Ребенок, как будто на при-
вязи, кружит вокруг воспитателя и все время подверга-
ется либо действию голосовых связок, либо другим видам
непосредственного влияния. Иногда ребенок срывается
с привязи и через некоторое время обнаруживается в
самой ужасной клоаке жизни. В таком случае воспи-
татель, отец или мать, протестует дрожащим голосом:
— Отбился от рук! Целый день на улице! Мальчиш-
ки! Вы знаете, какие у нас во дворе мальчишки? А кто
знает, что они там делают? Там и беспризорные бывают,
наверное...
И голос, и глаза оратора просят: поймайте моего сы-
на, освободите его от уличных мальчиков, посадите его
снова на педагогическую веревку, позвольте мне продол-
жать воспитание.
Для такого воспитания, конечно, требуется свободное
время, и, конечно, это будет время загубленное.
Т. 5. С. 14
Каждое узнавание чего-либо нового о воспитаннике у
воспитателя немедленно должно претворяться в практи-
ческое действие, практический совет, стремление помочь
воспитаннику.
Такая помощь, такое движение к постоянной цели
только в редких случаях могут быть оказаны в простой
беседе с воспитанником, в простом разъяснении ему раз-
ных истин.
Беседы неопытным воспитателям кажутся высшим вы-
ражением педагогической техники. На самом же деле они
представляют собой наиболее кустарные педагогические
приемы.
Воспитатель должен всегда хорошо знать следующее:
хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреж-
дении их учат и воспитывают, однако они очень не любят
подвергаться специальным педагогическим процедурам и
тем более не любят, когда с ними бесконечно говорят о
пользе воспитания, морализируя каждое замечание.
Поэтому сущность педагогической позиции воспита-
теля должна быть скрыта от воспитанников и не высту-
пать на первый план. Воспитатель, бесконечно пресле-
дующий воспитанников явно специальными беседами, на-
268
доедает воспитанникам и почти всегда вызывает некото-
* рое противодействие.
I Т. 1. С. 323
ДВЕ ИДЕИ ДИСЦИПЛИНЫ
Сегодня я предложу тему — дисциплина, режим, на-
казания и поощрения. Еще раз я вам хочу напомнить,
что мои положения вытекают исключительно из моего
личного опыта, который проходил в несколько особых
условиях, главным образом в колониях и коммунах для
правонарушителей. Но я убежден, что не только отдель-
ные выводы, но общая система моих находок может быть
применена и к нормальному детскому коллективу. В част-
ности, логика здесь такая. <...>
В последние годы в коммуне им. Дзержинского я во-
обще решительно протестовал против какой-либо мысли
о том, что у меня коллектив ненормальный, коллектив
правонарушителей, и поэтому те выводы, и те приемы,
которые я вам сегодня предложу, мне лично представля-
ются применимыми к нормальному детству.
Что такое дисциплина? В нашей практике у некото-
рых учителей и у некоторых педагогов-мыслителей дис-
циплина иногда рисуется как средство воспитания. Я счи-
таю, что дисциплина является не средством воспитания,
а результатом воспитания и как средство воспитания
должна отличаться от режима. Режим — это есть опре-
деленная система средств и методов, которые помогают
воспитывать. Результатом же воспитания является имен-
но дисциплина. -1
Я при этом предлагаю дисциплину понимать несколь-
ко шире, чем она понималась до революции,— в дорево-
люционной школе и в дореволюционном обществе дис-
циплина была внешним явлением. Это была форма власт-
вования, форма подавления личности, личной воли и
личных стремлений, наконец, в известной мере это был
метод властвования, метод приведения личности к покор-
ности по отношению к элементам власти. Так рассматри-
валась дисциплина и всеми нами, кто пережил старый
режим, кто был в школе, в гимназии, в реальном учили-
ще, и все знают, что и мы и учителя также смотрели на
дисциплину одинаково — дисциплина — это кодекс не-
которых обязательных положений, которые необходимы
для удобства, для порядка, для какого-то благополучия,
269
чисто внешнего благополучия, скорее типа связи, чем ти-
па нравственного.
Дисциплина .в нашем обществе — это явление нравст-
венное и политическое. Вместе с тем я наблюдаю некото-
рых учителей, которые и теперь не могут отвыкнуть от
старого взгляда на дисциплину. Человек недисциплини-
рованный в старом обществе не рассматривался как че-
ловек безнравственный, как человек, нарушающий ка-
кую-то общественную мораль. Вы помните, что .в старой
школе такая недисциплинированность рассматривалась
нами и товарищами как некоторое геройство, как неко-
торый подвиг или, во всяком случае, как некоторое ост-
роумное веселящее представление. Всякая проказливость
не только учениками, но даже и самими учителями не
рассматривалась иначе, как проявление какой-то живос-
ти характера или проявление какого-то революционного
порядка.
В нашем обществе недисциплинированность, недис-
циплинированный человек — это человек, выступающий
против общества, и такого человека мы рассматриваем
не только с точки зрения внешнего технического удобст-
ва, но с точки зрения политической и нравственной.
Иметь такую точку зрения на дисциплину необходимо
каждому педагогу, но это только тогда, когда дисципли-
на рассматривается как результат воспитания.
Прежде всего, как нам уже известно, наша дисципли-
на всегда должна быть дисциплиной сознательной. Как
раз в 20-х гг., когда такой широкой популярностью поль-
зовалась теория свободного воспитания, по крайней ме-
ре тенденция свободного воспитания, тогда эту формулу
о сознательной дисциплине расширяли, считали, что дис-
циплина должна вытекать из сознания. Уже в своем ран-
нем опыте я видел, что такая формулировка может при-
вести только к катастрофе, т. е. убедить человека в том,
что он должен соблюдать дисциплину, и надеяться, что
при помощи такого убеждения можно добиться дисцип-
лины, это значит рисковать 50—60 % успеха.
Определяться сознанием дисциплина не может, так
как она является результатом всего воспитательного про-
цесса, а не отдельных специальных мер. Думать, что дис-
циплины можно добиться при помощи каких-то специаль-
ных методов, направленных на создание дисциплины,—
ошибка. Дисциплина является продуктом всей суммы
воспитательного воздействия, включая сюда и образова-
тельный процесс, и процесс политического образования,
270
и процесс организации характера, и процесс столкнове-
ния, конфликтов, и разрешение конфликтов в коллекти-
ве, в процессе дружбы, и доверия, и всего решительно
воспитательного процесса, считая здесь также такие про-
цессы, как процесс физкультурного воспитания, физичес-
кого развития и т. д.
Рассчитывать, что дисциплину можно создать толь-
ко одной проповедью, одними разъяснениями,— это зна-
чит рассчитывать на результат чрезвычайно слабый.
Как раз в области рассуждений мне приходилось
сталкиваться с очень упорными противниками дисципли-
ны (среди воспитанников), и если доказывать им необ-
ходимость дисциплины словесно, то можно встретить та-
кие же яркие слова и выражения.
Таким образом, воспитание дисциплины при помощи
рассуждений и убеждений может обратиться только в
бесконечные споры. Тем не менее я первый настаиваю,
что наша дисциплина, в отличие от старой дисциплины,
как явление нравственное и политическое должна сопро-
вождаться сознанием т. е. полным пониманием того, что
такое дисциплина и для чего она нужна.
Т. 4. С. 139—141
Я пришел к следующему списку общих моральных по-
ложений. Прежде всего дисциплина как форма нашего
политического и нравственного благополучия, дисципли-
на должна требоваться от коллектива. Нельзя рассчи-
тывать, что дисциплина придет сама благодаря внешним
мерам, приемам или отдельным разговорчикам. Нет, пе-
ред коллективом задачу дисциплины, цель дисциплины
нужно поставить прямо, ясно и определенно.
Эти доводы, требования дисциплины подсказывают та-
кие моменты. Прежде всего каждый ученик должен быть
убежден, что дисциплина является формой для наилучше-
го достижения цели коллектива. Та логика достижения
цели всего коллектива, утверждающая, что без дисцип-
лины коллектив своей цели добиться не может, если она
излагается четко и горячо (я против холодных рассуж-
дений о дисциплине), такая логика будет первым кам-
нем, положенным в основание определенной теории по-
ступка, т. е. определенной теории морали.
Во-вторых, логика нашей дисциплины утверждает,
что дисциплина ставит каждую отдельную личность,
каждого отдельного человека в более защищенное, бо-
лее свободное положение. Представьте себе, что это па-
271
радоксальное утверждение, что дисциплина есть свобо-
да, понимается самими ребятами очень легко и на прак-
тике ребята вспоминают это утверждение, на каждом
шагу получают подтверждение, что оно верно, и в своих
активных выступлениях за дисциплину многие говорят,
что дисциплина — это свобода.
Дисциплина в коллективе — это полная защищенность,
полная уверенность в своем праве, путях и возможнос-
тях именно для каждой отдельной личности.
Конечно, в нашей общественной жизни, в нашей со-
ветской истории очень много можно найти доказательств
этого положения, и сама наша революция, само наше об-
щество являются подтверждением этого закона. Мы для
того и сделали революцию, чтобы личность была свобод-
на, но форма нашего общества — это дисциплина.
Это второй тип общеморальных требований, который
нужно предложить детскому коллективу, и такой тип
требования помогает потом воспитателю разрешать
каждый отдельный конфликт. В каждом отдельном слу-
чае нарушитель дисциплины обвиняется не только мною,
но и всем коллективом в том, что он нарушает интересы
других членов коллектива, лишает их той свободы, на
которую они имеют право.
<...> Третий пункт морального теоретического утвер-
ждения, который должен быть предложен коллективу и
всегда быть ему известен и всегда направлять его на борь-
бу за дисциплинированность, это такой: интересы коллек-
тива выше интересов личности. Казалось бы, вполне по-
нятная для нас, советских граждан, теорема. Однако на
практике она далеко не понятна очень многим интелли-
гентным, образованным, культурным и даже социально
культурным людям.
Мы утверждаем, что интересы коллектива стоят .вы-
ше интересов личности там, где личность выступает про-
тив коллектива. <...>
...Я долго думал, до каких пор интересы коллектива
должны стоять впереди интересов отдельной личности.
И сейчас я склонен думать, что предпочтение интересов
коллектива должно быть доведено до конца, даже до
беспощадного конца — ив этом случае будет настоящее
воспитание коллектива и отдельной личности.
На эту тему я еще буду говорить. Сейчас только ска-
жу, что этот беспощадный конец на самом деле должен
быть беспощаден только в логике, т. е. физически беспо-
щадным он может и не быть, т. е. нужно так организовать
272
технику беспощадности, чтобы интересы коллектива сто-
яли впереди интересов личности, но и чтобы личность
не оказалась в тяжелом, катастрофическом положении.
<...>
Наконец, четвертая теорема, которая должна быть
внушаема и предлагаться детям как чистая теория: дис-
циплина украшает коллектив. Эта сторона дисциплины —
красота дисциплины, эстетика дисциплины — является
очень значительной. Как раз в наших детских коллекти-
вах, насколько я знаю, делается очень мало в этом отно-
шении. У нас порой бывает дисциплина, выражаясь бес-
призорным языком, «занудная», скучная дисциплина
разглагольствования, понукания, надоедания болтовней.
Вопрос о том, как сделать дисциплину приятной, увле-
кающей, задевающей за живое, является вопросом про-
сто педагогической техники.
Я в своей истории не так скоро пришел к окончатель-
ной форме такой красивой дисциплины, причем, конечно,
здесь есть опасность, чтобы дисциплина не была просто
внешним украшением. Нужно, чтобы красота дисципли-
ны вытекала из ее сущности. <...>
Наконец, последнее теоретическое общее положение о
дисциплине, которое я считал необходимым своим воспи-
танникам предлагать как можно чаще в простой фогше,
доступной для детского понимания: если человеку нужно
сделать что-нибудь для себя приятное, он всегда сдела-
ет это и без дисциплины; дисциплина именно тогда, ког-
да человек делает и неприятное для себя с удовольстви-
ем. Это очень важное дисциплинарное положение. Его
также нужно отметить и подчеркивать как можно чаще,
при всяком случае. Вот коротко та общая теория поведе-
ния, мораль, которую необходимо детям предъявлять как
определенное знание, о котором нужно всегда говорить,
подчеркивать и добиваться понимания этих теорем и по-
ложений. Только таким образом, при таком общем теоре-
тизировании дисциплина будет получаться сознательной.
Во всех этих теоремах и аксиомах дисциплины нужно
всегда подчеркивать главное и основное — это полити-
ческое значение дисциплины. Здесь наша советская дей-
ствительность дает очень много блестящих примеров.
Наибольшие достижения, самые славные страницы на-
шей истории связаны с великолепным блеском дисцип-
лины. Вспомните наши арктические походы, папанинскую
группу, все подвиги Героев Советского Союза, возьмите
историю колхозного движения, возьмите историю нашей
10
273
индустриализации — здесь и в художественной литера-
туре вы увидите блестящие примеры, которые вы може-
те предъявить нашим воспитанникам как пример совет-
ской дисциплины, основанной именно на этих принципах
дисциплины.
Все-таки я уже сказал, что такая сознательность, та-
кая теория поведения должны сопровождать дисциплину,
должны идти параллельно с дисциплиной, а не быть ос-
нованием дисциплины.
Что же является основанием дисциплины?
Говоря просто, чтобы не зарываться в глубь психоло-
гических изысканий, основанием дисциплины является
требование без теории. Если бы кто-нибудь спросил, как
бы я мог в краткой формуле определить сущность моего
педагогического опыта, я бы ответил, что как можно
больше требования к человеку и как можно больше ува-
жения к нему. Я убежден, что эта формула есть формула
вообще советской дисциплины, есть формула вообще на-
шего общества. От буржуазного общества наше общест-
во отличается именно тем, что мы к человеку предъявля-
ем гораздо большие требования, чем буржуазное обще-
ство, и наши требования шире по объему. В буржуазном
обществе можно открыть лавочку, можно эксплуатиро-
вать, спекулировать, быть рантье и жить на проценты. Там
предъявляется гораздо меньше требований, чем у нас.
У нас к личности предъявляются глубокие, основа-
тельные и общие требования, но с другой стороны, мы
оказываем личности необыкновенно большое, принци-
пиально отличное уважение. Это соединение требований
к личности и уважения к ней не две разные вещи, а од-
но и то же. И наши требования, предъявляемые к лич-
ности, выражают и уважение к ее силам и возможностям,
и в нашем уважении предъявляются в то же самое вре-
мя и требования наши к личности. Это уважение не к че-
му-то внешнему, вне общества стоящему, к приятному и
красивому. Это уважение к товарищам, участвовавшим в
нашем общем труде, в нашей общей работе, это уваже-
ние к деятелю. <...>
Я боюсь, что я буду не логичен. Для себя лично я соз-
дал такую теорему. Там, где я не уверен, можно ли по-
требовать чего-либо, правильно или неправильно, я делал
вид, что я ничего не вижу. Я ожидал случая, когда и для
меня становилось очевидным, и для всякого человека со
здравым смыслом становилось ясно, что я прав. В таком
случае я и предъявлял до конца диктаторские требова-
274
кия, и так как они казались лучше от такой очевидной
правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я
прав, и легко мне уступали.
Я считаю, что такая логика требований на первых по-
рах должна быть законом. Тот воспитатель, который дает
простор своей воле и обращается в самодура в глазах
коллектива, требует того, чего коллектив не понимает,
тот победы не одержит.
Я от своего первого коллектива не требовал, чтобы
они не крали. Я понимал, что на первых порах не могу
убедить их ни в чем. Но я требовал, чтобы они вставали,
когда нужно, выполняли то, что нужно. Но они воровали,
и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь
пальцы.
Во .всяком случае, без искреннего, открытого, убеж-
денного, горячего и решительного требования нельзя на-
чинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать
с колеблющихся, подмазывающихся уговариваний, тот
делает ошибку.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47