Тем хуже дела у тех классных руководителей,—
а их у нас сотни тысяч,— которые, не обладая выдаю-
щимся мастерством, работают в одиночку, не находят
нужной линии, не овладевают своими воспитанниками.
А неповоротливые молчальники-теоретики, с постной
миной «изживающие» педагогические ошибки, покаянно
выгребающие псевдонаучный мусор из педагогической
литературы, до сих пор не оплодотворили школьную прак-
тику положительными мыслями, несмотря на то что
общие педагогические идеи марксизма-ленинизма, выска-
зывания Ленина дают в области воспитания совершен-
но ясную установку и открывают большой простор педа-
гогическому творчеству. Учителям до сих пор не помог-
ли понять, что нормальная работа школы немыслима
без сплоченного педагогического коллектива отвечаю-
щего не только за «свой» класс, а за всю школу в целом.
% Т. 4. С. 203—204
Теория ограничилась декларированием принципов и
общих положений, а переход к технике был предоставлен
творчеству и находчивости каждого отдельного работни-
ка. В этом же видели педагогическую мудрость.
11 808 305
То, что «натворили» самодельные творцы-педагоги,
и есть практика. В оправдание можно, правда, сказать,
что и творить им как следует прожектёры от педагогики
тоже не давали. Бывали случаи, когда под руками энер-
гичного человека, смотришь, что-то начинало выходить
путное. Но проходит год, другой — все развалилось, и
сам энергичный человек исчез, и он уже не педагог, а ко-
оператор. Оказалось, действовал такой закон: пока дело
в детском доме, например, идет плохо — чиновники си-
дят и скулят с печальной физиономией о том, что дело
наше трудное, что нет людей, что нет материальной ба-
зы; но как только в каком-нибудь пункте зашевелится
настоящая работа — они набрасываются на нее со всей
эрудицией, принципами и формулами и по всем прави-
лам доказывают, что дело делается не так, как нужно,
что в деле непоправимые провалы, которые должны при-
вести к воспитательной катастрофе.
Т. 1. С. 178
В педагогической области чиновники боятся каждо-
го нового живого слова и, как только оно кем-нибудь ска-
зано, начинают крыть его при помощи различных рацей,
введенных в употребление нашими безответственными
педагогическими мудрецами.
Т. 1. С. 121
В настоящее время в области разработки педагоги-
ческих вопросов по отношению к детскому дому, да и
вообще по отношению к воспитанию происходит много
неладного, если не сказать больше. Схоластическая уда-
ленность нашей науки от педагогической практики, от-
сутствие определенного научного метода, гипотетичность
большинства теоретических положений, преобладание
формы проповеди, крайняя дедуктивность самой логики
научной работы, и, наконец, целое море удивительно
живучих предрассудков — все это приводит к тому, что
в настоящее время у нас в практике нет ни одного совер-
шенно бесспорного положения.
По любому вопросу, даже самому древнему, у нас
возможны два мнения, самое меньшее, и очень часто борь-
ба этих мнений решается вовсе не при помощи аргумен-
тов, а исключительно благодаря давлению идей и прин-
ципов, стоящих вне логики и даже открыто отрицающих
право логики на вмешательство. Ни в какой другой науке
и ни в какой другой практической работе такую замет-
ную роль не играет чистое «убеждение», т. е. совершен-
306
но свободная уверенность в какой-то непогрешимой ис-
тине, как в педагогике. Можно привести очень много при-
меров этой преобладающей априорности, но я останов-
люсь на одном, первом попавшемся. Мы, например, все
глубоко убеждены, что сознательная дисциплина — бла-
го и что нужно воспитывать именно сознательную дис-
циплину, а между тем это, безусловно, одно из самых
спорных положений, если подходить к нему не с точки
зрения непогрешимости педагогической науки. Дисцип-
лина— это производное очень многих влияний и очень
многих образований в сфере человеческой личности. Дис-
циплина поэтому может быть только конечным эффектом
всего процесса воспитания...
Но было бы еще не такой большой бедой, если бы на-
ши недостатки ограничивались только обилием вопро-
сов спорных, даже больше, если бы все вопросы были
спорными. В некоторых отделах педагогической мысли
очень немного спорят, не потому, что нельзя спорить, а
потому что нет охотников на это занятие. Даже напротив:
находится очень много любителей гораздо более легкого
дела — разводить водой и разливать по многим страни-
цам уже однажды высказанные положения. В практичес-
кой работе споров мало. Так что, повторяю, беда не в
спорах.
Беда в том, что наша практическая воспитательная
работа вся состоит из проблем, над которыми вот уже
десяток лет работают многие тысячи людей: воспита-
телей, инспекторов, инструкторов. Для нас это все дей-
ствительные проблемы, и пока что проблемы проклятые,
и, несмотря на это проклятие, все же проблемы педаго-
гические. Они таковы как раз потому, что мы прекрасно
видим, что в их разрешении весь залог успеха.
Но этими как раз проблемами наша теория и наша
литература совсем не занимаются или занимаются очень
мало.
Отчего это происходит? Отчего то, что для практиков
составляет главный вопрос, не составляет никакого воп-
роса в теории? Ведь если в практической медицине воп-
рос о лечении рака один из главных, то таков же он и в
медицинский теории. В педагогике же наш главный воп-
рос не является ни главным, ни второстепенным, вообще
никаким в педагогической «теории».
Вот почему для нас, практических работников, даже
трудно решить, что же это такое педагогическая «теория».
К нам приходят новые товарищи, только что окончив-
11* 307
шие вуз, только что освоившие педагогическую теорию,
и они нам не приносят ничего нужного, никакой новой
струи не вливают в наши застоявшиеся реки. В течение
двух-трех лет они на наших глазах забывают эту самую
теорию и постепенно приучаются полагаться больше на
эрудицию, здравый смысл и житейский опыт, и в то же
время они вместе с нами возятся с нашими проклятыми
проблемами, которые где-то там повыше не считаются
ни проклятыми, ни педагогическими, ни даже пробле-
мами.
Значит ли это, что мы отрицаем педагогическую тео-
рию, а пожалуй, даже и науку?
Нет, это только значит, что мы заявляем несколько
самых скромных желаний.
Несколько самых тихоньких воззваний к педагоги-
ческой науке и к педагогической литературе.
1. Мы просим те вопросы, которые крайне важны и
которые давно торчат перед нашими практическими гла-
зами, без решения которых мы не можем шагу ступить
в педагогической работе, считать педагогическими и
присвоить им звание проблем, почетных педагогических
проблем.
2. Мы просим вообще считать педагогику наукой,
которая нужна прежде всего нам, практическим работни-
кам, и которая для нас специально существует, и просим
не считать, что мы и наши воспитанники существуем для
педагогической науки. В наших школах, например,
сплошь и рядом можно наблюдать, что не комплекс су-
ществует для учеников, а ученики для комплекса.
3. Мы просим, наконец, чтобы то, что называется
педагогической наукой, стояло в прямом отношении и к
пашей революции, и к тому, что называется реализмом,
и к пятилетке, и к индустриализации, чтобы и вся наша
работа не сидела на берегу, глядя, как мимо нас проно-
сится широкая река жизни, а мы в это время сидим на
берегу, колотим себя кулаками в грудь и кричим:
— Мы тоже с вами, честное сознательное слово, с
вами, ей богу, с вами!
Вот наши скромные пожелания.
<...> Но соцвоса (социального воспитания.— Ред.)
мы не отрицаем. Напротив, как раз мы являемся теми
людьми, которых Гринько 56 называет подвижниками соц-
воса. Как раз наш советский соцвос мы считаем одной из
самых прекрасных мыслей человечества, но мы требу-
ем и желаем, чтобы был соцвос, а не разговоры о соц-
308
восе, не спекуляции на соцвосе. О соцвосе, между про-
чим, можно очень много говорить, и у нас бы нашлось
много доказательств, что соцвос извращается не по вине
практических работников. Но сейчас не нужно этого спе-
циально говорить, потому что все, что написано выше и
ниже, и есть как раз защита идей соцвоса.
Т. 1. С. 82—85
Мне часто говорили разные теоретики: результаты у
вас хорошие, а методы нехороши. И никто не потрудился
даже за шестнадцать лет проверить мои методы по ре-
зультатам работы. В самом деле, как же так: методы
плохие, а результат хороший. Где же здесь самая обык-
новенная житейская логика, я уже не говорю о научной.
Ведь что получается: покажи вам настоящее дело, вы
собственным глазам не верите, а где же точные измери-
тели вашей науки? Нет у вас этих точных измерителей.
Скажет Шульгин: это средство хорошее, будут его при-
менять, не скажет — не будут.
Нет изобретательности, творческой мысли, нет опыт-
ной методологии, нет еще большевистской партийной
логики в педагогике, а только старый беспомощный схо-
ластический метод утверждения и проповеди.
Дело создания настоящей материалистической марк-
систской педагогической теории и техники — наше с
вами дело. И мы обязаны по-новому его сделать. Есть
великое культурное наследство, которое мы используем,
но мысли великих педагогов прошлого — только эстети-
ка и проповедь, а не наука, не методика, не техника
педагогики. На основе учения Ленина, его науки и так-
тики мы обязаны создать и создадим принципиально но-
вую революционную науку и деловую педагогическую
технику, не успокаиваясь на том, что сто лет тому назад
дал Песталоцци. И в нашем творчестве мы должны брать
за образец большевика, а не Песталоцци.
(Из выступления
в Высшем коммунистическом институте просвещения) 57
Какое я принимал участие в составлении учебника
педагоги/ш?— Меня пригласили профессора помочь им
написать учебник. Я ответил согласием, но при условии,
если они ответят на один вопрос: будем ли мы писать
педагогику сегодняшнего дня или завтрашнего? Они
сказали, что не могут писать педагогику завтрашнего
дня. Тогда я сказал: пока вы будете писать педагогику
309
сегодняшнего дня, жизнь вас перегонит, п в результате
вы напишете педагогику не сегодняшнего, а вчерашнего
дня 58.
Т. 7. С. 196
Я стою за общественность в педагогике. Когда я
воспитываю человека, то должен знать, что именно вый-
дет из моих рук. Я хочу отвечать за продукцию свою и
моих сотрудников, за будущих инженеров и мастеров,
за всю эту организацию, за летчиков, студентов, педа-
гогов. За эту продукцию я несу ответственность.
Но для того чтобы можно было отвечать за свою про-
дукцию, нужно в каждый момент своей педагогической
жизни знать, чего я хочу и чего добиваюсь.
Т. 7. С. 194
Еще раз скажу, трудно надеяться, что по книге мож-
но научиться воспитывать, но научиться мыслить, войти
в сферу мыслей о воспитании, мне кажется, можно.
Т. 7. С. 149
Педагогика — наука диалектическая, абсолютно не
допускающая догмы.
Т. 4. С. 118
Раньше, чем вы начнете воспитывать своих детей,
проверьте ваше собственное поведение.<...>
Ваше собственное поведение — самая решающая
вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребенка только
тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или
приказываете ему. Вы воспитываете его каждый момент
вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы
одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и
о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как
вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смее-
тесь, читаете газету — все это имеет для ребенка боль-
шое значение.
<...> Никакие рецепты не помогут, если в самой лич-
ности воспитателя есть большие недостатки.
Т. 4. С. 63
Совершенно понятно, что воспитатель, не имеющий
авторитета, не может быть воспитателем.
Т. 1. С. 326
310
Почему должны быть недостатки? Кто это придумал:
«Вот мои недостатки, вот мои достоинства». Актив-пас-
сив, и все довольны: недостатки есть, достоинства
есть — все в порядке... Я считаю, что педагог не должен
допускать никаких недостатков, и наши ученики не дол-
жны думать, что они имеют право на недостатки. Мы
должны требовать от человека идеального поведения
(другое дело, что мы его не всегда достигаем). И тогда
будет какое-то приближение к идеалу.
Т. 4. С. 354
Воспитатели, как и воспитанники, одинаково подчи-
няются дисциплине.
Т. 1. С. 53
Воспитание общего тона происходит во всех плос-
костях детского учреждения, в каждый момент работы,
в жизни, в быту, в школе, на производстве, во время игр
и т. д. Много зависит от поведения и тона учителей, вос-
питательского, руководящего и инструкторского персо-
нала. Персонал сам должен в своем поведении удовлет-
ворять всем требованиям, изложенным выше. Кроме то-
го, у всего персонала детского учреждения должны
быть выработаны специальные традиции и правила по-
ведения. По отношению к воспитанникам руководящий
и педагогический персонал всегда должен быть вежлив,
сдержан, за исключением случаев, когда требуется либо
некоторое повышение тона в связи с новыми требовани-
ями, либо такое же повышение в сторону большей его
эмоциональности — во время общих собраний, общих ра-
бот, отдельных прорывов в коллективе. Во всяком слу-
чае, никогда педагоги и руководство не должны допус-
кать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства,
рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке,
передразнивания, кривляния и т. д. С другой стороны,
совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство
в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздра-
жительными, крикливыми. В отдельных случаях серьез-
ных проступков можно допустить выражение негодова-
ния, но такой тон должен быть обязательно оправдан
серьезностью проступка.
Как и от воспитанников, так и от педагогов и других
работников детского учреждения необходимо требовать
полного порядка и чистоты в костюмах, удовлетвори-
311
тельного состояния прически, усов и бороды, чистоты
обуви, чистоты рук, остриженных ногтей и наличия но-
сового платка.
Так же точно, как и воспитанники, педагогический
персонал должен говорить тогда, когда нужно, и столь-
ко, сколько нужно, не должен валиться на стены и сто-
лы, не разваливаться на диванах, не плевать, не бросать
окурков, не стряхивать на пол пепел, не ходить в поме-
щениях в шапках и пальто.
Т. 1. С. 319
Воспитание указанного дисциплинарного тона толь-
ко тогда будет успешным, если само руководство подает
пример в этом же направлении. Если, например, кол-
лектив в строю или группой отправляется куда-нибудь
пешком, а начальник учреждения или педагоги пользу-
ются экипажем или машиной, то можно заранее сказать,
что никакой особенный дисциплинарный тон воспитан
не будет. Если воспитанники в холодный день идут ку-
да-нибудь без пальто, то и руководство не должно наде-
вать пальто. На все собрания и сборы по сигналу или
по тревоге, руководство, педагоги и воспитатели должны
приходить не после всех, а раньше всех. В неожиданных
авральных работах всего коллектива педагогический
коллектив должен принимать обязательное участие.
Чрезвычайно важным обстоятельством является са-
мый тон, в каком руководство организует свои дисци-
плинарные соприкосновения с коллективом. Это должен
быть тон серьезный, простой, точный, решительный, но
в то же время доверчивый, расположенный к воспитан-
нику, иногда украшенный улыбкой и шуткой и всегда
сопровождаемый особенным вниманием к каждому че-
ловеку.
Т. 1. С. 287
Я был веселым или гневным, но не был никогда се-
реньким, отдающим себя в жертву, хотя много отдал здо-
ровья и жизни коммунарам, из-за них не женился до
сорока лет. Но никогда не позволил себе сказать, что
я собой для них жертвую. Если вы будете такими сча-
стливыми, это очень хорошо. Я чувствовал себя счаст-
ливым, смеялся, танцевал, играл на сцене, и это убеж-
дало их, что я правильный человек и мне нужно подра-
жать. Если вы будете такими счастливыми, это очень
хорошо. Ведь метод подражания в воспитании имеет
312
большое значение. Как же ребенок будет вам подра-
жать, если вы будете все время с кислой физиономией,
с таким видом, будто вы жертвуете вашей жизнью.
Если вы будете жить полной, радостной жизнью, в
•гаком случае вы найдете правильные приемы, особенно
если будете помнить, что вы должны найти меру между
активностью и тормозами. Если вы веселы, жизнера-
достны, не скучаете, не тужите, даже если трудно, то вы
так же весело скажете — нет, стоп, этого делать нельзя.
Вы не позволите себе сесть и сказать:
— Детка, я тебе расскажу, как нужно жить, вот ты
этого не делай.
А нужно прямо сказать:
— Этого больше не делай, баста.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47