БИБЛИОТЕКА
ЗАРУБЕЖНОЙ
ПЕДАГОГИКИ

СЕЛЕСТЕН ФРЕНЕ
Избранные
педагогические
сочинения
ПЕРЕВОД С ФРАНЦУЗСКОГО
Общая редакция и вступительная статья
доктора педагогических наук
Б. Л. Вульфсона
МОСКВА
ПРОГРЕСС
1990
Б
Редактор Н. Е. Фаин
ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ
Селестен Френе - виднейший французский педагог на-
шего столетия. Глубокое внимание к особенностям психо-
логии ребенка, оригинальное решение проблем организа-
ции школьной жизни, разнообразные эксперименты по ак-
тивизации учебного процесса и преодолению пороков
книжно-вербального обучения, интенсивные поиски но-
вых методов воспитательной деятельности школы-все
это обусловило его широкую известность не только во
Франции, но и в ряде других стран.
Фрсне С.
Ф 87 Избранные педагогические сочинения: Пер.
с франц./Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вуль-
фсона.-М.: Прогресс, 1990.-304 с.
С. Френе-всемирно известный французский педагог
XX века. Основатель Международной федерации сторон-
ников <новой школы>.
В однотомник вошли работы, излагающие основные
принципы и методы его педагогической системы. Это главным
образом строгий учет особенностей возрастной психологии
и разнообразия способностей учащихся, целенаправленная
стимуляция их интеллектуальной и эмоциональной активности,
общественно полезный труд на всех этапах обучения,
эффективная система школьного самоуправления.
ф430300000<М61
006(0190
Редакция литературы по гуманитарным наукам
c Перевод на русский язык, составление и вступительная статья изда-
тельство <Прогресс>, 1990.
ISBN 5- 01-002073
ББК 74.03(0)
Френе родился в 1896 г. на юге Франции в крестьян-
ской семье. Уже в деревенской начальной школе обнару-
жились незаурядные способности мальчика, и поэтому
родители отправили его учиться в неполную среднюю
школу близлежащего провинциального городка Грае, а
в 1913 г. он поступил в нормальную школу в Ницце.
Французские нормальные школы - педагогические
училища, готовившие учителей системы начального обра-
зования. Это были государственные учебные заведения
интернатного типа, где учащиеся находились на полном
обеспечении. Для детей малоимущих родителей обучение
в нормальной школе было в то время одной из очень не-
многих реальных возможностей получить <интеллигент-
ную> профессию. Этим прежде всего объясняется демо-
кратический состав учащихся нормальных школ, а следо-
вательно, в дальнейшем-и учителей системы начально-
го образования, которые во Франции считались, да и
сейчас считаются, <пролетариями в белых воротничках>.
Находясь в самой гуще народа, французкие учителя
начальных школ никогда не ограничивались выполнением
одних лишь педагогических функций, а, напротив издавна
играли заметную роль в общественно-политической жи-
зни страны. В период революции 1848 г. К. Маркс назы-
вал их идеологами, защитниками, воспитателями и совет-
чиками крестьянства. Известна активная роль учителей
в Парижской коммуне. В начале XX в. учителя началь-
ных школ были наиболее многочисленным и боевым от-
рядом французских низкооплачиваемых служащих, вышед-
ших на арену классовой борьбы. В этот отряд готовился
вступить и Френе. Но закончить нормальную школу ему
не пришлось. Грянула первая мировая война, восемнадца-
тилетнего юношу призвали в армию, под Верденом Френе
был тяжело ранен, долго находился на излечении и только
в 1920 г. смог начать свою педагогическую деятельность
в маленькой деревенской школе.
Столкнувшись с консервативной практикой француз-
ской школы, ее схоластическими методами, отрывом обу-
чения и воспитания от реальных запросов жизни, молодой
учитель увлекся идеями нового воспитания.
Это было широкое и очень пестрое международное пе-
дагогическое течение, получившее наибольшее распро-
странение на Западе именно в 20-е гг. В рамках этого
течения оказались столь различные по идейно-теорети-
ческим установкам концепции, что объединение их под
одним названием нередко казалось условным и искус-
ственным. К тому же в разных странах концепции ново-
го воспитания приобретали специфическую националь-
ную окраску как по своему содержанию, так и по формам
и результатам их реального воздействия на педагогичес-
кую практику.
Однако всех сторонников нового воспитания объеди-
няло по крайней мере одно-решительное неприятие
и резкая критика традиционной педагогики. Выдвигаемые
против нее обвинения суммарно сводились к следующим:
- непонимание значения детства как самого яркого
и исключительно важного для развития личности периода
жизни, оценка его лишь как подготовительного этапа
к будущей <настоящей> жизни взрослого;
- игнорирование своеобразия и самобытности дет-
ской психики, подавление органических творческих им-
пульсов ребенка;
- стандартизированцо-догматическая концепция
образования и культуры, шаблонные методы обучения
и воспитания, авторитарная роль учителя.
См. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 7, с. 87.
Представители нового воспитания всегда исходили из
убеждения, что их теория произвела <коперниковский
переворот> в педагогике, впервые определив подлинный
центр, вокруг которого должна вращаться вся система
обучения и воспитания; этот центр-ребенок.
В 1924 г. Фене принял участие в конгрессе <Междуна-
родной лиги нового воспитания>, состоявшемся в Швей-
царии, установил личный контакт с руководителями это-
го объединения А. Ферьером.Э. Клапаредом.Р. Кузине.
Френе не стал, однако, правоверным последователем ни
одного из них, он упорно искал свои пути повышения
эффективности деятельности школы.
Вскоре педагогические эксперименты Френе получили
известность. В 1927 г. во Франции возникло объединение
учителей начальных школ, разделявших идеи Френе; э-Го
объединение называлось <Кооператив сторонников свет-
ской школы>. Впоследствии Френе стал основателем и ли-
дером <Международной федерации сторонников новой
школы> и ее французской секции. Он основал несколько пе-
дагогических журналов (, vie>, ) и был их бессменным руководителем.
До последних дней жизни (Френе умер в 1966 г.) он лично
руководил работой созданной им в 1930-х гг. эксперимен-
тальной начальной школы.
Френе неоднократно заявлял, что в основе всех его но-
вовведений лежит лишь личный опыт: <Разрабатывая на-
шу педагогическую технику, мы никогда не исходили из
каких бы то ни было педагогических теорий. Наши мето-
ды базируются исключительно на опыте, который мы по-
лучали ощупью, в ходе непосредственной работы с деть-
ми. Ни одно из наших нововведений не имеет корней в ка-
кой-либо априорной идее>.
Подобные взгляды были присущи не только Френе,
Они до сих пор широко распространены среди значитель-
ной части педагогической общественности. В какой-то ме-
ре тут находит отражение протест экспериментаторов
и педагогов-практиков против псевдонаучной схоластики,
против абстрактных спекулятивных построений, далеких
от реальных потребностей школы и ребенка. Известно,
однако, что никакая система педагогических взглядов не
может базироваться лишь на эмпирическом материале
и обходиться без методологического и теоретического
обоснования. Разрабатывая социально и гносеологически
значимые проблемы воспитания и образования, педагог
всегда тяготеет-сознательно или неосознанно, это уже
другой вопрос-к тому или иному педагогическому на-
правлению или испытывает влияние различных течений
и школ.
Не стал исключением и Френе. Его концепция в основ-
ном лежит в русле нового воспитания. Рассматривая фак-
торы, влияющие на формирование личности, он придавал
решающее значение собственному опыту ребенка, при-
. обретенному в семье, школе, в общении со сверстниками,
и утверждал, что все, не связанное с этим опытом, записы-
вается в пассив педагогического баланса; в каждом ребен-
ке содержится больше истин, чем во всех педагогических
учебниках мира вместе взятых; ребенок сам создает свою
личность, а функция педагога состоит в том, чтобы по-
мочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему ор-
ганически присуще.
Вместе с тем Френе во многом <не совпадал> с видны-
ми представителями нового воспитания. Расхождения
касались разных вопросов.
Большинство лидеров нового воспитания постоянно
подчеркивали свою политическую <незавербованность>
и стремление держаться в рамках <чистой> педагогики.
Френе же, особенно в 20 - 30-е гг., занимал принципиаль-
но иную позицию. Он заявлял, что его педагогическая
деятельность исходит прежде всего из интересов трудя-
щихся и имеет целью сформировать людей, которые
станут убежденными борцами против капиталистичес-
кой системы.
В 1925 г. Френе в составе делегации французких на-
родных учителей посетил Советский Союз, а затем напи-
сал об этом брошюру <Месяц с русскими детьми>, в кото-
рой высоко оценил усилия, направленные на развитие
просвещения в нашей стране. Френе активно участвовал
в борьбе французских трудящихся за Народный антифа-
шисткий фронт. В начале 30-х гг. во Франции был создан
<Фронт защиты ребенка>. В него входил ряд известных
педагогов и психологов, включая П. Ланжевена
и А. Баллона. Будучи одним из инициаторов создания
<Фронта защиты ребенка>, Френе стал его секретарем, т.е.
взял на себя все организационные функции по координа-
ции этого движения имевшего явно антифашистскую
и демократическую направленность. Отвечая педагогам,
упрекавшим его в излишнем увлечении политикой, он
заявлял: <Да, мы-антифашисты, мы-сторонники На-
родного фронта, мы поддерживаем республиканцев Испа-
нии, мы выступаем в защиту СССР и клеймим позором
Германию Гитлера и Италию Муссолини> .
В 30-х гг. консервативные чиновники школьного ве-
домства и реакционная французская пресса организовали
ожесточенную травлю Френе, клеветнически утверждая,
что в руководимой им школе детей воспитывают в духе
безнравственности и неуважения к национальным тради-
циям. В защиту Френе выступили демократические орга-
низации и виднейшие представители прогрессивной ин-
теллигенции А. Барбюс и Р. Роллан. Когда в начале вто-
рой мировой войны французские правительство обрушило
удары на коммунистов, Френе тоже подвергся репрес-
сиям. В его школе неоднократно производились обыски,
вызванные подозрением, что там подпольно печатается
<Юманите>. Весной 1940 г. Френе был заключен в кон-
центрационный лагерь, где содержался более полутора
лет.
Левая политическая ориентация была присуща Френе
и его сторонникам и в послевоенные десятилетия.
Специфичными были позиции Френе и но ряду соб-
ственно педагогических проблем.
Многие приверженцы нового воспитания нигилистиче-
ски относились к классическому педагогическому насле-
дию. Для них история педагогики- сплошной перечень
заблуждений и ошибок; если их и следует изучать, то толь-
ко для того, чтобы не повторять вновь. Френе же не от-
рицал вклада крупнейших педагогов прошлого в развитие
теории и практики воспитания. Он был также далек от
<педагогического анархизма>, сводившего на нет роль пе-
дагога в учебно-воспитательном процессе, и подчеркивал
первостепенное значение учителя, овладевшего раци-
ональной педагогической методикой.
В последние годы Френе особенно настойчиво отмеже-
вывался от других педагогических направлений и не без пре-
тенциозности заявлял, что наиболее прогрессивные тен-
денции развития современной педагогики воплощены
Freinet Е. Naissance (Типе pedagogic populaire. Cannes, 1949,
p. 378-379.
именно в его системе, тогда как все влиятельные в про-
шлом концепции в рамках нового воспитания <погрязли
в схоластике> и окончательно сошли со сцены. Он так
и писал: <Хотят этого или нет, но в настоящее время име-
ется только педагогика Френе, плод длительных экспери-
ментов, проводившихся в тысячах школ. Преподаватели
не имеют другого выбора: либо традиционные методы,
ведущие к катастрофе, либо педагогика Френе, открываю-
щая новые горизонты> .
С таким категорическим утверждением вряд ли можно
согласиться, но, несомненно, Френе удалось создать цель-
ную и оригинальную педагогическую концепцию,
являвшуюся открытым и резким противопоставлением
традиционной педагогике. Не удивительно поэтому, что
бескомпромиссная критика традиционализма проходит
красной нитью через все работы Френе. Официальная
французская педагогика, заявлял он, совершенно не соот-
ветствует эпохе атомной энергии, межпланетных путеше-
ствий и автоматизации производства, а массовая школа,
построенная на принципах, противоречащих природе ре-
бенка, не готовит учащихся к жизни, игнорируя при этом
запросы современности и потребности будущего.
Френе призывал своих сторонников решительно
вскрывать перед общественностью пороки традиционной
школы. <Как ни парадоксально, но это факт, что боль-
шинство учителей используют пособия, которые давно
уже следовало сдать в музей древности, дают уроки, по-
сле которых детям многое остается непонятным, застав-
ляют зубрить и переписывать целыми днями, применяют
наказания, переносящие нас на 80 лет назад, ставят
в угол, сохраняют <кондуит> и даже <ослиный колпак>.
А мы умалчиваем обо всем этом. Будем ли мы по-
прежнему хранить это молчание сообщников, безусловно
вредное для школы, или скажем наконец правду и дове-
дем ее до сведения родителей, которые кровно заинтере-
сованы в том, чтобы обучение и воспитание их детей про-
водилось наиболее эффективными методами?>
Оставляя в стороне некоторые полемические преувели-
чения, следует признать, что эти критические оценки во
многом соответствовали действительному положению
вещей.
I LEducateur, 1963, Nil, р. 2.
LEducateur, 1961,N 2, p. 2.
Вплоть до начала 60-х гг. французская школьная систе-
ма была пропитана духом традиционализма и являлась
одним из самых консервативных социальных институтов
страны. Численность учащихся существенно увеличива-
лась, но это порождало новые острые проблемы социаль-
ного и педогогического характера. К тому же становилось
очевидным, что экстенсивное развитие (рост численности
учащихся и преподавателей, продление сроков обучения
и т.п.), на что делался упор в 50- -60-х гг., не может про-
должаться бесконечно. Жизнь властно требовала ради-
кального обновления разных сторон организации и
деятельности школы.
Тревогу по поводу состояния школы высказывали не
только прогрессивные общественные деятели Франции,
но и видные официозные политики, социологи, публици-
сты. В 1965 г. премьер-министр Франции Ж. Помпиду
публично заявил:<Многие полагают, что наша система
образования является лучшей в мире... В действительно-
сти же она-и особенно система среднего образования-
обнаружила неспособность к эволюции и базируется
в значительной степени на основах, заложенных иезуита-
ми в XVII в. и лишь несколько измененных в конце про-
шлого столетия> .
Усилия властей по модернизации школы французская
общественность расценивала как малоэффективные. Вот
как иронически характеризовала правительственную
школьную политику влиятельная парижская газета
<Монд>: <Реформы народного образования громоздят-
. ся одна на другую, как лекарства на столике тяжелоболь-
ного. Такого больного, которого надо лечить одновре-
менно и от вялости, и от лихорадочного возбуждения.
Беспрерывно меняются врачи у его изголовья, а вокруг
толпятся миллионы родственников больного и подают
противоречивые советы; одни выступают за <мягкое>
лечение, другие рекомендуют шоковую терапию. Симпто-
мы болезни хорошо известны: это массовая неуспевае-
мость, отрыв обучения от жизни, растерянность препода-
вательского состава>.
В 20-х и 30-х гг., когда складывалась педагогическая си-
стема Френе, структура французской школы сохраняла
VEducation Nationale, 1965, N 20, p. 16.
Le Monde, 9.04.1970.
строго иерархический характер. Начальная и средняя
школы были жестко разделены труднопреодолимыми
перегородками. Полные средние школы-лицеи и кол-
леджи,-рассчитанные на относительно узкий круг уча-
щихся, вербовали своих питомцев преимущественно из
детей буржуа, высокопоставленных чиновников, наслед-
ственной интеллигенции. Выпускников этих школ готови-
ли к поступлению в высшие учебные заведения и к деятель-
ности, пользующейся наибольшим общественным пре-
стижем. Содержание и методы учебно-воспитательной ра-
боты в средних школах характеризовались односторон-
ним интеллектуализмом, были пропитаны духом социаль-
ной привилегированности.
Что же касается начальной школы, то она в тот период
представляла собой замкнутый концентр, где обучались
в основном дети рабочих и крестьян.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37