При таком решении вопроса возникают новые воз-
можности для построения междисциплинарных исследо-
ваний. например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем
ее разделом, который занимается проблемами трудового
воспитания.
Дослетрудовая стадия социализации представляет
собой еще более спорный вопрос. Если относительно тру-
довой стадии полемика советских социальных психоло-
гов преимущественно обращена вовне, то относительно
послетрудовой стадии социализации нет единства и
внутри советской социальной психологии. Определен-
ным оправданием, конечно, может явиться то обстоя-
тельство, что проблема эта еще более нова, чем пробле-
ма социализации на трудовой стадии. Постановка этой
проблемы вызвана теми объективными требованиями
общества к социальной психологии, которые порождены
самим ходом общественного развития. Проблемы пожи-
лого возраста становятся актуальными для ряда наук в
современных обществах. Особенное значение эти проб-
лемы имеют для социалистического общества. Увеличе-
ние продолжительности жизни, с одной стороны, опре-
деленная социальная политика государства, с другой
стороны (имеется в виду система пенсионного обеспе-
чения), приводят к тому, что в структуре народонаселе-
ния пожилой возраст начинает занимать значительное
место. Прежде всего увеличивается его удельный вес. Но
это не самая главная проблема.Значительно более со-
хранным становится трудовой потенциал тех лиц, ко-
торые составляют такую социальную группу, как пен-
-sgepbi Не случайно, сейчас переживают период бур-
ного развития такие дисциплины, как геронтология и
гериатрия, не случайно все чаще, хотя и осторожно, воз-
растная психология приобщается к этой проблематике.
В социальной психологии проблема присутствует как
проблема послетрудовой стадии социализации личнос-
ти. Основные позиции в дискуссии полярно противопо-
ложны: одна из них полагает, что само понятие социа-
лизации личности бессмысленно в применении к тому
периоду жизни человека, когда все его социальные
функции свертываются. С этой точки зрения, относитель-
но указанного периода вообще нельзя говорить в тер-
минах <усвоения социального опыта> или даже в терми-
нах его воспроизводства. Точно так же непреодолимые
затруднения возникают при попытках интерпретации
послетрудового периода в жизни человека, как периода
развития личности. Крайним выражением этой точки
346
зрения является идея <десоциализации>, которая насту-
пает вслед за завершением процесса социализации.
Другая позиция, напротив, активно настаивает на со-
вершенно новом подходе к пониманию психологической
сущности пожилого возраста. В защиту этой позиции
работают уже достаточно многочисленные эксперимен-
тальные исследования сохраняющейся социальной ак-
тивности лиц пожилого возраста. С точки зрения той
схемы, которая описывает процесс социализации в со-
циальной психологии, покилои_во.зраст рассматривает-
-кяк_возраст, вносящий существенный вклада воспро-
идодство социального опыта. Ставится вопрос лишь
об изменении типа активности личности в этот период.
Хотя вопрос не получил однозначного разрешения, в
практике отыскиваются различные формы использова-
ния активности лиц пожилого возраста. Это также го-
ворит в пользу того, что проблема имеет по крайней ме-
ре право на обсуждение. Выдвинутая в последние годы
в педагогике идея непрерывного образования, вклю-
чающая в себя образование взрослых, косвенным обра-
зом также смыкается с дискуссией о том, целесообразно
или нет включение послетрудовой стадии в периодиза-
цию процесса социализации.
Для социальной психологии выделение стадий с точ-
ки зрения отношения к трудовой деятельности имеет
большой смысл. Для становления личности небезраз-
лично, через какие социальные группы она входит в со-
циальную среду-как с точки зрения содержания их
деятельности, так и с точки зрения уровня их развития.
Как мы видели, высший уровень развития группы-кол-
лектив - по-новому задает содержание тех процессов,
которые в совокупности составляют жизнедеятельность
группы. Остается невыясненным вопрос, имеет ли су-
щественное значение для типа социализации, для ее ре-
зультата тот факт, что личность преимущественно была
включена в группы высокого уровня развития или нет.
Если обратиться к такой проблеме, как конфликт, то
имеет ли значение для личности тип конфликтов, с кото-
рыми она сталкивалась. Какое воздействие на личность
может оказать, например, ее функционирование в незре-
лых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных
конфликтов? Какие формы ее социальной активности
стимулируются длительным пребыванием в группах с
сильно выраженным деятельностным Опосредованием
межличностных отношений, с богатым опытом построе-
ния кооперативного типа взаимодействия в условиях
совместной деятельности и, наоборот, с низкими показа-
телями по этим параметрам?
Пока этот комплекс проблем не имеет эксперимен-
тальных исследований, как, впрочем, и теоретической
разработки. Введение идей коллектива в социальную
психологию не коснулось еще такой традиционной об-
ласти, как проблема социализации. Тем более перспек-
тивными являются исследования в этой области при ус-
ловии включения в них тех новых теоретических и экспе-
риментальных поворотов, которые возникли в связи с
разработкой проблемы коллектива.
Эта. связь особенно ярко обнаруживается при рас-
смотрении следующего раздела проблемы социализа-
ции - институтов социализации.
На всех стадиях социализации лич-
"""У"" ности общество оказывает на нее
социализации и <,
воздействие. Это воздействие осу-
ществляется или непосредственно, или через группу, но
сам набор средств, при помощи которых воздействие
оказий.: "тся, можно свести вслед за Ж- Пиаже к сле-
дующему: о нормы, ценности и знаки. Можно оспари-
вать правомочность этого ряда, поскольку знаки не
представляются здесь рядоположенными, ибо и нормы
и ценности могут быть сообщены, а значит, и усвоены
лишь при помощи знаков, или знаковых систем. Поэто-
му, скорее, можно сказать, что общество и группа пере-
дают становящейся личности некоторую систему норм
и ценностей посредством знаков. Те конкретные груп-
пы, в которых личность приобщается к системам норм
и ценностей и которые выступают своеобразными транс-
ляторами социального опыта, получили название
институтов социализации. Термин <институт> использу-
ется здесь не в смысле обозначения специальной орга-
низации, а в более широком социологическом смысле-
как лпкивширя R УДР ряявитця общества естествен-
ные формы отношений между людьми. "
-На дотрудовой стадии социализации такими инсти-
тутами выступают: в период раннего детства -м
и играющие все большую роль в современных, особенно
социалистических, обществах дошкольные детские уч-
реждения. Семья рассматривалась традиционно как важ-
нейший институт социализации, в системе психоанали-
тических теорий, где раннее детство признавалось един-
ственной стадией социализации. Семья также исследо-
валась здесь в качестве единственного института социа-
лизации. Что касается дошкольных детских учрежде-
ний, то они до сих пор не получили прав гражданства
в социальной психологии. <Оправданием> этому служит
утверждение о том, что социальная психология имеет
дело с группами, где функционирует развитая личность,
и поэтому вся область групп, связанных именно со ста-
новлением личности, просто выпадает из анализа. Пра-
вомерность такого решения вопроса является предме-
том дискуссий, но надо отметить, что предложения либо
о включении в социальную психологию раздела возраст-
ной социальной психологии, либо о создании такой са-
мостоятельной области исследований можно встретить
все чаще. Я. Л. Коломинский, например, употребляет
понятие <возрастная социальная психология> и активно
отстаивает право на существование такой области пси-
хологической науки Так или иначе, но до сих пор дет-
ские дошкольные учреждения оказываются объектом
исследования лишь возрастной психологии, в то время
как специфические социально-психологические аспекты
при этом не получают полного освещения. Практичес-
кая же необходимость в социально-психологическом
анализе тех систем отношений, которые складываются
в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна.
К сожалению, нет таких лонгитюдинальных исследова-
ний, которые показали бы зависимость формирования
личности от того, какой тип социальных институтов был
вклюнен в процесс социализации в раннем детстве.
Во втором периоде ранней стадии социализации ос-
новным институтом является _WWM. Наряду с возраст-
ной и педагогической психологией, социальная психоло-
гия имеет, естественно, большой интерес к этому объек-
ту исследования. Но в то время, как в двух названных
смежных областях, не говоря уж о педагогике, исследо-
вания, связанные со школой, давно дифференцирован-
ны, т. е. отдельно есть работы по младшим школьникам,
по подросткам, по старшеклассникам, в социальной пси-
" К о ло м и н с к и и Я. Л. Исследование межличиостных отно-
шений в коллективе школьников. Минск, 1972.
хологии подобной дифференциации нет. Поэтому в луч-
шем случае в исследованиях присутствует <случайная
выборка> возрастов. Вместе с тем для социального пси-
холога был бы особенно важен акцент именно на стар-
шие возрасты, на тот период жизни школьника, который
связан с юностью. С точки зрения социализации, это
чрезвычайно важный период в становлении личности.
И. С. Кон назвал этот период периодом <ролевого мо-
ратория> личности, потому что он связан с постоянным
осуществлением выбора - в самом широком смысле это-
го слова: профессии, партнера по браку, системы цен-
ностей и т. дЛ Если в теоретическом плане активность
личности может быть определена самым различным об-
разом, то в экспериментальном исследовании она изу-
чается весьма часто через анализ способов принятия ре-
шение Юность, с этой точки зрения, хорошая естествен-
ная латория для социального психолога: это период
наиболее интенсивного принятия жизненно важных ре-
шений. При этом для социальной психологии принци-
пиальное значение имеет исследование того, насколько
такой институт социализации, как школа, обеспечивает,
облегчает или обучает принятию таких решений. Весь
комплекс проблем школы, традиционно изучаемый педа-
гогикой, все чаще сталкивается с дефицитом социально-
психологических знаний. И если вопрос о <социальной
психологии детского сада> пока в состоянии вызвать
улыбку, вопрос о <социальной психологии школы> ка-
жется вполне назревшим.
В зависимости от того, будем ли мы включать во вто-
рую стадию социализации период обучения в вузе, дол-
жен решаться вопрос и о таком социальном институте,
как вуз. Пока исследований высших учебных заведений
в таком контексте нет, хотя сама проблематика студен-
чества занимает все более значительное место в систе-
ме различных общественных наук.
Что касается институтов социа.лизации на трудовой
стадии, то важнейшим из них является тцдоаой. кпл-
лектив. В социальной психологии огромное большинст-
вОйГедований выполнено именно на материале тру-
довых коллективов, хотя надо признать, что выявление
их роли именно как институтов социализации еще не-
Кон И. С. Социология личности, с. 166.
достаточно. Конечно, можно интерпретировать любое
исследование трудового коллектива в этом плане: в
определенном смысле, действительно всякий анализ, на-
пример, стиля лидерства или группового принятия реше-
ний характеризует какие-то стороны трудового коллек-
тива, как института социализации. Однако не все ас-
пекты проблемы при этом освещаются. Забегая вперед,
можно сказать, к примеру, о таком прикладном значе-
нии этой проблемы, как причины отрыва личности от
трудового коллектива, <уход> ее в группы антисоциаль-
ного характера, когда на смену институту социализации
приходит своеобразный институт <десоциализации> в
виде преступной группы, группы пьяниц и т. д. Теорети-
ческая постановка вопроса социальной психологией от-
носительно референтной группы наполняется новым со-
держанием, если ее рассмотреть в контексте институтов
социализации, их силы и слабости, их возможности вы-
полнить роль передачи социально позитивного опыта.
Таким же спорным, как сам вопрос о существовании
послетрудовой стадии социализации, является вопрос о
ее институтах. Можно, конечно, назвать на основе жи-
тейских наблюдений в качестве таких институтов раз-
личные общественные организации, членами котбрйх~
по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть
разработка проблемы. Если для пожилых возрастов за-
кономерно признание понятия социализации, то пред-
стоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии.
Естественно, что каждый из названных здесь инсти-
тутов социализации обладает целым рядом других
функций, его деятельность не может быть сведена толь-
ко к функции передачи социального опыта. Рассмотре-
ние названных учреждений в контексте социализации
означает лишь своеобразное <извлечение> из всей сово-
купности выполняемых ими общественных задач.
При исследовании процесса социализации в со-
циальной психологии иногда говорят еще и о таком про-
дукте этого процесса, как <эффекты социализации>.
Под психологическими эффектами социализации по-
нимаются психологические явления, свидетельствующие
о мере и глубине социализации. Перечень этих эффектов
достаточно многообразен. Б. Г. Ананьев называл в ка-
Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализа-
ции.-В кн.: Человек и общество, вып. IX. Л., 1971.
351
честве эффектов социализации образование социальных
установок, сложных явлений мотивации деятельности,
формирование определенных черт характера, в том чис-
ле социально-типичных и национально-типичных. Хотя
характеристика каждого такого перечня вновь упирает-
ся в понимание личности, ее признаков, существенных
черт, в самой постановке проблемы выделен очень важ-
ный для социальной психологии аспект, а именно -
включенность в процесс социализации не только микро-
среды формирования личности, но и больших социаль-
ных групп, в которых протекает жизнедеятельность лич-
ности.
При анализе больших групп был выяснен тот факт,
что психология такой группы фиксирует социально-ти-
пическое и что оно в разной степени представлено в пси-
хологии отдельных личностей, составляющих группу. Ме-
ра представленности в индивидуальной психологии со-
циально-типического должна быть объяснена. Процесс
социализации позволяет подойти к поискам такого объ-
яснения. Для личности небезразлично, в условиях какой
большой группы осуществляется процесс социализации.
Сам институт социализации, осуществляя свое воздей-
ствие на личность, как бы сталкивается с системой воз-
действий, которая задается большой социальной груп-
пой, в частности через традиции, обычаи, привычки, об-
раз жизни. От того, какой будет та равнодействующая,
которая сложится из систем таких воздействий, зависит
конкретный результат социализации. Таким образом
проблема социализации при дальнейшем развитии ис-
следований должна предстать как своеобразное свя-
зующее звено в изучении соотносительной роли малых
и больших групп в развитии личности.
Глава 16
СОЦИАЛЬНАЯ УСТАНОВКА
При исследовании личности в со-
циальной психологии важнейшее
Проблема установки
и традиции ее
НУЧРНИЯ R COBfiT ________ ________
ской психологии место занимает проблема социаль-
ной установки. Если процесс со-
циализации личности объясняет, каким образом лич-
ность усваивает социальный опыт и вместе с тем актив-
но воспроизводит его, то формирование социальных
установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный
социальный опыт преломлен личностью и конкретно
проявляет себя в действиях и поступках личности?
Только при условии изучения этого механизма можно
решить вопрос о том, чем же конкретно регулируется
поведение и деятельность человека. Для того чтобы по-
нять, что предшествует развертыванию реального дей-
ствия, необходимо прежде всего проанализировать по-
требности и мотивы, побуждающие личность к деятель-
ности. В общей теории личности и рассматривается как
раз соотношение потребностей и мотивов для уяснения
внутреннего механизма, побуждающего действие. Од-
нако при этом, как справедливо отмечает польский ис-
следователь К.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51