Учащиеся лицеев
и коллежей обычно не проходили через начальную школу,
а элементарное образование получали в особых подгото-
вительных классах при средних учебных заведениях и та-
ким образом с самого начала школьной учебы не смеши-
вались с <простонародьем>.
После второй мировой войны школьная система
Франции претерпела ряд изменений. Первые пять лет обу-
чения (элементарный цикл) все французские дети теперь
проходили в начальных школах по единым программам,
поскольку подготовительные классы при средних школах
были ликвидированы в 1945 г. Затем часть учащихся
переходила в лицеи и коллежи. Остальные завершали обя-
зательное обучение в старших классах начальной школы,
оставаясь там до окончания срока обязательного обуче-
ния. Для них это был конец общеобразовательной учебы,
преддверие к вступлению в самостоятельную жизнь
и практическую деятельность.
Социальная функция старших классов начальной шко-
лы объективно состояла в подготовке будущих низовых
работников производства. Молчаливо признавалось, что
для них вполне достаточна элементарная грамотность.
Составители программ начальной школы исходили пре-
жде всего не из реальных познавательных возможностей
детей, тем более что педагогическая психология того вре-
мени мало знала о подлинных интелектуальных резервах
ребенка. Они руководствовались главным образом теми
социальными задачами, которые ставило перед началь-
ной школой буржуазное общество. Этим и определяется
прагматизм в подборе учебного материала и эмпиризм
в формировании навыков и умений, которыми должны
были овладеть выпускники начальных школ.
Сильной стороной старших классов начальной школы
было большое внимание, уделявшееся практическому
применению элементарных знаний по арифметике, есте-
ствознанию и ручному труду. Но такая ориентация осу-
ществлялась в ущерб объему и логическому уровню тео-
ретического материала.
Выпускники начальных школ проводили за партой
в общей сложности не менее 8 лет (срок обязательного
обучения), но вовсе не изучали иностранный язык. Курс
арифметики не знакомил с элементарными основами ма-
тематики как важнейшей отрасли научного знания, а тре-
бовал лишь усвоения определенной суммы эмпирических
навыков счисления. Вместо систематического изучения
основ физики, химии, биологии предлагался комплексный
курс <Элементы прикладного естествознания>, само на-
звание которого свидетельствовало о его узкоутилитар-
ной направленности.
Педагогический традиционализм занимал в системе
начального образования особенно сильные позиции, и на
рубеже 50--60-х гг. французкая начальная школа остава-
лась в основном такой же, какай она была и много десят-
ков лет назад. Проводимые в первой половине XX в. ре-
формы просвещения коснулись ее в наименьшей степени.
Многие министерские циркуляры 50-х гг. о начальном
образовании почти дословно воспроизводили содержание
инструкций, изданных еще в конце XIX века.
материала распространялись и на
метов.
Наиболее характерной чертой методики начального
обучения в тот период было дословное запоминание. Осо-
бенно ярко это проявлялось на уроках словесности. Заучи-
вание наизусть стихов и прозаических отрывков из про-
изведений выдающихся представителей литературы клас-
сицизма-Корнеля, Расина, Мольера-было основным
методом обучения родному языку. Аргументация соста-
вителей соответствующих инструкций сводилась к тому,
что дословное заучивание сохраняет в памяти слова
и конструкции фраз: дети усваивают мысли и стиль вели-
ких писателей и, таким образом, обогащают собственное
мышление и речь, а также развивают память. Эти тради-
ционные установки на дословное запоминание учебного
""""""" пппг.тпанялись и на изучение других пред-
Специфика организационной структуры французской
начальной школы заключалась в том, что она состояла не
из одногодичных классов, как в большинстве стран мира,
а из двухгодичных: элементарный курс (для детей 7-
9 лет), средний курс (10-II лет), выпускной класс
(12-14 лет). И это не малозначащая организационная
деталь. Дело в том, что на втором году обучения в
каждом двухгодичным курсе учащиеся не получали,
как правило, новых знаний, а главным образом повто-
ряли в несколько расширенном объеме то, что они уже
проходили в прошлом учебном году.
Многократное повторение учебного материала, есте-
ственно, способствовало прочности его усвоения, но не
стимулировало ни внутренней интеллектуальной и эмо-
циональной активности учащихся, ни живого и непосред-
ственного интереса к занятиям, ни развития аналитиче-
ского и критического мышления, инициативы, творчества
и изобретательности.
В сельской местности сохранялось огромное число од-
нокомплектных начальных школ, где один учитель вел за-
нятия одновременно со всеми учащимся, от приготови-
тельного (для детей 6-7 лет) до выпускного класса.
Нередко в такой школе функционировал и детский сад
(материнская школа), воспитанники которого участ-
вовали в учебных занятиях школьников. Именно такие
школы имел прежде всего в виду Френе, разрабатывая
свою систему.
Какую же альтернативу педагогическому консерватиз-
му предлагал Френе?
Центральный тезис его концепции сводится к тому,
что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогики
недостаточно изменения организационных форм учебно-
го процесса и методов учебной работы; необходимо со-
здать и широко использовать <новые материальные сред-
ства обучения и .воспитания>.
Среди этих средств на первом месте стоит школьная
типография. Именно с нее начал Френе свои эксперимен-
ты, и долгое время типографская машина являлась непре-
менной принадлежностью каждой школы, работающей
по его методам. Он считал, что работа с печатным стан-
ком имеет огромное учебное и воспитательное значение:
при наборе текста приобретаются навыки ручного труда,
отрабатывается координация движений, развиваются
внимание и зрительная память, наконец, существенно по-
вышается грамотность.
Для Френе и его сторонников именно с использованием
школьной типографии мот ли найти свое наиболее полное
развитие так называемые свободные тексты. Это неболь-
шие сочинения, в которых дети рассказываю т о своих се-
мьях, друзьях, о планах на будущее, описывают впечатле-
ния, полученные в ходе экскурсий и прогулок. Особенно
поощряются сочинения, отражающие трудовую деятель-
ность. Учитель отбирает лучшие из свободных текстов,
дети обсуждают их, вносят коррективы и дополнения,
а затем печатают. Каждый учащийся получает экземпляр
и подшивает его в специальную тетрадку. Эти материалы
в дальнейшем играют роль учебных пособий.
Школьная типография и свободные тексты являются,
по мысли Френе, наиболее ярким символом новой школы,
практическим воплощением идей об активизации учебно-
воспитательного процесса и о постоянном изучении лич-
ности ребенка, его стремлений и интересов. И в этом смы-
сле свободный текст - не только учебное упражнение по
родному языку, а прежде всего важный социально-
психологический тест, с помощью которого можно луч-
ше понять взаимоотношения ребенка и окружающей его
социальной среды. Составляя свободные тексты, а затем
печатая их, ребенок ощущает себя творческой личностью,
действует методом проб и ошибок, начинает осознавать
причины своих успехов и неудач.
Вместе с тем это совершенно новая, оригинальная кон-
цепция обучения родному языку. Традиционные методы
вынуждают детей имитировать речь взрослых, а беспре-
рывные однообразные упражнения на применение много-
численных грамматических правил способны вызвать
у учеников отвращение к учебе. Свободные тексты возвра-
щают в школу родной язык как живое средство общения,
требуют тщательной работы над словом, а печатный ста-
нок стимулирует эту деятельность учащихся и придает ей
функциональный характер.
Отметим, что советские педагоги в 20-х гг. высоко
оценивали применение печатного станка в учебных целях.
А. П. Пинкевич, посетивший школу Френе, назвал типо-
графию учебным пособием большой педагогической зна-
чимости. Резюмируя свои наблюдения, он писал: <Для
меня не существует никакого сомнения, что во француз-
w
ских условиях типография Френе представляет собой, без-
условно, прогрессивный прием, доступный массовой шко-
ле. И сам Френе очень подчеркивает, что его метод не для
богатых новых школ и не для привилегированных
классов>
Френе-принципиальный противник систематическо-
го использавания учебников, особенно в начальной шко-
ле. По его мнению, учебники исключают возможность ин-
дивидуализированного обучения, подавляют органиче-
ские интересы ребенка, навязывают непосильную для него
логику взрослого, прививают слепую веру в печатное сло-
во.
Но чем заменить учебники? Ведь было очевидно, что
все обучение нельзя строить только на свободных тек-
стах и на рассказах учителя; ученик должен иметь
в своем распоряжении материал с помощью которого он
мог бы систематически приобретать новые знания. Этой
цели должны отвечать, по убеждению Френе, особые кар-
точки, каждая из которых содержит какую-то часть учеб-
ного материала по тому или иному предмету, либо кон-
кретное задание: текст для грамматического упражнения,
арифметическую задачу, вопросы по истории, географии
и т. п. Нумерованные карточки систематизируются по
предметам или по комплексным темам и располагают-
ся в специальных картотеках. Каждый учащийся состав-
ляет для себя с помощью учителя определенный набор
карточек для занятий.
Учебные картотеки должны строиться по-разному,
в зависимости от возраста учащихся и специфики предмета
или темы. Простейшие картотеки, предназначенные глав-
ным образом для младших школьников, состоят из карто-
чек-вопросов, информационных карточек и карточек-
ответов, Ученик берет карточку-вопрос, отвечает на него
в своей рабочей тетради, изучив предварительно мате-
риал, содержащийся в информационной карточке, а затем
сверяет свой результат по соответствующей карточке-
ответу.
Картотеки для старших классов начальной школы бо-
лее сложны. Здесь, кроме информационных карточек
с конкретным материалом, имеются еще карточки,
являющиеся своеобразным методическим пособием для
ученика: они указывают, в каком порядке целесообразно
изучать данную тему, какую дополнительную литературу
можно привлечь, что следует записать или зарисовать, на
что обратить главное внимание.
Содержание учебных карточек должно систематически
пересматриваться. Например, по какой-то теме карточка
была составлена несколько лет назад, а за это время про-
изошли изменения, появились новые сведения, а порой
и новые оценки. В таком случае учитель может поручить
группе старшеклассников составить новую карточку (или
серию карточек). Это считается весьма почетным зада-
нием, так как дети выступают в роли авторов учебного
пособия.
Система учебных карточек была создана еще в конце
20-х гг. В последние годы своей жизни Френе уделял бо-
льшое внимание опытам по программированному обуче-
нию. Он называл себя первооткрывателем в учебном про-
граммировании и полагал, что его учебные карточки на
много лет опередили соответствующие американские
эксперименты. <Достаточно было вложить учебные кар-
точки в какую-либо машину,-писал Френе,-чтобы по-
лучить программированное обучение задолго до рожде-
ния этого термина> "-.
На базе карточек создавались так называемые обучаю-
щие ленты, которые вкладывались для передвижения
в простейшую машину. На одном кадре дается условие за-
дачи или вопрос, а на следующем-наиболее рациональ-
ный способ решения или полный ответ. Никакого устрой-
ства, которое бы исключило или затруднило возможность
подсмотреть ответ и, таким образом, уклониться от само-
стоятельной работы, обучающие машины Френе не имеют.
Это - сознательная установка на доверие к учащимся. В то
же время некоторые кадры с условиями задачи или с во-
просами не подкреплены соответствующими ответами,
что вынуждает учащихся больше полагаться на свои силы.
Высказывались опасения, что использование свобод-
"ных текстов, учебных карточек и лент в качестве основно-
го учебного материала нарушает принцип систематично-
сти знаний, ведет к их отрывочности и фрагментарности.
Нельзя утверждать, что такие опасения абсолютно беспоч-
венны. Несомненно, однако, что оригинальные учебные
дособия, созданные Френе, дают возможность каждому
ребенку изучать программный материал в индивидуаль-
<Народный учитель>, 1929, №7-8, с. 107.
LEducalion Nalionale, 1965, N15-16, p.9.
ном темпе и ритме, уделяя большее внимание тем вопро-
сам, которые его особенно интересуют. Учащиеся при-
обретают навыки работы со словарями, атласами, спра-
вочниками. Учебная работа в таких условиях часто выгля-
дит как цепь творческих актов, что повышает самостояте-
льность и заинтересованность детей, прививает вкус
к приобретению новых знаний, дает почувствовать ра-
дость открытия. Положительные черты такой системы
особенно очевидны в условиях однокомплектной шко-
лы: старшеклассники получают индивидуальные зада-
ния, а учитель может уделять большее внимание малы-
шам и отстающим.
Система Френе предусматривает четкое планирование
учебного процесса. Учитель составляет месячный план
работы для каждого класса. В нем содержится перечень
тем по учебным предметам, подлежащим изучению со-
гласно государственным программам для начальных
школ. В соответствии с этим каждый учащийся составляет
с помощью учителя индивидуальный недельный план, в
котором отражаются все основные виды его деятельнос-
ти. Здесь указывается, сколько свободных текстов он
составит и на какие темы, отмечаются номера учебных
карточек, задания которых должны быть выполнены в
течение этой недели (грамматические упражнения, ариф-
метические задачи и т.п.), а также виды трудовой
деятельности: работа в столярной или слесарной мастер-
ской, в саду, на скотном дворе.
Составлению индивидуальных планов Френе прида-
вал огромное зачение, считая, что при такой системе каж-
дый учащийся ясно понимает стоящие перед ним конкрет-
ные задачи, учится самостоятельно распоряжаться своим
временем; у него повышается чувство личной ответствен-
ности. Если ученик не выполняет в срок свой план, он за-
держивается на переменах, иногда работает и в воскресе-
нье. И наоборот-ученик, выполнивший недельный план
в пятницу, может в субботу читать или играть и не обязан
находиться весь день в классной комнате.
Первую половину дня старшие ученики занимаются
обычно самостоятельно: одни составляют свободные тек-
сты, другие выполняют задания по учебным карточкам,
третьи готовят материал для типографского набора. Учи-
тель в это время уделяет наибольшее внимание младшим
школьникам, организует их занятия по чтению, письму,
рисованию. В то же время он старается не упускать из
своего поля зрения и остальных учеников: мимоходом
объясняет, почему <заело> типографский станок, помо-
гает разобраться в учебной картотеке и т.п.
После обеденного перерыва дежурные по типографии
печатают тексты, часть детей продолжает сидеть за учеб-
ными карточками или книгами, другие работают в ма-
стерской или на ферме. В 15 часов начинается подведение
итогов за день: читаются и обсуждаются подготовленные
тексты, заслушиваются доклады учащихся, учитель про-
водит общие беседы.
Оценки успеваемости вообще не выставляются. Френе
называл систему оценок одной из самых отрицательных
сторон практики традиционной школы. По его мнению,
оценки не только не служат надежным критерием интел-
лектуальных потенций ребенка, но и не отражают сколько-
нибудь адекватно подлинного качества знаний. Оценки
выставляются учителем бесконтрольно, поэтому трудно
избежать случайностей, ошибок, а порой и пристрастного
отношения, произвола. Нередки случаи, когда ученик пло-
хо сдает выпускные экзамены за начальную школу
в своем кантоне, а затем весьма успешно-в соседнем,
хотя никакой дополнительной работы он не проделал.
Френе считал, что поскольку в традиционной школе
оценка является главным показателем успехов учеников,
то это толкает их к обману, к показным усилиям, вызы-
вает нездоровое соперничество, развивает тщеславие, сти-
мулирует крайне индивидуалистические тенденции.
Здесь Френе затрагивает одну из самых устойчивых
традиций французкой школы. Показательно, что это от-
мечали выдающиеся русские мыслители и педагоги еще
в XIX веке.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37
и коллежей обычно не проходили через начальную школу,
а элементарное образование получали в особых подгото-
вительных классах при средних учебных заведениях и та-
ким образом с самого начала школьной учебы не смеши-
вались с <простонародьем>.
После второй мировой войны школьная система
Франции претерпела ряд изменений. Первые пять лет обу-
чения (элементарный цикл) все французские дети теперь
проходили в начальных школах по единым программам,
поскольку подготовительные классы при средних школах
были ликвидированы в 1945 г. Затем часть учащихся
переходила в лицеи и коллежи. Остальные завершали обя-
зательное обучение в старших классах начальной школы,
оставаясь там до окончания срока обязательного обуче-
ния. Для них это был конец общеобразовательной учебы,
преддверие к вступлению в самостоятельную жизнь
и практическую деятельность.
Социальная функция старших классов начальной шко-
лы объективно состояла в подготовке будущих низовых
работников производства. Молчаливо признавалось, что
для них вполне достаточна элементарная грамотность.
Составители программ начальной школы исходили пре-
жде всего не из реальных познавательных возможностей
детей, тем более что педагогическая психология того вре-
мени мало знала о подлинных интелектуальных резервах
ребенка. Они руководствовались главным образом теми
социальными задачами, которые ставило перед началь-
ной школой буржуазное общество. Этим и определяется
прагматизм в подборе учебного материала и эмпиризм
в формировании навыков и умений, которыми должны
были овладеть выпускники начальных школ.
Сильной стороной старших классов начальной школы
было большое внимание, уделявшееся практическому
применению элементарных знаний по арифметике, есте-
ствознанию и ручному труду. Но такая ориентация осу-
ществлялась в ущерб объему и логическому уровню тео-
ретического материала.
Выпускники начальных школ проводили за партой
в общей сложности не менее 8 лет (срок обязательного
обучения), но вовсе не изучали иностранный язык. Курс
арифметики не знакомил с элементарными основами ма-
тематики как важнейшей отрасли научного знания, а тре-
бовал лишь усвоения определенной суммы эмпирических
навыков счисления. Вместо систематического изучения
основ физики, химии, биологии предлагался комплексный
курс <Элементы прикладного естествознания>, само на-
звание которого свидетельствовало о его узкоутилитар-
ной направленности.
Педагогический традиционализм занимал в системе
начального образования особенно сильные позиции, и на
рубеже 50--60-х гг. французкая начальная школа остава-
лась в основном такой же, какай она была и много десят-
ков лет назад. Проводимые в первой половине XX в. ре-
формы просвещения коснулись ее в наименьшей степени.
Многие министерские циркуляры 50-х гг. о начальном
образовании почти дословно воспроизводили содержание
инструкций, изданных еще в конце XIX века.
материала распространялись и на
метов.
Наиболее характерной чертой методики начального
обучения в тот период было дословное запоминание. Осо-
бенно ярко это проявлялось на уроках словесности. Заучи-
вание наизусть стихов и прозаических отрывков из про-
изведений выдающихся представителей литературы клас-
сицизма-Корнеля, Расина, Мольера-было основным
методом обучения родному языку. Аргументация соста-
вителей соответствующих инструкций сводилась к тому,
что дословное заучивание сохраняет в памяти слова
и конструкции фраз: дети усваивают мысли и стиль вели-
ких писателей и, таким образом, обогащают собственное
мышление и речь, а также развивают память. Эти тради-
ционные установки на дословное запоминание учебного
""""""" пппг.тпанялись и на изучение других пред-
Специфика организационной структуры французской
начальной школы заключалась в том, что она состояла не
из одногодичных классов, как в большинстве стран мира,
а из двухгодичных: элементарный курс (для детей 7-
9 лет), средний курс (10-II лет), выпускной класс
(12-14 лет). И это не малозначащая организационная
деталь. Дело в том, что на втором году обучения в
каждом двухгодичным курсе учащиеся не получали,
как правило, новых знаний, а главным образом повто-
ряли в несколько расширенном объеме то, что они уже
проходили в прошлом учебном году.
Многократное повторение учебного материала, есте-
ственно, способствовало прочности его усвоения, но не
стимулировало ни внутренней интеллектуальной и эмо-
циональной активности учащихся, ни живого и непосред-
ственного интереса к занятиям, ни развития аналитиче-
ского и критического мышления, инициативы, творчества
и изобретательности.
В сельской местности сохранялось огромное число од-
нокомплектных начальных школ, где один учитель вел за-
нятия одновременно со всеми учащимся, от приготови-
тельного (для детей 6-7 лет) до выпускного класса.
Нередко в такой школе функционировал и детский сад
(материнская школа), воспитанники которого участ-
вовали в учебных занятиях школьников. Именно такие
школы имел прежде всего в виду Френе, разрабатывая
свою систему.
Какую же альтернативу педагогическому консерватиз-
му предлагал Френе?
Центральный тезис его концепции сводится к тому,
что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогики
недостаточно изменения организационных форм учебно-
го процесса и методов учебной работы; необходимо со-
здать и широко использовать <новые материальные сред-
ства обучения и .воспитания>.
Среди этих средств на первом месте стоит школьная
типография. Именно с нее начал Френе свои эксперимен-
ты, и долгое время типографская машина являлась непре-
менной принадлежностью каждой школы, работающей
по его методам. Он считал, что работа с печатным стан-
ком имеет огромное учебное и воспитательное значение:
при наборе текста приобретаются навыки ручного труда,
отрабатывается координация движений, развиваются
внимание и зрительная память, наконец, существенно по-
вышается грамотность.
Для Френе и его сторонников именно с использованием
школьной типографии мот ли найти свое наиболее полное
развитие так называемые свободные тексты. Это неболь-
шие сочинения, в которых дети рассказываю т о своих се-
мьях, друзьях, о планах на будущее, описывают впечатле-
ния, полученные в ходе экскурсий и прогулок. Особенно
поощряются сочинения, отражающие трудовую деятель-
ность. Учитель отбирает лучшие из свободных текстов,
дети обсуждают их, вносят коррективы и дополнения,
а затем печатают. Каждый учащийся получает экземпляр
и подшивает его в специальную тетрадку. Эти материалы
в дальнейшем играют роль учебных пособий.
Школьная типография и свободные тексты являются,
по мысли Френе, наиболее ярким символом новой школы,
практическим воплощением идей об активизации учебно-
воспитательного процесса и о постоянном изучении лич-
ности ребенка, его стремлений и интересов. И в этом смы-
сле свободный текст - не только учебное упражнение по
родному языку, а прежде всего важный социально-
психологический тест, с помощью которого можно луч-
ше понять взаимоотношения ребенка и окружающей его
социальной среды. Составляя свободные тексты, а затем
печатая их, ребенок ощущает себя творческой личностью,
действует методом проб и ошибок, начинает осознавать
причины своих успехов и неудач.
Вместе с тем это совершенно новая, оригинальная кон-
цепция обучения родному языку. Традиционные методы
вынуждают детей имитировать речь взрослых, а беспре-
рывные однообразные упражнения на применение много-
численных грамматических правил способны вызвать
у учеников отвращение к учебе. Свободные тексты возвра-
щают в школу родной язык как живое средство общения,
требуют тщательной работы над словом, а печатный ста-
нок стимулирует эту деятельность учащихся и придает ей
функциональный характер.
Отметим, что советские педагоги в 20-х гг. высоко
оценивали применение печатного станка в учебных целях.
А. П. Пинкевич, посетивший школу Френе, назвал типо-
графию учебным пособием большой педагогической зна-
чимости. Резюмируя свои наблюдения, он писал: <Для
меня не существует никакого сомнения, что во француз-
w
ских условиях типография Френе представляет собой, без-
условно, прогрессивный прием, доступный массовой шко-
ле. И сам Френе очень подчеркивает, что его метод не для
богатых новых школ и не для привилегированных
классов>
Френе-принципиальный противник систематическо-
го использавания учебников, особенно в начальной шко-
ле. По его мнению, учебники исключают возможность ин-
дивидуализированного обучения, подавляют органиче-
ские интересы ребенка, навязывают непосильную для него
логику взрослого, прививают слепую веру в печатное сло-
во.
Но чем заменить учебники? Ведь было очевидно, что
все обучение нельзя строить только на свободных тек-
стах и на рассказах учителя; ученик должен иметь
в своем распоряжении материал с помощью которого он
мог бы систематически приобретать новые знания. Этой
цели должны отвечать, по убеждению Френе, особые кар-
точки, каждая из которых содержит какую-то часть учеб-
ного материала по тому или иному предмету, либо кон-
кретное задание: текст для грамматического упражнения,
арифметическую задачу, вопросы по истории, географии
и т. п. Нумерованные карточки систематизируются по
предметам или по комплексным темам и располагают-
ся в специальных картотеках. Каждый учащийся состав-
ляет для себя с помощью учителя определенный набор
карточек для занятий.
Учебные картотеки должны строиться по-разному,
в зависимости от возраста учащихся и специфики предмета
или темы. Простейшие картотеки, предназначенные глав-
ным образом для младших школьников, состоят из карто-
чек-вопросов, информационных карточек и карточек-
ответов, Ученик берет карточку-вопрос, отвечает на него
в своей рабочей тетради, изучив предварительно мате-
риал, содержащийся в информационной карточке, а затем
сверяет свой результат по соответствующей карточке-
ответу.
Картотеки для старших классов начальной школы бо-
лее сложны. Здесь, кроме информационных карточек
с конкретным материалом, имеются еще карточки,
являющиеся своеобразным методическим пособием для
ученика: они указывают, в каком порядке целесообразно
изучать данную тему, какую дополнительную литературу
можно привлечь, что следует записать или зарисовать, на
что обратить главное внимание.
Содержание учебных карточек должно систематически
пересматриваться. Например, по какой-то теме карточка
была составлена несколько лет назад, а за это время про-
изошли изменения, появились новые сведения, а порой
и новые оценки. В таком случае учитель может поручить
группе старшеклассников составить новую карточку (или
серию карточек). Это считается весьма почетным зада-
нием, так как дети выступают в роли авторов учебного
пособия.
Система учебных карточек была создана еще в конце
20-х гг. В последние годы своей жизни Френе уделял бо-
льшое внимание опытам по программированному обуче-
нию. Он называл себя первооткрывателем в учебном про-
граммировании и полагал, что его учебные карточки на
много лет опередили соответствующие американские
эксперименты. <Достаточно было вложить учебные кар-
точки в какую-либо машину,-писал Френе,-чтобы по-
лучить программированное обучение задолго до рожде-
ния этого термина> "-.
На базе карточек создавались так называемые обучаю-
щие ленты, которые вкладывались для передвижения
в простейшую машину. На одном кадре дается условие за-
дачи или вопрос, а на следующем-наиболее рациональ-
ный способ решения или полный ответ. Никакого устрой-
ства, которое бы исключило или затруднило возможность
подсмотреть ответ и, таким образом, уклониться от само-
стоятельной работы, обучающие машины Френе не имеют.
Это - сознательная установка на доверие к учащимся. В то
же время некоторые кадры с условиями задачи или с во-
просами не подкреплены соответствующими ответами,
что вынуждает учащихся больше полагаться на свои силы.
Высказывались опасения, что использование свобод-
"ных текстов, учебных карточек и лент в качестве основно-
го учебного материала нарушает принцип систематично-
сти знаний, ведет к их отрывочности и фрагментарности.
Нельзя утверждать, что такие опасения абсолютно беспоч-
венны. Несомненно, однако, что оригинальные учебные
дособия, созданные Френе, дают возможность каждому
ребенку изучать программный материал в индивидуаль-
<Народный учитель>, 1929, №7-8, с. 107.
LEducalion Nalionale, 1965, N15-16, p.9.
ном темпе и ритме, уделяя большее внимание тем вопро-
сам, которые его особенно интересуют. Учащиеся при-
обретают навыки работы со словарями, атласами, спра-
вочниками. Учебная работа в таких условиях часто выгля-
дит как цепь творческих актов, что повышает самостояте-
льность и заинтересованность детей, прививает вкус
к приобретению новых знаний, дает почувствовать ра-
дость открытия. Положительные черты такой системы
особенно очевидны в условиях однокомплектной шко-
лы: старшеклассники получают индивидуальные зада-
ния, а учитель может уделять большее внимание малы-
шам и отстающим.
Система Френе предусматривает четкое планирование
учебного процесса. Учитель составляет месячный план
работы для каждого класса. В нем содержится перечень
тем по учебным предметам, подлежащим изучению со-
гласно государственным программам для начальных
школ. В соответствии с этим каждый учащийся составляет
с помощью учителя индивидуальный недельный план, в
котором отражаются все основные виды его деятельнос-
ти. Здесь указывается, сколько свободных текстов он
составит и на какие темы, отмечаются номера учебных
карточек, задания которых должны быть выполнены в
течение этой недели (грамматические упражнения, ариф-
метические задачи и т.п.), а также виды трудовой
деятельности: работа в столярной или слесарной мастер-
ской, в саду, на скотном дворе.
Составлению индивидуальных планов Френе прида-
вал огромное зачение, считая, что при такой системе каж-
дый учащийся ясно понимает стоящие перед ним конкрет-
ные задачи, учится самостоятельно распоряжаться своим
временем; у него повышается чувство личной ответствен-
ности. Если ученик не выполняет в срок свой план, он за-
держивается на переменах, иногда работает и в воскресе-
нье. И наоборот-ученик, выполнивший недельный план
в пятницу, может в субботу читать или играть и не обязан
находиться весь день в классной комнате.
Первую половину дня старшие ученики занимаются
обычно самостоятельно: одни составляют свободные тек-
сты, другие выполняют задания по учебным карточкам,
третьи готовят материал для типографского набора. Учи-
тель в это время уделяет наибольшее внимание младшим
школьникам, организует их занятия по чтению, письму,
рисованию. В то же время он старается не упускать из
своего поля зрения и остальных учеников: мимоходом
объясняет, почему <заело> типографский станок, помо-
гает разобраться в учебной картотеке и т.п.
После обеденного перерыва дежурные по типографии
печатают тексты, часть детей продолжает сидеть за учеб-
ными карточками или книгами, другие работают в ма-
стерской или на ферме. В 15 часов начинается подведение
итогов за день: читаются и обсуждаются подготовленные
тексты, заслушиваются доклады учащихся, учитель про-
водит общие беседы.
Оценки успеваемости вообще не выставляются. Френе
называл систему оценок одной из самых отрицательных
сторон практики традиционной школы. По его мнению,
оценки не только не служат надежным критерием интел-
лектуальных потенций ребенка, но и не отражают сколько-
нибудь адекватно подлинного качества знаний. Оценки
выставляются учителем бесконтрольно, поэтому трудно
избежать случайностей, ошибок, а порой и пристрастного
отношения, произвола. Нередки случаи, когда ученик пло-
хо сдает выпускные экзамены за начальную школу
в своем кантоне, а затем весьма успешно-в соседнем,
хотя никакой дополнительной работы он не проделал.
Френе считал, что поскольку в традиционной школе
оценка является главным показателем успехов учеников,
то это толкает их к обману, к показным усилиям, вызы-
вает нездоровое соперничество, развивает тщеславие, сти-
мулирует крайне индивидуалистические тенденции.
Здесь Френе затрагивает одну из самых устойчивых
традиций французкой школы. Показательно, что это от-
мечали выдающиеся русские мыслители и педагоги еще
в XIX веке.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37