Отряд получил первенство по уборке. Прошел
месяц, отряд заявил: мы за собой оставляем уборку
уборной. На третий месяц тоже оставил за собой. И на-
конец, на следующий месяц получил первенство тоже
неплохой 3-й отряд: нет, теперь получили первенство мы
и уборную должны убирать тоже мы.
Сейчас мне смешно, когда я вспоминаю это. Сначала
уборка уборной, так же как и остальные обязанности
по уборке, поручались по жребию, потом стали распре-
делять по справедливости.
Товарищи, эта логика не моя выдумка, это естест-
венная логика, вытекающая из требований.
Т. 4. С. 373—374
Наш воспитанник тоже готовится к определенной
системе зависимостей. Страшное заблуждение полагать,
что, освободившись от системы зависимостей буржуаз-
ного общества,... воспитанник вообще свободен от вся-
кой цепи зависимостей. В советском обществе сущест-
вует иная* цепь зависимостей, это зависимость членов
общества, находящихся не в простой толпе, а в органи-
зованной жизни, стремящихся к определенной цели.
И в этой нашей организованности есть процессы и явле-
ния, которые определяют и нравственность нашего со-
ветского человека, и его поведение.
215
И все мы по мере того, как живем в советском об-
ществе, мы растем как члены коллектива, т. е. как люди,
находящиеся в определенной системе зависимостей.
Я не знаю, до конца ли я дошел в своей работе в этом от-
ношении, но эта суть воспитания меня всегда интересо-
вала больше всего...
Для того чтобы яснее представить себе эту проблему^
посмотрим коллектив в действии, именно коллектив, а
не толпу, т. е. коллектив, имеющий перед собой опреде-
ленные общие цели. В этом коллективе зависимости
очень сложные, каждая отдельная личность должна со-
гласовать свои личные стремления со стремлениями дру-
гих: во-первых, целого коллектива, во-вторых, своего
первичного коллектива — ближайшей группы, должна
согласовать так, чтобы личные цели не делались анта-
гонистичными по отношению к общим целям. Следова-
тельно, общие цели должны определять и мои личные це-
ли. Эта гармония общих и личных целей является харак-
тером советского общества. Для меня общие цели явля-
ются не только главными, доминирующими, но и
связанными с моими личными целями. Очевидно, детский
коллектив только так может быть построен. Если он по-
строен не так, я утверждаю — это не советское воспи-
тание.
Т. 4. С. 193
НЕ СТРИЧЬ «ВСЕХ ОДНИМ НОМЕРОМ»
Теперь перейдем к самому главному вопросу, к воп-
росу об установке целей воспитания. Кем, как и когда
могут быть установлены цели воспитания и что такое
цели воспитания?
Я под целью воспитания понимаю программу чело-
веческой личности, программу человеческого характера,
причем в понятие характера я вкладываю все содержа-
ние личности, т. е. и характер внешних проявлений и
внутренней убежденности, и политическое воспитание,
и знания — решительно всю картину человеческой лич-
ности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую
программу человеческой личности, к которой должны
стремиться.
В своей практической работе я не мог без такой про-
граммы обойтись. Ничто так человека не учит, как опыт.
Когда-то мне дали в той же коммуне им. Дзержинского
несколько сотен человек, и в каждом из них я видел
216
глубокие и опасные стремления характера, глубокие при-
вычки, я должен быть подумать: а каким должен быть
их характер, к чему я должен стремиться, чтобы из этого
мальчика, девочки воспитать гражданина? И когда я
задумался, то увидел, что на этот вопрос нельзя отве-
тить в двух словах. Воспитать хорошего советского граж-
данина — это мне не указывало пути. Я должен был
прийти к более развернутой программе человеческой лич-
ности. И, подходя к программе личности, я встретился
с таким вопросом: что — эта программа личности долж-
на быть одинакова для всех? Что же, я должен вгонять
каждую индивидуальность в единую программу, в стан-
дарт и этого стандарта добиваться? Тогда я должен по-
жертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием,
особой красотой личности, а если не пожертвовать, то ка-
кая же у меня может быть программа! И я не мог этого
вопроса так просто, отвлеченно разрешить, но он у меня
был разрешен практически в течение десяти лет.
Я увидел в своей воспитательной работе, что да, дол-
жна быть и общая программа, «стандартная», и инди-
видуальный корректив к ней. Для меня не возникал во-
прос: должен ли мой воспитанник выйти смелым челове-
ком, или я должен воспитать труса? Тут я допускал
«стандарт», что каждый должен быть смелым, мужест-
венным, честным, трудолюбивым, патриотом. Но как по-
ступать, когда подходишь к таким нежным отделам лич-
ности, как талант? Вот иногда по отношению к таланту,
когда стоишь перед ним, приходится переживать чрез-
вычайные сомнения. У меня был такой случай, когда
мальчик окончил десятилетку. Его фамилия Терентюк.
Он очень хорошо учился — на пятерки (у нас в школе
была пятибалльная система), потом пожелал пойти в
технологический вуз. Я в нем открыл большой артисти-
ческий талант раньше этого, причем талант очень редкой
наполненности комика, чрезвычайно тонкого, остроум-
ного, обладающего прекрасными голосовыми связками,
богатейшей мимикой, умного такого комика. Я видел,
что именно в области актерской работы он может
дать большой результат, а в технологическом училище
он будет средним студентом. Но тогда было такое увле-
чение, что все мои «пацаны» хотели быть инженерами.
А уж если заведешь речь о том, чтобы идти в педагоги,
так прямо в глаза смеялись: «Как это, сознательно, на-
рочно идти в педагоги?» — «Ну, иди в актеры».— «Да
что вы, какая это работа у актера?» И вот он ушел в
217
технологический институт при моем глубочайшем убеж-
дении, что мы теряем прекрасного актера. Я сдался, я
не имею права, в конце концов, совершать такую ломку...
Но здесь я не удержался. Он проучился полгода,
участвовал в нашем драматическом кружке. Я подумал-
подумал и решился — вызвал его на собрание коммуна-
ров, говорю, что вношу жалобу на Терентюка: он не
подчинился дисциплине и ушел в технологический вуз.
На общем собрании говорят: «Как тебе не стыдно, тебе
говорят, а ты не подчиняешься». Постановили: «Отчис-
лить его из технологического института и определить в
театральный техникум». Он ходил очень грустный, но
не подчиниться коллективу не мог — он получал стипен-
дию, общежитие в коллективе. И сейчас он прекрасный
актер, уже играет в одном из лучших дальневосточных
театров, в два года он проделал путь, который люди де-
лают в 10 лет. И сейчас он мне очень благодарен.
Но все-таки, если бы теперь передо мной стояла та-
кая задача, я бы боялся ее решить,— кто его знает, ка-
кое я имею право произвести насилие? Вот право произ-
водить такую ломку — вопрос для меня не решенный.
Но я глубоко убежден, что перед каждым педагогом
такой вопрос будет вставать — имеет ли право педагог
вмешиваться в движение характера и направлять туда,
куда надо, или он должен пассивно следовать за этим
характером? Я считаю, что вопрос должен быть решен
так: имеет право. Но как это сделать? В каждом отдель-
ном случае это надо решать индивидуально, потому что
одно дело иметь право, а другое дело — уметь это сде-
лать. Это две различные проблемы. И очень возможно,
что в дальнейшем подготовка наших кадров будет за-
ключаться в том, чтобы учить людей, как производить
такую ломку. Ведь учат врача, как производить трепа-
нацию черепа. В наших условиях, может быть, будут
учить педагога, как такую «трепанацию» производить,—
может быть, более тактично, более успешно, чем я это
сделал, но как, следуя за качествами личности, за ее
наклонностями и способностями, направить эту лич-
ность в наиболее нужную для нее сторону.
Т. 4. С. 129—130
И, кроме того, мы всегда должны помнить, каким бы
цельным ни представлялся для нас человек при широ-
ком обобщении, все же нельзя его считать совершенно
218
однообразным явлением. Люди в известной степени
представляют собой очень разносортный материал для
воспитания, и выпускаемый нами «продукт» обязатель-
но будет тоже разнообразен. Так, объединяя многие ве-
щества в одном понятии металла, мы не будем стремиться
к производству алюминиевых резцов или ртутных под-
шипников. Было бы неимоверным верхоглядством игно-
рировать человеческое разнообразие и вопрос о задачах
воспитания стараться втиснуть в общую для всех сло-
весную строчку.
Наше воспитание должно быть коммунистическим,
классовым, и каждый воспитанный нами человек дол-
жен быть полезен делу рабочего класса. Это обобща-
ющее положение с необходимостью предполагает имен-
но различные формы его реализации в зависимости от
различия [человеческого] материала и разнообразия
его использования в обществе. Всякое иное положение
есть обезличка, которая, к слову сказать, нигде не свила
для себя такого крепкого гнезда, как в педагогике.
Общие и индивидуальные черты личности в отдель-
ных живых явлениях образуют бесконечно запутанные
узлы, и поэтому проектировка личности становится де-
лом чрезвычайно трудным и требующим осторожности.
Самым опасным моментом еще долго будет страх перед
человеческим разнообразием, неумение из разнообраз-
ных элементов построить уравновешенное целое. Поэто-
му у нас всегда будут жить попытки остричь всех одним
номером, втиснуть человека в стандартный шаблон, вос-
питать узкую серию человеческих типов — это кажется
более легким делом, чем воспитание дифференцирован-
ное. Между прочим, такую ошибку совершали спартан-
цы и иезуиты в свое время.
Преодоление этой проблемы было бы совершенно не-
возможно, если бы мы разрешили ее силлогистически:
разнообразны люди — разнообразен и метод. Прибли-
зительно так рассуждали педологи, когда создавали от-
дельные учреждения для «трудных» и отдельные — для
нормальных. Да и теперь грешат, когда отдельно вос-
питывают мальчиков и девочек. Если и дальше разви-
вать эту логику по линиям разветвления личных особен-
ностей (половых, возрастных, социальных, моральных),
мы придем все к тому же индивидуалистическому, един-
ственному числу, так ярко бьющему в глаза в ультра-
педагогическом слове «ребенок».
219
Достойной нашей эпохи организационной задачей
мажет быть только создание метода, который, будучи
общим и единственным, в то же время дает возможность
каждой отдельной личности развивать свои способности,
сохранять свою индивидуальность, идти вперед по ли-
ниям своих наклонностей.
Совершенно очевидно, что, приступая к решению та-
кой задачи, мы не имеем уже возможности возиться
только с отдельным «ребенком». Перед нами сразу
встает коллектив как объект нашего воспитания. И про-
ектировка личности от этого приобретает новые условия
для решения. Мы должны выдать в качестве продукта не
просто личность, обладающую такими или иными чер-
тами, а члена коллектива, при этом коллектива опреде-
ленных признаков.
Конечно, я не имею в виду, да и не имею сил произ-
вести такую проектировку. Мне кажется, что эта тема
достойна усилий нескольких больших ученых, и в осо-
бенности усилий наших наркомпросов, когда для воспи-
тательного корпуса будет приготовлена папка «черте-
жей» — личных, типовых коллективных. Но сейчас у нас
не только нет разработанных научных проектов личнос-
ти, но нет и эскизов, самых первоначальных набросков,
рабочих чертежей.
А что у нас есть? Есть в литературе, в журналисти-
ке, в газете и еще больше есть в живой жизни. В жизни
общественные отзывы, осуждения, одобрения, пожелания
рассыпаны щедрой рукой. Если бы можно было соб-
рать мнения людей о своих помощниках (соратниках,
сотрудниках, начальниках и соседях, друзьях и врагах,
близких и далеких) хотя бы одного учреждения, мы по-
лучили бы богатейший черновой материал для нашей
проектировки.
И как много таких суждений, так легко и естествен-
но вытекают из них первичные итоги, средние представ-
ления о типе нужного для общества человека! Конечно,
эти представления неодинаковы в различных социаль-
ных группах, в различных бытовых, производственных,
культурных слоях нашего общества, но мы, воспитате-
ли, должны знать, на что нужно опереться.
Общий средний комплект общественного требова-
ния, между прочим, чрезвычайно ясен и общеизвестен.
Нам говорят: «Выпускайте здорового, хорошо грамот-
ного, а если можно, то и образованного человека, дис-
циплинированного, бодрого, обладающего хорошим раз-
220
витием и инициативой, упорядоченного в гигиене и быте,
а самое главное, сознательно участвующего в общей ра-
боте коллектива, [рабочего] класса, активного деятеля
нашего строительства, в любой момент способного стать
в военные ряды для защиты нашего дела в Советской
стране от армии буржуазии».
Я глубоко убежден: многие педагоги скажут, что это-
го мало, настолько мало, что граничит с оппортунизмом,
что нужно гораздо больше — гармоническая личность.
А я утверждаю, что если бы мы могли обеспечить
массовый выпуск такой «продукции», то это было бы
прямо замечательно. И партия, и хозяйственники, и во-
енные в таком случае сказали бы, что это действитель-
но хорошо.
Никаких затруднений в количественной оценке при-
веденного заказа я не предвижу. Затруднения возник-
нут тогда, когда начнется толкование на старую тему:
что есть истина? Что такое дисциплинированный чело-
век? Что такое сознательное участие, что такое актив-
ный деятель? Это все великолепные площадки для тео-
ретических споров.
Но и это не страшно. В конце концов, авторитетный
арбитр скажет: «Так держать».
Большие трудности ожидают нас только на практи-
ческой работе. Здесь на каждом шагу мы встретимся с
противоречиями между отдельными деталями и условия-
ми задачи, с одной стороны, и между коллективным и лич-
ным принципом — с другой. Эти противоречия очень мно-
гочисленны и могучи. Для разрешения их мы не имеем
часто не только метода, но и основных принципов. В ито-
ге это проблема коллектива и личности в коллективе.
Проектировке личности поэтому необходимо должен
предшествовать анализ внутриколлективных и личных
явлений.
Не задерживаясь сейчас на этом вопросе, я рассчи-
тываю коснуться отдельных тем такого анализа в соот-
ветствующих главах; таким образом, детали нашей про-
ектировки будут выясняться на протяжении всего изло-
жения. Но ^кроме того, необходимо еще предварительно
пересмотреть наши представления о коллективе.
Остается сказать несколько слов о затруднениях сов-
сем особого порядка—о затруднениях педагогической
логики. Ясность поставленной задачи, определенность
проектировки личности — только небольшая часть де-
ла. Исходя из данных проектировки или из других осно-
221
ваний, нам нужно прийти к педагогическому средству.
Логические пути к нему в настоящее время находятся в
печальном положении: они заросли сорняками, забиты
непроходимыми нагромождениями каменистых осколков
старого мира и старой идеологии.
Т. 1. С. 169—172
Достойной нашей эпохи и нашей резолюции органи-
зационной задачей может быть только создание метода,
который, будучи общим и единым, в то же время дает
возможность каждой отдельной личности развивать свои
особенности, сохранять свою индивидуальность. Такая
задача была бы абсолютно непосильной для педагогики,
если бы не марксизм, который давно разрешил пробле-
му личности и коллектива.
<...> Воспитывая отдельную личность, мы должны
думать о воспитании всего коллектива. На практике эти
две задачи будут решаться только совместно и только
в одном общем приеме. В каждый момент нашего воз-
действия на личность эти воздействия обязательно дол-
жны быть и воздействием на коллектив. И наоборот,
каждое наше прикосновение к коллективу обязательно
будет и воспитанием каждой личности, входящей в кол-
лектив.
Эти положения, в сущности, общеизвестны. Но в на-
шей литературе они не сопровождались точным иссле-
дованием проблемы коллектива. О коллективе нужно спе-
циальное исследование.
Коллектив, который должен быть первой целью на-
шего воспитания, должен обладать совершенно опреде-
ленными качествами, ясно вытекающими из его социа-
листического характера. В короткой статье, может быть,
невозможно перечислить все эти качества, я укажу
главные.
А. Коллектив объединяет людей не только в общей
цели и в общем труде, но и в общей организации этого
труда. Общая цель здесь — не случайное совпадение
частных целей, как в вагоне трамвая или в театре, а
именно цель всего коллектива.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
месяц, отряд заявил: мы за собой оставляем уборку
уборной. На третий месяц тоже оставил за собой. И на-
конец, на следующий месяц получил первенство тоже
неплохой 3-й отряд: нет, теперь получили первенство мы
и уборную должны убирать тоже мы.
Сейчас мне смешно, когда я вспоминаю это. Сначала
уборка уборной, так же как и остальные обязанности
по уборке, поручались по жребию, потом стали распре-
делять по справедливости.
Товарищи, эта логика не моя выдумка, это естест-
венная логика, вытекающая из требований.
Т. 4. С. 373—374
Наш воспитанник тоже готовится к определенной
системе зависимостей. Страшное заблуждение полагать,
что, освободившись от системы зависимостей буржуаз-
ного общества,... воспитанник вообще свободен от вся-
кой цепи зависимостей. В советском обществе сущест-
вует иная* цепь зависимостей, это зависимость членов
общества, находящихся не в простой толпе, а в органи-
зованной жизни, стремящихся к определенной цели.
И в этой нашей организованности есть процессы и явле-
ния, которые определяют и нравственность нашего со-
ветского человека, и его поведение.
215
И все мы по мере того, как живем в советском об-
ществе, мы растем как члены коллектива, т. е. как люди,
находящиеся в определенной системе зависимостей.
Я не знаю, до конца ли я дошел в своей работе в этом от-
ношении, но эта суть воспитания меня всегда интересо-
вала больше всего...
Для того чтобы яснее представить себе эту проблему^
посмотрим коллектив в действии, именно коллектив, а
не толпу, т. е. коллектив, имеющий перед собой опреде-
ленные общие цели. В этом коллективе зависимости
очень сложные, каждая отдельная личность должна со-
гласовать свои личные стремления со стремлениями дру-
гих: во-первых, целого коллектива, во-вторых, своего
первичного коллектива — ближайшей группы, должна
согласовать так, чтобы личные цели не делались анта-
гонистичными по отношению к общим целям. Следова-
тельно, общие цели должны определять и мои личные це-
ли. Эта гармония общих и личных целей является харак-
тером советского общества. Для меня общие цели явля-
ются не только главными, доминирующими, но и
связанными с моими личными целями. Очевидно, детский
коллектив только так может быть построен. Если он по-
строен не так, я утверждаю — это не советское воспи-
тание.
Т. 4. С. 193
НЕ СТРИЧЬ «ВСЕХ ОДНИМ НОМЕРОМ»
Теперь перейдем к самому главному вопросу, к воп-
росу об установке целей воспитания. Кем, как и когда
могут быть установлены цели воспитания и что такое
цели воспитания?
Я под целью воспитания понимаю программу чело-
веческой личности, программу человеческого характера,
причем в понятие характера я вкладываю все содержа-
ние личности, т. е. и характер внешних проявлений и
внутренней убежденности, и политическое воспитание,
и знания — решительно всю картину человеческой лич-
ности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую
программу человеческой личности, к которой должны
стремиться.
В своей практической работе я не мог без такой про-
граммы обойтись. Ничто так человека не учит, как опыт.
Когда-то мне дали в той же коммуне им. Дзержинского
несколько сотен человек, и в каждом из них я видел
216
глубокие и опасные стремления характера, глубокие при-
вычки, я должен быть подумать: а каким должен быть
их характер, к чему я должен стремиться, чтобы из этого
мальчика, девочки воспитать гражданина? И когда я
задумался, то увидел, что на этот вопрос нельзя отве-
тить в двух словах. Воспитать хорошего советского граж-
данина — это мне не указывало пути. Я должен был
прийти к более развернутой программе человеческой лич-
ности. И, подходя к программе личности, я встретился
с таким вопросом: что — эта программа личности долж-
на быть одинакова для всех? Что же, я должен вгонять
каждую индивидуальность в единую программу, в стан-
дарт и этого стандарта добиваться? Тогда я должен по-
жертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием,
особой красотой личности, а если не пожертвовать, то ка-
кая же у меня может быть программа! И я не мог этого
вопроса так просто, отвлеченно разрешить, но он у меня
был разрешен практически в течение десяти лет.
Я увидел в своей воспитательной работе, что да, дол-
жна быть и общая программа, «стандартная», и инди-
видуальный корректив к ней. Для меня не возникал во-
прос: должен ли мой воспитанник выйти смелым челове-
ком, или я должен воспитать труса? Тут я допускал
«стандарт», что каждый должен быть смелым, мужест-
венным, честным, трудолюбивым, патриотом. Но как по-
ступать, когда подходишь к таким нежным отделам лич-
ности, как талант? Вот иногда по отношению к таланту,
когда стоишь перед ним, приходится переживать чрез-
вычайные сомнения. У меня был такой случай, когда
мальчик окончил десятилетку. Его фамилия Терентюк.
Он очень хорошо учился — на пятерки (у нас в школе
была пятибалльная система), потом пожелал пойти в
технологический вуз. Я в нем открыл большой артисти-
ческий талант раньше этого, причем талант очень редкой
наполненности комика, чрезвычайно тонкого, остроум-
ного, обладающего прекрасными голосовыми связками,
богатейшей мимикой, умного такого комика. Я видел,
что именно в области актерской работы он может
дать большой результат, а в технологическом училище
он будет средним студентом. Но тогда было такое увле-
чение, что все мои «пацаны» хотели быть инженерами.
А уж если заведешь речь о том, чтобы идти в педагоги,
так прямо в глаза смеялись: «Как это, сознательно, на-
рочно идти в педагоги?» — «Ну, иди в актеры».— «Да
что вы, какая это работа у актера?» И вот он ушел в
217
технологический институт при моем глубочайшем убеж-
дении, что мы теряем прекрасного актера. Я сдался, я
не имею права, в конце концов, совершать такую ломку...
Но здесь я не удержался. Он проучился полгода,
участвовал в нашем драматическом кружке. Я подумал-
подумал и решился — вызвал его на собрание коммуна-
ров, говорю, что вношу жалобу на Терентюка: он не
подчинился дисциплине и ушел в технологический вуз.
На общем собрании говорят: «Как тебе не стыдно, тебе
говорят, а ты не подчиняешься». Постановили: «Отчис-
лить его из технологического института и определить в
театральный техникум». Он ходил очень грустный, но
не подчиниться коллективу не мог — он получал стипен-
дию, общежитие в коллективе. И сейчас он прекрасный
актер, уже играет в одном из лучших дальневосточных
театров, в два года он проделал путь, который люди де-
лают в 10 лет. И сейчас он мне очень благодарен.
Но все-таки, если бы теперь передо мной стояла та-
кая задача, я бы боялся ее решить,— кто его знает, ка-
кое я имею право произвести насилие? Вот право произ-
водить такую ломку — вопрос для меня не решенный.
Но я глубоко убежден, что перед каждым педагогом
такой вопрос будет вставать — имеет ли право педагог
вмешиваться в движение характера и направлять туда,
куда надо, или он должен пассивно следовать за этим
характером? Я считаю, что вопрос должен быть решен
так: имеет право. Но как это сделать? В каждом отдель-
ном случае это надо решать индивидуально, потому что
одно дело иметь право, а другое дело — уметь это сде-
лать. Это две различные проблемы. И очень возможно,
что в дальнейшем подготовка наших кадров будет за-
ключаться в том, чтобы учить людей, как производить
такую ломку. Ведь учат врача, как производить трепа-
нацию черепа. В наших условиях, может быть, будут
учить педагога, как такую «трепанацию» производить,—
может быть, более тактично, более успешно, чем я это
сделал, но как, следуя за качествами личности, за ее
наклонностями и способностями, направить эту лич-
ность в наиболее нужную для нее сторону.
Т. 4. С. 129—130
И, кроме того, мы всегда должны помнить, каким бы
цельным ни представлялся для нас человек при широ-
ком обобщении, все же нельзя его считать совершенно
218
однообразным явлением. Люди в известной степени
представляют собой очень разносортный материал для
воспитания, и выпускаемый нами «продукт» обязатель-
но будет тоже разнообразен. Так, объединяя многие ве-
щества в одном понятии металла, мы не будем стремиться
к производству алюминиевых резцов или ртутных под-
шипников. Было бы неимоверным верхоглядством игно-
рировать человеческое разнообразие и вопрос о задачах
воспитания стараться втиснуть в общую для всех сло-
весную строчку.
Наше воспитание должно быть коммунистическим,
классовым, и каждый воспитанный нами человек дол-
жен быть полезен делу рабочего класса. Это обобща-
ющее положение с необходимостью предполагает имен-
но различные формы его реализации в зависимости от
различия [человеческого] материала и разнообразия
его использования в обществе. Всякое иное положение
есть обезличка, которая, к слову сказать, нигде не свила
для себя такого крепкого гнезда, как в педагогике.
Общие и индивидуальные черты личности в отдель-
ных живых явлениях образуют бесконечно запутанные
узлы, и поэтому проектировка личности становится де-
лом чрезвычайно трудным и требующим осторожности.
Самым опасным моментом еще долго будет страх перед
человеческим разнообразием, неумение из разнообраз-
ных элементов построить уравновешенное целое. Поэто-
му у нас всегда будут жить попытки остричь всех одним
номером, втиснуть человека в стандартный шаблон, вос-
питать узкую серию человеческих типов — это кажется
более легким делом, чем воспитание дифференцирован-
ное. Между прочим, такую ошибку совершали спартан-
цы и иезуиты в свое время.
Преодоление этой проблемы было бы совершенно не-
возможно, если бы мы разрешили ее силлогистически:
разнообразны люди — разнообразен и метод. Прибли-
зительно так рассуждали педологи, когда создавали от-
дельные учреждения для «трудных» и отдельные — для
нормальных. Да и теперь грешат, когда отдельно вос-
питывают мальчиков и девочек. Если и дальше разви-
вать эту логику по линиям разветвления личных особен-
ностей (половых, возрастных, социальных, моральных),
мы придем все к тому же индивидуалистическому, един-
ственному числу, так ярко бьющему в глаза в ультра-
педагогическом слове «ребенок».
219
Достойной нашей эпохи организационной задачей
мажет быть только создание метода, который, будучи
общим и единственным, в то же время дает возможность
каждой отдельной личности развивать свои способности,
сохранять свою индивидуальность, идти вперед по ли-
ниям своих наклонностей.
Совершенно очевидно, что, приступая к решению та-
кой задачи, мы не имеем уже возможности возиться
только с отдельным «ребенком». Перед нами сразу
встает коллектив как объект нашего воспитания. И про-
ектировка личности от этого приобретает новые условия
для решения. Мы должны выдать в качестве продукта не
просто личность, обладающую такими или иными чер-
тами, а члена коллектива, при этом коллектива опреде-
ленных признаков.
Конечно, я не имею в виду, да и не имею сил произ-
вести такую проектировку. Мне кажется, что эта тема
достойна усилий нескольких больших ученых, и в осо-
бенности усилий наших наркомпросов, когда для воспи-
тательного корпуса будет приготовлена папка «черте-
жей» — личных, типовых коллективных. Но сейчас у нас
не только нет разработанных научных проектов личнос-
ти, но нет и эскизов, самых первоначальных набросков,
рабочих чертежей.
А что у нас есть? Есть в литературе, в журналисти-
ке, в газете и еще больше есть в живой жизни. В жизни
общественные отзывы, осуждения, одобрения, пожелания
рассыпаны щедрой рукой. Если бы можно было соб-
рать мнения людей о своих помощниках (соратниках,
сотрудниках, начальниках и соседях, друзьях и врагах,
близких и далеких) хотя бы одного учреждения, мы по-
лучили бы богатейший черновой материал для нашей
проектировки.
И как много таких суждений, так легко и естествен-
но вытекают из них первичные итоги, средние представ-
ления о типе нужного для общества человека! Конечно,
эти представления неодинаковы в различных социаль-
ных группах, в различных бытовых, производственных,
культурных слоях нашего общества, но мы, воспитате-
ли, должны знать, на что нужно опереться.
Общий средний комплект общественного требова-
ния, между прочим, чрезвычайно ясен и общеизвестен.
Нам говорят: «Выпускайте здорового, хорошо грамот-
ного, а если можно, то и образованного человека, дис-
циплинированного, бодрого, обладающего хорошим раз-
220
витием и инициативой, упорядоченного в гигиене и быте,
а самое главное, сознательно участвующего в общей ра-
боте коллектива, [рабочего] класса, активного деятеля
нашего строительства, в любой момент способного стать
в военные ряды для защиты нашего дела в Советской
стране от армии буржуазии».
Я глубоко убежден: многие педагоги скажут, что это-
го мало, настолько мало, что граничит с оппортунизмом,
что нужно гораздо больше — гармоническая личность.
А я утверждаю, что если бы мы могли обеспечить
массовый выпуск такой «продукции», то это было бы
прямо замечательно. И партия, и хозяйственники, и во-
енные в таком случае сказали бы, что это действитель-
но хорошо.
Никаких затруднений в количественной оценке при-
веденного заказа я не предвижу. Затруднения возник-
нут тогда, когда начнется толкование на старую тему:
что есть истина? Что такое дисциплинированный чело-
век? Что такое сознательное участие, что такое актив-
ный деятель? Это все великолепные площадки для тео-
ретических споров.
Но и это не страшно. В конце концов, авторитетный
арбитр скажет: «Так держать».
Большие трудности ожидают нас только на практи-
ческой работе. Здесь на каждом шагу мы встретимся с
противоречиями между отдельными деталями и условия-
ми задачи, с одной стороны, и между коллективным и лич-
ным принципом — с другой. Эти противоречия очень мно-
гочисленны и могучи. Для разрешения их мы не имеем
часто не только метода, но и основных принципов. В ито-
ге это проблема коллектива и личности в коллективе.
Проектировке личности поэтому необходимо должен
предшествовать анализ внутриколлективных и личных
явлений.
Не задерживаясь сейчас на этом вопросе, я рассчи-
тываю коснуться отдельных тем такого анализа в соот-
ветствующих главах; таким образом, детали нашей про-
ектировки будут выясняться на протяжении всего изло-
жения. Но ^кроме того, необходимо еще предварительно
пересмотреть наши представления о коллективе.
Остается сказать несколько слов о затруднениях сов-
сем особого порядка—о затруднениях педагогической
логики. Ясность поставленной задачи, определенность
проектировки личности — только небольшая часть де-
ла. Исходя из данных проектировки или из других осно-
221
ваний, нам нужно прийти к педагогическому средству.
Логические пути к нему в настоящее время находятся в
печальном положении: они заросли сорняками, забиты
непроходимыми нагромождениями каменистых осколков
старого мира и старой идеологии.
Т. 1. С. 169—172
Достойной нашей эпохи и нашей резолюции органи-
зационной задачей может быть только создание метода,
который, будучи общим и единым, в то же время дает
возможность каждой отдельной личности развивать свои
особенности, сохранять свою индивидуальность. Такая
задача была бы абсолютно непосильной для педагогики,
если бы не марксизм, который давно разрешил пробле-
му личности и коллектива.
<...> Воспитывая отдельную личность, мы должны
думать о воспитании всего коллектива. На практике эти
две задачи будут решаться только совместно и только
в одном общем приеме. В каждый момент нашего воз-
действия на личность эти воздействия обязательно дол-
жны быть и воздействием на коллектив. И наоборот,
каждое наше прикосновение к коллективу обязательно
будет и воспитанием каждой личности, входящей в кол-
лектив.
Эти положения, в сущности, общеизвестны. Но в на-
шей литературе они не сопровождались точным иссле-
дованием проблемы коллектива. О коллективе нужно спе-
циальное исследование.
Коллектив, который должен быть первой целью на-
шего воспитания, должен обладать совершенно опреде-
ленными качествами, ясно вытекающими из его социа-
листического характера. В короткой статье, может быть,
невозможно перечислить все эти качества, я укажу
главные.
А. Коллектив объединяет людей не только в общей
цели и в общем труде, но и в общей организации этого
труда. Общая цель здесь — не случайное совпадение
частных целей, как в вагоне трамвая или в театре, а
именно цель всего коллектива.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47