..
Почти 16 лет с небольшими перерывами Антон Семе-
нович посвятил работе в детских колониях. Считая себя
только рядовым работником педагогики, он на практике
решал задачу формирования человека социалистическо-
го общества. Принципы единой политехнической трудо-
вой школы, разработанные В. И. Лениным и творчески
конкретизированные в произведениях Н. К- Крупской,
А. В. Луначарского и других, он воспринимал не как
заповеди, а руководствовался ими на протяжении всей
своей педагогической деятельности. В коммуне имени
М. Горького, а затем в коммуне имени Ф. Э. Дзержин-
ского уже были внедрены формы организации труда, ко-
торые сегодня вошли в нашу жизнь как хозрасчет, само-
окупаемость и самофинансирование.
Накапливая опыт практической работы, А. С. Ма-
каренко испытывал потребность обменяться мнениями с
коллегами, предложить им свои приемы и методы. Так
рождались основы педагогики сотрудничества, коллек-
тивного социального творчества, единства воспитания и
образования.
В педагогической системе А. С. Макаренко нашли
отражение основные направления коммунистического
воспитания. Он первым в своей практической деятель-
10
ности воплотил ленинскую концепцию школы нового ти-
па, тесно увязав обучение с общественно-производитель-
ным трудом, теоретически обосновав идею самоуправле-
ния коллектива. Закономерно, что делегаты Всесоюзно-
го съезда работников народного образования, состояв-
шегося в декабре 1988 г., обсуждавшие стратегию рево-
люционной перестройки советской школы, опирались и
на непреходящие ценности опыта и учения А. С. Мака-
ренко.
Ныне педагогам, изучающим научное наследие
А. С. Макаренко необходимо творчески применить его
педагогическое учение к нуждам и запросам современной
школы. Несмотря на то, что наиболее важные теорети-
ческие и методические находки великого реформатора
воспитания имеют общепедагогическое значение и в зна-
чительной степени определяют судьбы развития совет-
ской и мировой педагогики, все же было бы ошибкой
механически, без соответствующего учета специфики
учебно-воспитательного процесса нашей общеобразова-
тельной и профессиональной средней школы, а также ву-
зов переносить все организационные и методические фор-
мы работы, сформированные в колонии имени М. Горь-
кого и коммуне имени Ф. Э. Дзержинского. Об этом не
раз говорил и сам Антон Семенович.
Теоретические труды педагога-новатора, при их науч-
ной строгости, отличаются живым, доходчивым языком,
что свидетельствует о литературном таланте автора. Лю-
ди, знавшие Антона Семеновича в юности, подчеркивали
его всестороннюю одаренность: он хорошо рисовал, пи-
сал стихи, проявлял актерские способности. И все богат-
ство своей личности он отдавал воспитанию детей.
Творчески решая педагогические задачи, А. С. Мака-
ренко пишет литературные произведения: повести «Марш
30 года», «ФД-1», пьесу «Мажор», «Книгу для родите-
лей», повесть «Флаги на башнях», киносценарии, много-
численные статьи. Но главной работой была для него
«Педагогическая поэма». Он начал этот труд по совету
Максима Горького и посвятил «Поэме» десять лет своей
жизни. Впервые отдельным изданием книга вышла толь-
ко в 1936 году. Еще при жизни автора «Педагогическую
поэму» переводили и печатали в Англии, Франции и Гол-
ландии. Идеи А. С. Макаренко привлекали внимание
специалистов во многих странах мира, его колонию (ком-
муну) часто посещали зарубежные делегации...
...Утром 1 апреля 1939 года Антон Семенович сел в
11
жить и работать в условиях демократии, хозяйственной
самостоятельности коллективов, в обстановке возраста-
ющей экономической и социальной ответственности за
себя и страну» 13. Такая насущная потребность в учении
А. С. Макаренко еще раз подтверждает его жизненность.
""" А. К.. Романовский, А. Т. Губко
Сборник состоит из выдержек и фрагментов научно-
и художественно-педагогических произведений А. С. Ма-
каренко. Некоторые работы приведены полностью, дру-
гие — с незначительными сокращениями. Составители
положили в основу настоящей книги восьмитомное со-
брание сочинений, начатое по решению Президиума
АПН СССР в 1983 году и завершенное незадолго до
100-летия со дня рождения выдающегося педагога-нова-
тора. Это наиболее полное издание произведений
А. С. Макаренко, имеющее обширный справочный аппа-
рат.
В сборнике ссылки даются (том и страница) на из-
дание: Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т,
М.: Педагогика, 1983—1986.
ВО ИМЯ ЧЕЛОВЕКА
НАШИ ЦЕЛИ И ПРИНЦИПЫ
...То, что сделано в жизни мною и моими коллегами-
коммунарами,— это еще только опыт. И очевидно, для
того, чтобы из этого опыта можно было сделать какие-
либо определенные выводы, надо еще проверить его не
раз и не два. Поэтому единственная форма внимания,
которую я у вас прошу,— это такая.
У меня свой опыт, своя жизнь: у вас свой опыт, свои
мысли. И сегодня произойдет некоторое столкновение
наших мыслей. Может быть, они пойдут параллельно,
может быть, пересекутся, может быть, при встрече рас-
секут друг друга, но от этого столкновения всегда будет
польза.
Т. 4. С. 343
Я не педагогический мыслитель, не специалист-иссле-
дователь детской жизни и жизни детского учреждения.
Я — фронтовой работник. Я работал в двух детских уч-
реждениях: в колонии для правонарушителей им. М. Го-
рького с 1920 по 1928 г. и в коммуне им. Ф. Э. Дзержин-
ского с 1928 по 1932 г. Оба эти учреждения, каждое в
свое время, достигли хороших результатов. Это обстоя-
тельство дало повод многим товарищам понуждать меня
к изданию книги о работе в детской колонии. Но я ни-
когда не имел досуга ни записывать свои наблюдения,
ни подсчитывать результаты отдельных приемов и влия-
ния отдельных событий в коллективе. Все же предо мной
прошло за 12 лет около 2500 молодых людей, и я пере-
жил 70 тысяч часов рабочего педагогического напряже-
ния. Все это «материал» слишком сырой, но я ни на ка-
кую особенную «сухость» и не претендую... Далее я ра-
ботал почти исключительно с беспризорными...
В итоге я предлагаю читателю чрезвычайно мало, но
глубоко убежден, что многое из моего опыта и кое-что из
моих соображений нашим работникам пригодится.
Т. 1. С. 167
15
<...> У вас есть такая терминология: это средство
воспитательное, а это средство невоспитательное. При-
чем у вас воспитательное средство не то, которое ведет к
цели, а то, при котором меньше скандалов, меньше крика,
когда и волки сыты и овцы целы. А к каким результатам
ведет это средство — не проверяется, не имеет особого
значения.
А я считал воспитательным средством то средство,
которое ведет к цели. Если даже поднимается крик, скан-
дал, пожалуйста, иду на какой угодно скандал. <...>
Т. 4. С. 366
Когда вы видите перед собой воспитанника — маль-
чика или девочку, вы должны уметь проектировать боль-
ше, чем кажется для глаза. И это всегда правильно. Как
хороший охотник, давая выстрел по движущейся цели,
берет далеко вперед, так и педагог в своем воспитатель-
ном деле должен брать далеко вперед, много требовать
от человека и страшно уважать его, хотя по внешним
признакам, может быть, этот человек и не заслуживает
уважения.
Т. 4. С. 363
Проектировка личности как продукта воспитания дол-
жна производиться на основании заказа общества. Это
положение сразу снимает с нашего продукта идеальные
хитоны. Нет ничего вечного и абсолютного в наших за-
дачах. Требования общества действительны только для
эпохи, величина которой более или менее ограничена.
Мы можем быть совершенно уверены в том, что к сле-
дующему поколению будут предъявлены несколько из-
мененные требования, причем изменения эти будут вно-
ситься постепенно, по мере роста и совершенствования
всей общественной жизни.
Поэтому в нашей проектировке мы всегда должны
быть в высшей степени внимательны и обладать хорошим
чутьем, в особенности еще и потому, что развитие требо-
ваний общества может совершаться в области малозна-
чительных и малых деталей.
Т. 1. С. 169
Здесь я прежде всего остановлюсь на вопросе... о том,
как успех воспитания человека определяется в младшем
возрасте до 5 лет. Каким будет человек, главным обра-
зом зависит от того, каким вы его сделаете к пятому году
16
его жизни. Если вы до 5 лет не воспитаете как нужно,
потом придется перевоспитывать. Казалось бы, какие
могут быть события в жизни ребенка до 5 лет. Родите-
лям кажется, что все идет очень хорошо. А в 10-11 лет
все неожиданно изменяется к худшему и начинает рас-
цветать полным цветом. И родители ищут, кто испортил
мальчика. Сами они его регулярно портили от первого
до пятого года.<...>
Нельзя думать, что до 5 лет должны быть какие-то
особые принципы воспитания, отличные от принципов
воспитания в десятилетнем возрасте. Принципы те же
самые.
Т. 7. С. 150
<...> Первый вывод такой: воспитание — очень лег-
кое дело, воспитание счастливое дело, никакия другая
работа по своей легкости, по исключительно ценному,
ощутимому, реальному удовлетворению не может сравни-
ться с работой воспитания.
Я это всегда говорю, и многие коллеги, в особенности
коллеги — педагоги, посмеиваются, слушая меня. Но они
не имеют права улыбаться.
<...> Я имею право утверждать, что работа по вос-
питанию — очень легкая работа. Легкая не в том смысле,
что можно поработать, потом пойти погулять, потом по-
читать, отдохнуть и т. д. Нет, времени она берет много,
но она легкая по типу напряжения.
Т. 4. С. 323—324
Последние годы у меня было 600 коммунаров... и мне
было легко работать, настолько легко, что с 1930 г. я ра-
ботал без обычной в интернатах должности воспитателя.
Были учителя в школе, были инженеры на заводе, но
детский коллектив в 600 человек жил, в известном смыс-
ле, самостоятельно. И утром, когда я слышал сигнал
«вставать» и знал, что в моем коллективе нет ни одного
взрослого человека, я не беспокоился. Я прекрасно знал,
что они достаточно разумны, достаточно опытны, доста-
точно честны, дисциплинированны и воодушевлены, что-
бы над ними не ставить надзирателя. Они могли сами
проделать такую простую вещь, как вовремя встать с по-
стели, ^мыться, 'вовремя убрать—пыль, вытереть полы,
выстроиться йофициальным торжественным 'приветствием как сегодня-
шнего рр^И&^тУрЯ.^ п^е^атсг-Чрлу давали сигнал на
*•'.-~_ • - • •. , , • ' > ' "' Д ...
--——————.,.„__ ... ._ ——— и -
работу, и к ним приходили взрослые — инженеры, педа-
гоги и я, которые вели день дальше.
Я сначала поражался, зная, как трудно встать вовре-
мя, натереть полы, когда за тобой никто не следит, а
потом перестал удивляться и увидел, что это нормальное
коллективное действие, нормальный человеческий посту-
пок, а нормальный человеческий поступок и есть самый
простой и самый легкий поступок.
Вот я и приношу к вам вывод, который могу вам пред-
ложить,— это моя уверенность в том, что коммунистиче-
ское воспитание — это счастливый процесс, который сам
в себе несет успех, и поэтому дело воспитания — легкое
и счастливое дело...
Т. 4. С. 324
Я категорически утверждаю и всю жизнь говорю: ни
одного процента брака, ни одной загубленной жизни.
Давайте же, товарищи, примем за норму — ни одного
процента брака в воспитательной работе.
Т. 4. С. 292
<...> В наших школах воспитывается больше 30
миллионов детей и юношей 14. Это в несколько раз боль-
ше любой армии в любом государстве, это больше очень
многих самих государств. И если мы допустим в этом
важнейшем воспитательном деле хотя бы 10 процентов
брака, то это значит, что мы прибавили в нашем обще-
стве 3 миллиона плохо воспитанных, а может быть, и
вредно воспитанных молодых людей. Народное образо-
вание и народное воспитание в нашем государстве сде-
лались таким количественно могучим, что и один процент
брака в этой работе грозит нашей стране серьезными
прорывами.
Перед лицом этой постоянной политической пробле-
мы уместно спросить: что сделано и что делается в об-
ласти организации школьного воспитания? И ответить
нужно в очень грустных словах. В советской жизни нет
другой области, в которой делалось бы наше советское
дело так неуверенно, так неразборчиво, так неопреде-
ленно.
Т. 4. С. 317—318
Моим основным принципом (а я считал, что это прин-
цип не только мой, но и всех советских педагогов) всег-
да было: как можно больше требования к человеку, но
18
вместе с тем и как можно больше уважения к нему.
В нашей диалектике это, собственно говоря, одно и то
же: нельзя требовать большего от человека, которого
мы не уважаем. Когда мы от человека много требуем,
то в этом самом и заключается наше уважение, именно
потому, что мы требуем, именно потому, что это требо-
вание выполняется, мы и уважаем человека.
Т. 4. С. 232
Я настаиваю на том, что основным принципом в на-
шей педагогической работе, школьной, внешкольной, до-
школьной, является как можно большее уважение к че-
ловеку.
Как можно больше уважения и настойчивого, ясного,
открытого требования: веди себя так-то и так-то.
Т. 4. С. 266
Это и есть советская педагогика, основанная, с одной
стороны, на безграничном доверии к человеку, а с дру-
гой стороны, на бесконечном к нему требовании. Соеди-
нение огромного доверия с огромным требованием и есть
стиль нашего воспитания.
Т. 7. С. 41
<...> Нужно предъявлять человеку большие требо-
вания. Это необходимое педагогическое принципиальное
положение, без которого нельзя воспитывать человека.
Если с человека не потребовать многого, от него и не
получишь многого.
Убеждение в том, что многое вырастает само из ниче-
го при помощи каких-то химических влияний ваших пе-
дагогических взглядов, неправильно.
Многое может вырасти только тогда, когда вы не
только про себя педагогически мечтаете, а когда вы по-
настоящему требуете. Этого не может сделать не сби-
тый, не организованный педагогический коллектив. И не-
льзя организовать его, если нет единого школьного кол-
лектива. А когда имеется единый школьный коллектив,
тогда можно требовать многое.
И наконец, последний момент — когда требование
встречается детьми не с подавленным настроением, а да-
же торжественно, когда чем больше вы требуете, тем
больше их радуете, потому что тем самым вы высказьь
ваете доверие их силам.
19
Если все эти требования соблюдены, то с таким кол-
лективом можно, я бы сказал, делать чудеса. <...>
Надо сказать, что требование часто пугает педаго-
гов. Боятся риска. Во всяком деле есть риск. Никакое
дело без риска делать нельзя.
Два слова о педагогическом риске. Я говорил о пе-
дагогическом риске на одном из собраний в Ленингра-
де в октябре 15. Мне сказали: «Вот вы говорите о риске,
а у нас один ученик десятого класса взял да повесился,
потому что ему поставили плохой балл. А вы говорите
о риске. Ведь если мы будем так много требовать и рис-
ковать, то все перевешаются».
Вы знаете, что я им ответил?
Поставить плохой балл — это вовсе не рискованное
действие. Какой здесь риск? И сколько вообще мы со-
вершаем таких нерискованных действий? Ученик не от-
ветил мне. Я ему поставил «плохо». Какой же здесь
риск? Он сел мне на шею, я его осторожненько стащил
и сказал: «Детка, не садись педагогу на шею». Никако-
го риска здесь нет. Он мне плюнул в лицо, а я перед ним
извинился. Что же здесь рискованного? Ведь не я ему
плюнул, а он мне. А я еще извинился перед ним.
Все это нерискованные действия. Однако нериско-
ванное действие, другое, третье, десятое, двадцатое —
и создается общая атмосфера нерискованности, такая
атмосфера, что многим может захотеться полезть в пет-
лю. Безысходная серая тоска: никто ничего не требует,
никто ничего не хочет, каждый беспокоится только о
том, как бы чего не вышло и как бы на меня мальчики
не обиделись.
Такая атмосфера может привести к очень плохим на-
строениям и очень плохим результатам.
Если же вы прямо, по-товарищески, открыто будете
требовать, то от этого человек никогда не захочет по-
веситься. Он будет знать, что вы относитесь к нему, как
к человеку.
Такая требовательность еше более сколачивает кол-
лектив, еще больше объединяет и учителей и учеников.
А как разрешается, товарищи, вопрос об учительском
авторитете? Очень часто тот или иной учитель заявляет:
— Вы подорвали мой авторитет, вы при учениках
сделали мне замечание, вы объявили мне выговор.
Спрашивается, на чем же базируется авторитет? Не-
ужели на вашей безнаказанности? Неужели на том убе-
ждении, что вы никогда не можете согрешить?
20
Я ставлю вопрос так: учительский авторитет основы-
вается на ответственности в первую очередь.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
Почти 16 лет с небольшими перерывами Антон Семе-
нович посвятил работе в детских колониях. Считая себя
только рядовым работником педагогики, он на практике
решал задачу формирования человека социалистическо-
го общества. Принципы единой политехнической трудо-
вой школы, разработанные В. И. Лениным и творчески
конкретизированные в произведениях Н. К- Крупской,
А. В. Луначарского и других, он воспринимал не как
заповеди, а руководствовался ими на протяжении всей
своей педагогической деятельности. В коммуне имени
М. Горького, а затем в коммуне имени Ф. Э. Дзержин-
ского уже были внедрены формы организации труда, ко-
торые сегодня вошли в нашу жизнь как хозрасчет, само-
окупаемость и самофинансирование.
Накапливая опыт практической работы, А. С. Ма-
каренко испытывал потребность обменяться мнениями с
коллегами, предложить им свои приемы и методы. Так
рождались основы педагогики сотрудничества, коллек-
тивного социального творчества, единства воспитания и
образования.
В педагогической системе А. С. Макаренко нашли
отражение основные направления коммунистического
воспитания. Он первым в своей практической деятель-
10
ности воплотил ленинскую концепцию школы нового ти-
па, тесно увязав обучение с общественно-производитель-
ным трудом, теоретически обосновав идею самоуправле-
ния коллектива. Закономерно, что делегаты Всесоюзно-
го съезда работников народного образования, состояв-
шегося в декабре 1988 г., обсуждавшие стратегию рево-
люционной перестройки советской школы, опирались и
на непреходящие ценности опыта и учения А. С. Мака-
ренко.
Ныне педагогам, изучающим научное наследие
А. С. Макаренко необходимо творчески применить его
педагогическое учение к нуждам и запросам современной
школы. Несмотря на то, что наиболее важные теорети-
ческие и методические находки великого реформатора
воспитания имеют общепедагогическое значение и в зна-
чительной степени определяют судьбы развития совет-
ской и мировой педагогики, все же было бы ошибкой
механически, без соответствующего учета специфики
учебно-воспитательного процесса нашей общеобразова-
тельной и профессиональной средней школы, а также ву-
зов переносить все организационные и методические фор-
мы работы, сформированные в колонии имени М. Горь-
кого и коммуне имени Ф. Э. Дзержинского. Об этом не
раз говорил и сам Антон Семенович.
Теоретические труды педагога-новатора, при их науч-
ной строгости, отличаются живым, доходчивым языком,
что свидетельствует о литературном таланте автора. Лю-
ди, знавшие Антона Семеновича в юности, подчеркивали
его всестороннюю одаренность: он хорошо рисовал, пи-
сал стихи, проявлял актерские способности. И все богат-
ство своей личности он отдавал воспитанию детей.
Творчески решая педагогические задачи, А. С. Мака-
ренко пишет литературные произведения: повести «Марш
30 года», «ФД-1», пьесу «Мажор», «Книгу для родите-
лей», повесть «Флаги на башнях», киносценарии, много-
численные статьи. Но главной работой была для него
«Педагогическая поэма». Он начал этот труд по совету
Максима Горького и посвятил «Поэме» десять лет своей
жизни. Впервые отдельным изданием книга вышла толь-
ко в 1936 году. Еще при жизни автора «Педагогическую
поэму» переводили и печатали в Англии, Франции и Гол-
ландии. Идеи А. С. Макаренко привлекали внимание
специалистов во многих странах мира, его колонию (ком-
муну) часто посещали зарубежные делегации...
...Утром 1 апреля 1939 года Антон Семенович сел в
11
жить и работать в условиях демократии, хозяйственной
самостоятельности коллективов, в обстановке возраста-
ющей экономической и социальной ответственности за
себя и страну» 13. Такая насущная потребность в учении
А. С. Макаренко еще раз подтверждает его жизненность.
""" А. К.. Романовский, А. Т. Губко
Сборник состоит из выдержек и фрагментов научно-
и художественно-педагогических произведений А. С. Ма-
каренко. Некоторые работы приведены полностью, дру-
гие — с незначительными сокращениями. Составители
положили в основу настоящей книги восьмитомное со-
брание сочинений, начатое по решению Президиума
АПН СССР в 1983 году и завершенное незадолго до
100-летия со дня рождения выдающегося педагога-нова-
тора. Это наиболее полное издание произведений
А. С. Макаренко, имеющее обширный справочный аппа-
рат.
В сборнике ссылки даются (том и страница) на из-
дание: Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т,
М.: Педагогика, 1983—1986.
ВО ИМЯ ЧЕЛОВЕКА
НАШИ ЦЕЛИ И ПРИНЦИПЫ
...То, что сделано в жизни мною и моими коллегами-
коммунарами,— это еще только опыт. И очевидно, для
того, чтобы из этого опыта можно было сделать какие-
либо определенные выводы, надо еще проверить его не
раз и не два. Поэтому единственная форма внимания,
которую я у вас прошу,— это такая.
У меня свой опыт, своя жизнь: у вас свой опыт, свои
мысли. И сегодня произойдет некоторое столкновение
наших мыслей. Может быть, они пойдут параллельно,
может быть, пересекутся, может быть, при встрече рас-
секут друг друга, но от этого столкновения всегда будет
польза.
Т. 4. С. 343
Я не педагогический мыслитель, не специалист-иссле-
дователь детской жизни и жизни детского учреждения.
Я — фронтовой работник. Я работал в двух детских уч-
реждениях: в колонии для правонарушителей им. М. Го-
рького с 1920 по 1928 г. и в коммуне им. Ф. Э. Дзержин-
ского с 1928 по 1932 г. Оба эти учреждения, каждое в
свое время, достигли хороших результатов. Это обстоя-
тельство дало повод многим товарищам понуждать меня
к изданию книги о работе в детской колонии. Но я ни-
когда не имел досуга ни записывать свои наблюдения,
ни подсчитывать результаты отдельных приемов и влия-
ния отдельных событий в коллективе. Все же предо мной
прошло за 12 лет около 2500 молодых людей, и я пере-
жил 70 тысяч часов рабочего педагогического напряже-
ния. Все это «материал» слишком сырой, но я ни на ка-
кую особенную «сухость» и не претендую... Далее я ра-
ботал почти исключительно с беспризорными...
В итоге я предлагаю читателю чрезвычайно мало, но
глубоко убежден, что многое из моего опыта и кое-что из
моих соображений нашим работникам пригодится.
Т. 1. С. 167
15
<...> У вас есть такая терминология: это средство
воспитательное, а это средство невоспитательное. При-
чем у вас воспитательное средство не то, которое ведет к
цели, а то, при котором меньше скандалов, меньше крика,
когда и волки сыты и овцы целы. А к каким результатам
ведет это средство — не проверяется, не имеет особого
значения.
А я считал воспитательным средством то средство,
которое ведет к цели. Если даже поднимается крик, скан-
дал, пожалуйста, иду на какой угодно скандал. <...>
Т. 4. С. 366
Когда вы видите перед собой воспитанника — маль-
чика или девочку, вы должны уметь проектировать боль-
ше, чем кажется для глаза. И это всегда правильно. Как
хороший охотник, давая выстрел по движущейся цели,
берет далеко вперед, так и педагог в своем воспитатель-
ном деле должен брать далеко вперед, много требовать
от человека и страшно уважать его, хотя по внешним
признакам, может быть, этот человек и не заслуживает
уважения.
Т. 4. С. 363
Проектировка личности как продукта воспитания дол-
жна производиться на основании заказа общества. Это
положение сразу снимает с нашего продукта идеальные
хитоны. Нет ничего вечного и абсолютного в наших за-
дачах. Требования общества действительны только для
эпохи, величина которой более или менее ограничена.
Мы можем быть совершенно уверены в том, что к сле-
дующему поколению будут предъявлены несколько из-
мененные требования, причем изменения эти будут вно-
ситься постепенно, по мере роста и совершенствования
всей общественной жизни.
Поэтому в нашей проектировке мы всегда должны
быть в высшей степени внимательны и обладать хорошим
чутьем, в особенности еще и потому, что развитие требо-
ваний общества может совершаться в области малозна-
чительных и малых деталей.
Т. 1. С. 169
Здесь я прежде всего остановлюсь на вопросе... о том,
как успех воспитания человека определяется в младшем
возрасте до 5 лет. Каким будет человек, главным обра-
зом зависит от того, каким вы его сделаете к пятому году
16
его жизни. Если вы до 5 лет не воспитаете как нужно,
потом придется перевоспитывать. Казалось бы, какие
могут быть события в жизни ребенка до 5 лет. Родите-
лям кажется, что все идет очень хорошо. А в 10-11 лет
все неожиданно изменяется к худшему и начинает рас-
цветать полным цветом. И родители ищут, кто испортил
мальчика. Сами они его регулярно портили от первого
до пятого года.<...>
Нельзя думать, что до 5 лет должны быть какие-то
особые принципы воспитания, отличные от принципов
воспитания в десятилетнем возрасте. Принципы те же
самые.
Т. 7. С. 150
<...> Первый вывод такой: воспитание — очень лег-
кое дело, воспитание счастливое дело, никакия другая
работа по своей легкости, по исключительно ценному,
ощутимому, реальному удовлетворению не может сравни-
ться с работой воспитания.
Я это всегда говорю, и многие коллеги, в особенности
коллеги — педагоги, посмеиваются, слушая меня. Но они
не имеют права улыбаться.
<...> Я имею право утверждать, что работа по вос-
питанию — очень легкая работа. Легкая не в том смысле,
что можно поработать, потом пойти погулять, потом по-
читать, отдохнуть и т. д. Нет, времени она берет много,
но она легкая по типу напряжения.
Т. 4. С. 323—324
Последние годы у меня было 600 коммунаров... и мне
было легко работать, настолько легко, что с 1930 г. я ра-
ботал без обычной в интернатах должности воспитателя.
Были учителя в школе, были инженеры на заводе, но
детский коллектив в 600 человек жил, в известном смыс-
ле, самостоятельно. И утром, когда я слышал сигнал
«вставать» и знал, что в моем коллективе нет ни одного
взрослого человека, я не беспокоился. Я прекрасно знал,
что они достаточно разумны, достаточно опытны, доста-
точно честны, дисциплинированны и воодушевлены, что-
бы над ними не ставить надзирателя. Они могли сами
проделать такую простую вещь, как вовремя встать с по-
стели, ^мыться, 'вовремя убрать—пыль, вытереть полы,
выстроиться йофициальным торжественным 'приветствием как сегодня-
шнего рр^И&^тУрЯ.^ п^е^атсг-Чрлу давали сигнал на
*•'.-~_ • - • •. , , • ' > ' "' Д ...
--——————.,.„__ ... ._ ——— и -
работу, и к ним приходили взрослые — инженеры, педа-
гоги и я, которые вели день дальше.
Я сначала поражался, зная, как трудно встать вовре-
мя, натереть полы, когда за тобой никто не следит, а
потом перестал удивляться и увидел, что это нормальное
коллективное действие, нормальный человеческий посту-
пок, а нормальный человеческий поступок и есть самый
простой и самый легкий поступок.
Вот я и приношу к вам вывод, который могу вам пред-
ложить,— это моя уверенность в том, что коммунистиче-
ское воспитание — это счастливый процесс, который сам
в себе несет успех, и поэтому дело воспитания — легкое
и счастливое дело...
Т. 4. С. 324
Я категорически утверждаю и всю жизнь говорю: ни
одного процента брака, ни одной загубленной жизни.
Давайте же, товарищи, примем за норму — ни одного
процента брака в воспитательной работе.
Т. 4. С. 292
<...> В наших школах воспитывается больше 30
миллионов детей и юношей 14. Это в несколько раз боль-
ше любой армии в любом государстве, это больше очень
многих самих государств. И если мы допустим в этом
важнейшем воспитательном деле хотя бы 10 процентов
брака, то это значит, что мы прибавили в нашем обще-
стве 3 миллиона плохо воспитанных, а может быть, и
вредно воспитанных молодых людей. Народное образо-
вание и народное воспитание в нашем государстве сде-
лались таким количественно могучим, что и один процент
брака в этой работе грозит нашей стране серьезными
прорывами.
Перед лицом этой постоянной политической пробле-
мы уместно спросить: что сделано и что делается в об-
ласти организации школьного воспитания? И ответить
нужно в очень грустных словах. В советской жизни нет
другой области, в которой делалось бы наше советское
дело так неуверенно, так неразборчиво, так неопреде-
ленно.
Т. 4. С. 317—318
Моим основным принципом (а я считал, что это прин-
цип не только мой, но и всех советских педагогов) всег-
да было: как можно больше требования к человеку, но
18
вместе с тем и как можно больше уважения к нему.
В нашей диалектике это, собственно говоря, одно и то
же: нельзя требовать большего от человека, которого
мы не уважаем. Когда мы от человека много требуем,
то в этом самом и заключается наше уважение, именно
потому, что мы требуем, именно потому, что это требо-
вание выполняется, мы и уважаем человека.
Т. 4. С. 232
Я настаиваю на том, что основным принципом в на-
шей педагогической работе, школьной, внешкольной, до-
школьной, является как можно большее уважение к че-
ловеку.
Как можно больше уважения и настойчивого, ясного,
открытого требования: веди себя так-то и так-то.
Т. 4. С. 266
Это и есть советская педагогика, основанная, с одной
стороны, на безграничном доверии к человеку, а с дру-
гой стороны, на бесконечном к нему требовании. Соеди-
нение огромного доверия с огромным требованием и есть
стиль нашего воспитания.
Т. 7. С. 41
<...> Нужно предъявлять человеку большие требо-
вания. Это необходимое педагогическое принципиальное
положение, без которого нельзя воспитывать человека.
Если с человека не потребовать многого, от него и не
получишь многого.
Убеждение в том, что многое вырастает само из ниче-
го при помощи каких-то химических влияний ваших пе-
дагогических взглядов, неправильно.
Многое может вырасти только тогда, когда вы не
только про себя педагогически мечтаете, а когда вы по-
настоящему требуете. Этого не может сделать не сби-
тый, не организованный педагогический коллектив. И не-
льзя организовать его, если нет единого школьного кол-
лектива. А когда имеется единый школьный коллектив,
тогда можно требовать многое.
И наконец, последний момент — когда требование
встречается детьми не с подавленным настроением, а да-
же торжественно, когда чем больше вы требуете, тем
больше их радуете, потому что тем самым вы высказьь
ваете доверие их силам.
19
Если все эти требования соблюдены, то с таким кол-
лективом можно, я бы сказал, делать чудеса. <...>
Надо сказать, что требование часто пугает педаго-
гов. Боятся риска. Во всяком деле есть риск. Никакое
дело без риска делать нельзя.
Два слова о педагогическом риске. Я говорил о пе-
дагогическом риске на одном из собраний в Ленингра-
де в октябре 15. Мне сказали: «Вот вы говорите о риске,
а у нас один ученик десятого класса взял да повесился,
потому что ему поставили плохой балл. А вы говорите
о риске. Ведь если мы будем так много требовать и рис-
ковать, то все перевешаются».
Вы знаете, что я им ответил?
Поставить плохой балл — это вовсе не рискованное
действие. Какой здесь риск? И сколько вообще мы со-
вершаем таких нерискованных действий? Ученик не от-
ветил мне. Я ему поставил «плохо». Какой же здесь
риск? Он сел мне на шею, я его осторожненько стащил
и сказал: «Детка, не садись педагогу на шею». Никако-
го риска здесь нет. Он мне плюнул в лицо, а я перед ним
извинился. Что же здесь рискованного? Ведь не я ему
плюнул, а он мне. А я еще извинился перед ним.
Все это нерискованные действия. Однако нериско-
ванное действие, другое, третье, десятое, двадцатое —
и создается общая атмосфера нерискованности, такая
атмосфера, что многим может захотеться полезть в пет-
лю. Безысходная серая тоска: никто ничего не требует,
никто ничего не хочет, каждый беспокоится только о
том, как бы чего не вышло и как бы на меня мальчики
не обиделись.
Такая атмосфера может привести к очень плохим на-
строениям и очень плохим результатам.
Если же вы прямо, по-товарищески, открыто будете
требовать, то от этого человек никогда не захочет по-
веситься. Он будет знать, что вы относитесь к нему, как
к человеку.
Такая требовательность еше более сколачивает кол-
лектив, еще больше объединяет и учителей и учеников.
А как разрешается, товарищи, вопрос об учительском
авторитете? Очень часто тот или иной учитель заявляет:
— Вы подорвали мой авторитет, вы при учениках
сделали мне замечание, вы объявили мне выговор.
Спрашивается, на чем же базируется авторитет? Не-
ужели на вашей безнаказанности? Неужели на том убе-
ждении, что вы никогда не можете согрешить?
20
Я ставлю вопрос так: учительский авторитет основы-
вается на ответственности в первую очередь.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47