд мелочей, на которые следовало бы
обратить внимание, постепенно повышать требования
(вплоть до ежеминутного подметания пола).
<...>€ самого начала работы не навязывайте своих
убеждений и мнений и как можно меньше старайтесь
лезть с указаниями, дайте полную инициативу и равняй-
тесь на мнение большинства, стараясь быть образцовым
и авторитетным товарищем и помощником всякому...
Пусть вначале мнение большинства, не количествен-
ного, а волевого (кто шибче кричит, как на новгород-
ском вече), даст нежелательный вам уклон, пусть, не
ахайте. Как только собьется ядро, актив, сколотится силь-
но заинтересованная кучка, берите руль и начинайте
гнуть беспощадно свою воспитательную линию, подчас
диктаторски действуя в отношении «дураков», не пони-
мающих своей пользы, которым словом доказать невоз-
можно или нет времени.
<...>Давши задание, требуйте точного выполнения
(запоминайте, что кому вы сказали), и давайте всегда
задания по способностям (чтобы мог выполнить при боль-
шом напряжении), но никогда не забивайте своим авто-
ритетом инициативу каждого, а, наоборот, старайтесь
давать «туманное> задание, пробуждая таким чином
необходимую%для расшифровки инициативу.
Внимательно прислушивайтесь к толковым замечани-
ям и громогласно признавайте свои ошибки. (Я всегда
говорю: сАх. какой я дурак»,— и думаю, что авторитет
мой от того не падает).
Многочисленные показы и указы совершенно не дей-
ствуют, тогда как живой пример действует ураганно.
ЗБГ
Попробуйте поработать с воспитанниками и не глядеть
на них, и потом понаблюдайте за работой. Они даже в
момент раздумья бессознательно будут водить пальцем
за ухом, если вы имеете эту привычку. Неосознанно они
воспринимают очень сильно.
<...>Относитесь ко всем с одинаковым вниманием,
но громогласно уважайте по активности, не давайте воз-
можности «горлопанить» активистам...
Каждый активист должен быть тихим и не капризни-
чать, в противном случае его необходимо выдворить, и с
возможно большим треском, насколько бы он ни был
ценным... по своим способностям.
Чересчур тихие ребята тоже нехороши.
<...>Каждый воспитатель может смело браться за
любой кружок, за любую форму работы (это не агита-
ция, а моя искренняя и глубокая уверенность).
<...>И вот, заметьте, всякое дело, которое не умеешь
делать, обязательно выйдет, если поднатужиться и до-
биваться своего во что бы то ни стало, верить так, как
верят большевики в революцию,— обязательно выйдет.
Помешать может только землетрясение или ваша смерть.
<...>
Языком болтать надо умеренно и не больше, пример-
но, одной пятой всего времени занятий...
Т. 1. С. 65—67
Воспитателя должны интересовать интимные, офи-
циальные трудноуловимые явления.
Чтобы воспитатель мог работать в таком именно на-
правлении, он не должен напоминать надзирателя.
<...> По возможности воспитателю надо избегать
жалоб на воспитанников старшему руководству...
Т. 1. С. 321
Административный уклон в работе воспитателя явля-
ется самым вредным уклоном, так как он позволяет сла-
бому работнику, ссылаясь на разные административные
обязанности, плохо выполнять свои прямые воспитатель-
ные обязательства, а сильного воспитателя все старают-
ся использовать именно по административной линии, на-
гружая его самыми разнообразными снабженческими по-
ручениями.
Т. 1. С. 320
Работа воспитателя в отрядах должна заключаться
в следующем: прежде всего воспитатель должен хорошо
358
знать Состав своих отрядов, должен знать жизнь и осо-
бенности характера каждого воспитанника, его стремле-
ния, сомнения, слабости и достоинства.
Хороший воспитатель должен обязательно вести днев-
ник своей работы, в котором записывать отдельные на-
блюдения над воспитанниками, случаи, характеризую-
щие то или иное лицо, беседы с ним, движение воспитан-
ника вперед, анализировать явления кризиса или пере-
лома, которые бывают у всех ребят в разных возрастах.
Этот дневник ни в коем случае не должен иметь харак-
тера официального журнала.
Т. 1. С. 320—321
Теперь о педагогическом гневе. Не подумайте, пожа-
луйста, что я вас призываю вместо ровного голоса к гро-
мовому стуку кулаками по столу, крику и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47