Подобные процессы могут также способствовать уменьшению вероятности
появления агрессивных реакций или снижению их силы. Например, агрессия мо-
жет быть ослаблена в некоторых ситуациях путем приписывания возбуждения ис-
точнику, не связанному с переживаемой злостью или с имевшей место провокацией
(2111тапп, .ТоЬпаоп Оау, 1974). Влияние возбуждения на агрессию и процесс пе-
реноса возбуждения мы обсудим более детально в главе 6.
Агрессивное побуждение: заключительные комментарии
Теоретики, занимающиеся проблемой мотивации, достаточно оптимистично рас-
сматривают возможности предотвращения агрессивного поведения или контроля
ГЛАВА 1
ющей среды (то есть фрустрирующих, аверсивных или возбуждающих событий),
нежели врожденной предрасположенности к совершению насильственных дейст-
вий. Другими словами, они предполагают, что устранение всех внешних источни-
ков возбуждения или аверсивной стимуляции из окружающей среды не приведет к
мгновенному исчезновению опасных случаев человеческой агрессии. К сожале-
нию, аверсивные условия в той или иной форме встречаются настолько часто и
повсеместно, что их тотальное устранение совершенно нереально. Поэтому и тео-
рии, посвященные агрессивным побуждениям, подразумевают действие неиссякае-
мого и, в общем, неизбежного источника агрессивных импульсов. И хотя подобные
влияния предположителвно имеют большей частью внешнее, а не внутреннее про-
исхождение, они все еще слишком распространены, и потому у нас нет оснований
для особого оптимизма.
КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В рассмотренных выше теориях не учитываются важные аспекты человеческого
опыта, которым в последние годы психологи уделяют все больше внимания. Речь
идет об эмоциях и познавательной деятельности. Теории, к которым мы обратим-
ся в данном разделе, покажут нам, насколько важно учитывать роль эмоциональ-
ных и когнитивных процессов при описании агрессивного поведения человека.
Эти теории не содержат в себе каких-либо принципиально новых формулировок.
Просто вышеизложенные теоретические модели будут уточнены и расширены в
результате приложения их к эмоциональным и когнитивным процессам, выступа-
ющим в качестве основных детерминант агрессии.
Модель образования новых когнитивных связей Берковица
В своих поздних работах Берковиц (ВегЬотг, 1983, 1988, 1989) подверг пере-
смотру свою оригинальную теорию, перенеся акцент с посылов к агрессии на
эмоциональные и познавательные процессы и тем самым подчеркнув, что именно
последние лежат в основе взаимосвязи фрустрации и агрессии. В соответствии с
его моделью образования новых когнитивных связей, фрустрация или другие
аверсивные стимулы (например, боль, неприятные запахи, жара) провоцируют аг-
рессивные реакции путем формирования негативного аффекта. Берковиц (Вег-
ко1(:г, 1989) утверждал, что <препятствия провоцируют агрессию лишь в той
степени, в какой они создают негативный аффект>. Блокировка достижения цели,
таким образом, не будет побуждать к агрессии, если она не переживается как
неприятное событие. В свою очередь, то, как сам индивидуум интерпретирует
негативное воздействие, и определяет его реакцию на это воздействие. Если, на-
пример, девушка интерпретирует неприятное эмоциональное переживание как
злость, то скорее всего у нее появятся агрессивные тенденции. Если же она интер-
претирует негативное состояние как страх, у нее появится стремление спастись
бегством.
В редакции 1989 года теория Берковица гласит, что посылы к агрессии вовсе
не являются обязательным условием для возникновения агрессивной реакции.
Скорее они лишь <интенсифицируют агрессивную реакцию на наличие некоего
АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ 47
ства того, что индивидуум, которого что-то спровоцировало на агрессию (то есть
он объясняет свои негативные чувства как злость), может стать более восприим-
чивым и чаще реагировать на посылы к агрессии. Итак, хотя агрессия может
появляться в отсутствие стимулирующих ее ситуационных факторов, фрустриро-
ванный человек будет все-таки чаще обращать внимание на эти стимулы, и они
скорее всего усилят его агрессивную реакцию.
Взаимозависимость познания и возбуждения
Несмотря на более предпочтительную трактовку возбуждения и когнитивных про-
цессов как независимо влияющих на агрессивное поведение, Зильманн (2111тапп,
1988) доказывал, что <познание и возбуждение теснейшим образом взаимосвяза-
ны; они влияют друг на друга на всем протяжении процесса переживания прино-
сящего страдания опыта и поведения>. Таким образом, он вполне отчетливо ука-
зывал на специфичность роли познавательных процессов в усилении и ослаблении
эмоциональных агрессивных реакций и роли возбуждения в когнитивном опосре-
довании поведения. Он подчеркивал, что независимо от момента своего появления
(до или после возникновения нервного напряжения) осмысление события, вероят-
но, может влиять на степень возбуждения. Если же рассудок человека говорит ему,
что опасность реальна, или индивид зацикливается на угрозе и обдумывании своей
последующей мести, то у него сохранится высокий уровень возбуждения. С другой
стороны, угасание возбуждения является наиболее вероятным следствием того,
что, проанализировав ситуацию, человек обнаружил смягчающие обстоятельства
или почувствовал уменьшение опасности.
Подобным же образом возбуждение может влиять на процесс познания. Зиль-
манн (2Я1тапп, 1988, 1990) доказывал, что при очень высоких уровнях возбужде-
ния снижение способности к познавательной деятельности может приводить к
импульсивному поведению. В случае агрессии импульсивное действие будет аг-
рессивным по той причине, что дезинтеграция когнитивного процесса создаст по-
меху торможению агрессии. Так, когда возникают сбои в познавательном процес-
се, обеспечивающем возможность подавить агрессию, человек, вероятнее всего,
будет реагировать импульсивно (то есть агрессивно). В тех условиях, которые
Зильманн описывает как <скорее узкий диапазон> умеренного возбуждения, вы-
шеупомянутые сложные когнитивные процессы будут разворачиваться в направ-
лении ослабления агрессивных реакций. В обобщенном виде модель взаимозави-
симости познавательный процесс-возбуждение представлена на рис. 1. 6.
Что следует из когнитивных моделей
В первом приближении данные когнитивные модели агрессивного поведения да-
ют повод для оптимизма в вопросе возможности управления агрессией. Согласно
им, поведение можно контролировать, <просто> научая людей реально представ-
лять себе потенциальную опасность, которая может исходить от явно угрожаю-
щих ситуаций или людей. Однако мы не должны игнорировать важную роль
эмоций в этих моделях поведения. И Берковиц (Веготг, 1983) и Зильманн
(2111тапп, 1988) признают, что агрессия иногда бывает импульсивной, не подвла-
стной контролю рассудка. Как полагает Зильманн, большинство людей научаются
Высокий уровень возбуждения
(например, в результате сильной провокации)
Средний уровень
возбуждения
Дезинтеграция
когнитивных процессов,
которые могут приводить
к торможению
Отсутствие препятствий
для развертывания когнитивных
процессов, оказывающих
тормозящее влияние
СИЛЬНАЯ АГРЕССИЯ
КОНТРОЛЬ НАД АГРЕССИЕЙ
ис. 1. 6. Модель агрессивного поведения Зильманна строится на предположении, что и когнитив-
ые процессы, и физиологическое возбуждение вносят свой вклад в выражение агрессии и контроль
ад ней.
ык>, который они приобретают, когда когнитивные процессы дезинтегрированы,
вляется деструктивным. В соответствии с данными положениями, подходящим
пособом научиться контролировать или устранять импульсивную агрессию пред-
гавляется выработка конструктивных или неагрессивных привычек в ответ на
"овокацию.
ГРЕССИЯ КАК ПРИОБРЕТЕННОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ:
РЯМОЕ И ВИКАРНОЕ НАУЧЕНИЕ НАСИЛИЮ
.ругое общее теоретическое направление в изучении агрессии включает в себя
ногие процессы, о которых уже говорилось в свете рассмотренных выше теорий.
еория социального научения, предложенная Бандурой, уникальна: агрессия рас-
атривается здесь как некое специфическое социальное поведение, которое усва-
вается и поддерживается в основном точно так же, как и многие другие формы
щиального поведения. Схема анализа агрессивного поведения с позиции теории
щиального научения представлена в табл. 1. 2. В интересах дальнейшего разви-
1я теории, которая достаточно широка для того, чтобы вобрать в себя болыпин-
во существующих работ по агрессивному поведению, Бандура (Вапига, 1983)
осматривает роль биологических и мотивационных факторов, хотя делает яв-
>1Й акцент на важности влияния социального научения.
Согласно Бандуре, исчерпывающий анализ агрессивного поведения требует
[ста трех моментов: 1) способов усвоения подобных действий, 2) факторов, про-
щирующих их появление и 3) условий, при которых они закрепляются.
Короче говоря, глубокое понимание агрессии предполагает знание тех же са-
>1Х факторов и условий, которые могут потребоваться для аналогичного анализа
1огих других моделей поведения. Поскольку мы вернемся к детальному рас-
ютрению социальных, средовых и индивидуальных факторов, подстрекающих к
1икарное научение - научение через наблюдение научения других. (Прим. ред.)
агрессии, в следующих главах, остановимся ниже на проблеме усвоения и регуля-
ции агрессивного поведения.
Усвоение агрессивного поведения
Теория социального научения рассматривает агрессию как социальное поведение,
включающее в себя действия, <за которыми стоят сложные навыки, требующие
всестороннего научения> (ВапсЬга, 1983).
Например, чтобы осуществить агрессивное действие, нужно знать, как обращать-
ся с оружием, какие движения при физическом контакте будут болезненными для
жертвы, а также нужно понимать, какие именно слова или действия причиняют
страдания объектам агрессии. Поскольку эти знания не даются при рождении, лю-
ди должны научиться вести себя агрессивно.
Биологические факторы. Хотя в теории социального научения особо подчер-
кивается роль научения путем наблюдения и непосредственного опыта в усвое-
нии агрессии, вклад биологических факторов не отрицается. Как в случае любой
двигательной активности, совершение агрессивного действия зависит от основных
нейрофизиологических механизмов. Проще говоря, нервная система участвует в
осуществлении любого действия, включая и агрессивное. Однако влияние этих
основных структур и процессов ограничено.
С позиции социального научения:
Люди наделены нейропсихологичес-кими механизмами, обеспечивающими возмож-
ность агрессивного поведения, но активация этих механизмов зависит от соответ-
ствующей стимуляции и контролируется сознанием. Поэтому различны формы
агрессивного поведения, частота его проявлений; ситуации, в которых оно развер-
тывается, а также конкретные объекты, выбранные для нападения, во многом опре-
деляются факторами социального научения (Вапйита, 1983).
В случае именно человеческого агрессивного поведения естественные ограни-
чения, обусловленные биологическими факторами, теряют свою силу за счет спо-
Таблица 1. 2. Теория социального научения Бандуры
АГРЕССИЯ ПРИОБРЕТАЕТСЯ ПОСРЕДСТВОМ:
Биологических факторов (например, гормоны, нервная система)
Научения (например, непосредственный опыт, наблюдение)
АГРЕССИЯ ПРОВОЦИРУЕТСЯ:
Воздействием шаблонов (например, возбуждение, внимание)
Неприемлемым обращением (например, нападки, фрустрация}
Побудительными мотивами (например, деньги, восхищение)
Инструкциями (например, приказы)
Эксцентричными убеждениями (например, параноидальные идеи)
АГРЕССИЯ РЕГУЛИРУЕТСЯ:
Внешними поощрениями и наказаниями (например, материальное вознаграждение, неприятные по-
следствия)
Викарным подкреплением (например, наблюдение за тем, как поощряют и наказывают других)
Механизмами саморегуляции (например, гордость, вина)
Примечание: эта теория объясняет усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведе-
ния.
собности человека производить и использовать оружие уничтожения. Подобным
образом зависимость между последствиями агрессивных действий и выживанием
различна у людей и животных. Например, в то время как физическая сила может
быть важным условием в выборе брачного партнера у животных, для людей более
важным оказываются такие социальные факторы, как физическая привлекатель-
ность и финансовое положение (Вапс1ига ,1983).
Непосредственный опыт. Один из важных способов усвоения человеком ши-
рокого диапазона агрессивных реакций - прямое поощрение такого поведения.
Получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того,
что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем.
Доказательства этого эффекта были получены во многих экспериментах на жи-
вотных. В этих исследованиях животные получали различные виды подкрепления
(например, пищу, воду, прекращение стимуляции электрическим током) за агрес-
сивные нападки друг на друга. Получавшие подкрепление животные быстро при-
обретали выраженную наклонность к агрессивному поведению. Например, Уль-
рих, Джонстон, Ричардсон и Вольф (ШпсЬ, .10111151:011, К1сЬаг(35оп \УоШ, 1963)
обнаружили, что, прежде смирные, крысы быстро научались атаковать своих сосе-
дей по клетке, когда им давали воду только при условии агрессивного поведения.
Положение о том, что люди также научаются агрессии, по крайней мере, неко-
торым ее формам, в настоящее время принимается очень многими (например,
Вапига, 1973; 2111тапп, 1979). Очевидно, однако, что во многих случаях чело-
веческого научения, по сравнению с научением у разных видов животных, в этом
процессе более значимо разнообразие видов подкрепления. Так, к числу положи-
тельных результатов, приводящих к заметному усилению тенденции агрессивно-
го поведения как у взрослых, так и у детей, относятся следующие: получение
различных материальных поощрений, таких как деньги, вожделенные вещи, иг-
рушки и сладости (ВогДеп, Воеп Тау1ог, 1971; Вогс1еп Тау1ог, 1976; Виаа,
1971), социальное одобрение или более высокий статус (Оееп 81оппег, 1971;
Сепгу, 1970), а также более приемлемое отношение со стороны других людей
(Райегаоп, 21йтап ВисЬег, 1967).
Научение посредством наблюдения. В то время как непосредственный опыт,
видимо, играет важную роль в усвоении агрессивных реакций, по мнению Банду-
ры (Вапига, 1973, 1983), научение посредством наблюдения оказывает даже
большее воздействие. Бандура обращает внимание на то, что небезопасно опи-
раться на метод проб и ошибок. Такой способ усвоения агрессивного поведения
не является адаптивным процессом, поскольку грозит опасными или даже фа-
гальными последствиями. Более безопасно наблюдать за агрессивным поведени-
ем других; при этом формируется <представление о том, как выстраивается пове-
дение, а в дальнейшем его символическое выражение может служить руковод-
ством к действию>.
Данное предположение подтверждается массой экспериментальных данных.
В исследованиях подобного толка и дети и взрослые легко перенимают новые
1ля них агрессивные реакции, к которым ранее не были предрасположены, про-
сто в процессе наблюдения за поведением других людей (Вапс1ига, 1973; Оо-
епкоп, 1970). Дальнейшие исследования показали: нет необходимости демон-
"рировать вживую на сцене соииальньтр ппттт ттпттпногп ттппрттот"".
АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ 51
символического изображения в кинофильмах, телепередачах и даже в литературе
вполне достаточно для формирования эффекта научения у наблюдателей (Вап-
ига, 1973). И возможно, еще большее значение имеют случаи, когда люди на-
блюдают за тем, как примеры агрессии встречают одобрение или, во всяком слу-
чае, остаются безнаказанными - это часто вдохновляет на подобное поведение.
Иллюстрацией этому служат драматические и часто трагические примеры, когда
вслед за сообщениями в средствах массовой информации о необычных формах
насилия похожие события происходят очень далеко от тех мест, где они были
первоначально зафиксированы. Видимо, в подобных случаях зрители (или чита-
тели) овладевают новыми агрессивными приемами посредством викарного на-
учения, а затем, воодушевленные сообщением об эпизоде насилия, применяют их
на практике. Поскольку мы вернемся к вопросу о влиянии социальных моделей
на агрессию в следующих главах, то, заканчивая на этом обсуждение данной те-
мы, отметим: несомненно, экспозиция образцов социальной агрессии часто воору-
жает как детей, так и взрослых новыми формами агрессивного поведения, не вхо-
дившими ранее в их поведенческий репертуар.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
появления агрессивных реакций или снижению их силы. Например, агрессия мо-
жет быть ослаблена в некоторых ситуациях путем приписывания возбуждения ис-
точнику, не связанному с переживаемой злостью или с имевшей место провокацией
(2111тапп, .ТоЬпаоп Оау, 1974). Влияние возбуждения на агрессию и процесс пе-
реноса возбуждения мы обсудим более детально в главе 6.
Агрессивное побуждение: заключительные комментарии
Теоретики, занимающиеся проблемой мотивации, достаточно оптимистично рас-
сматривают возможности предотвращения агрессивного поведения или контроля
ГЛАВА 1
ющей среды (то есть фрустрирующих, аверсивных или возбуждающих событий),
нежели врожденной предрасположенности к совершению насильственных дейст-
вий. Другими словами, они предполагают, что устранение всех внешних источни-
ков возбуждения или аверсивной стимуляции из окружающей среды не приведет к
мгновенному исчезновению опасных случаев человеческой агрессии. К сожале-
нию, аверсивные условия в той или иной форме встречаются настолько часто и
повсеместно, что их тотальное устранение совершенно нереально. Поэтому и тео-
рии, посвященные агрессивным побуждениям, подразумевают действие неиссякае-
мого и, в общем, неизбежного источника агрессивных импульсов. И хотя подобные
влияния предположителвно имеют большей частью внешнее, а не внутреннее про-
исхождение, они все еще слишком распространены, и потому у нас нет оснований
для особого оптимизма.
КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В рассмотренных выше теориях не учитываются важные аспекты человеческого
опыта, которым в последние годы психологи уделяют все больше внимания. Речь
идет об эмоциях и познавательной деятельности. Теории, к которым мы обратим-
ся в данном разделе, покажут нам, насколько важно учитывать роль эмоциональ-
ных и когнитивных процессов при описании агрессивного поведения человека.
Эти теории не содержат в себе каких-либо принципиально новых формулировок.
Просто вышеизложенные теоретические модели будут уточнены и расширены в
результате приложения их к эмоциональным и когнитивным процессам, выступа-
ющим в качестве основных детерминант агрессии.
Модель образования новых когнитивных связей Берковица
В своих поздних работах Берковиц (ВегЬотг, 1983, 1988, 1989) подверг пере-
смотру свою оригинальную теорию, перенеся акцент с посылов к агрессии на
эмоциональные и познавательные процессы и тем самым подчеркнув, что именно
последние лежат в основе взаимосвязи фрустрации и агрессии. В соответствии с
его моделью образования новых когнитивных связей, фрустрация или другие
аверсивные стимулы (например, боль, неприятные запахи, жара) провоцируют аг-
рессивные реакции путем формирования негативного аффекта. Берковиц (Вег-
ко1(:г, 1989) утверждал, что <препятствия провоцируют агрессию лишь в той
степени, в какой они создают негативный аффект>. Блокировка достижения цели,
таким образом, не будет побуждать к агрессии, если она не переживается как
неприятное событие. В свою очередь, то, как сам индивидуум интерпретирует
негативное воздействие, и определяет его реакцию на это воздействие. Если, на-
пример, девушка интерпретирует неприятное эмоциональное переживание как
злость, то скорее всего у нее появятся агрессивные тенденции. Если же она интер-
претирует негативное состояние как страх, у нее появится стремление спастись
бегством.
В редакции 1989 года теория Берковица гласит, что посылы к агрессии вовсе
не являются обязательным условием для возникновения агрессивной реакции.
Скорее они лишь <интенсифицируют агрессивную реакцию на наличие некоего
АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ 47
ства того, что индивидуум, которого что-то спровоцировало на агрессию (то есть
он объясняет свои негативные чувства как злость), может стать более восприим-
чивым и чаще реагировать на посылы к агрессии. Итак, хотя агрессия может
появляться в отсутствие стимулирующих ее ситуационных факторов, фрустриро-
ванный человек будет все-таки чаще обращать внимание на эти стимулы, и они
скорее всего усилят его агрессивную реакцию.
Взаимозависимость познания и возбуждения
Несмотря на более предпочтительную трактовку возбуждения и когнитивных про-
цессов как независимо влияющих на агрессивное поведение, Зильманн (2111тапп,
1988) доказывал, что <познание и возбуждение теснейшим образом взаимосвяза-
ны; они влияют друг на друга на всем протяжении процесса переживания прино-
сящего страдания опыта и поведения>. Таким образом, он вполне отчетливо ука-
зывал на специфичность роли познавательных процессов в усилении и ослаблении
эмоциональных агрессивных реакций и роли возбуждения в когнитивном опосре-
довании поведения. Он подчеркивал, что независимо от момента своего появления
(до или после возникновения нервного напряжения) осмысление события, вероят-
но, может влиять на степень возбуждения. Если же рассудок человека говорит ему,
что опасность реальна, или индивид зацикливается на угрозе и обдумывании своей
последующей мести, то у него сохранится высокий уровень возбуждения. С другой
стороны, угасание возбуждения является наиболее вероятным следствием того,
что, проанализировав ситуацию, человек обнаружил смягчающие обстоятельства
или почувствовал уменьшение опасности.
Подобным же образом возбуждение может влиять на процесс познания. Зиль-
манн (2Я1тапп, 1988, 1990) доказывал, что при очень высоких уровнях возбужде-
ния снижение способности к познавательной деятельности может приводить к
импульсивному поведению. В случае агрессии импульсивное действие будет аг-
рессивным по той причине, что дезинтеграция когнитивного процесса создаст по-
меху торможению агрессии. Так, когда возникают сбои в познавательном процес-
се, обеспечивающем возможность подавить агрессию, человек, вероятнее всего,
будет реагировать импульсивно (то есть агрессивно). В тех условиях, которые
Зильманн описывает как <скорее узкий диапазон> умеренного возбуждения, вы-
шеупомянутые сложные когнитивные процессы будут разворачиваться в направ-
лении ослабления агрессивных реакций. В обобщенном виде модель взаимозави-
симости познавательный процесс-возбуждение представлена на рис. 1. 6.
Что следует из когнитивных моделей
В первом приближении данные когнитивные модели агрессивного поведения да-
ют повод для оптимизма в вопросе возможности управления агрессией. Согласно
им, поведение можно контролировать, <просто> научая людей реально представ-
лять себе потенциальную опасность, которая может исходить от явно угрожаю-
щих ситуаций или людей. Однако мы не должны игнорировать важную роль
эмоций в этих моделях поведения. И Берковиц (Веготг, 1983) и Зильманн
(2111тапп, 1988) признают, что агрессия иногда бывает импульсивной, не подвла-
стной контролю рассудка. Как полагает Зильманн, большинство людей научаются
Высокий уровень возбуждения
(например, в результате сильной провокации)
Средний уровень
возбуждения
Дезинтеграция
когнитивных процессов,
которые могут приводить
к торможению
Отсутствие препятствий
для развертывания когнитивных
процессов, оказывающих
тормозящее влияние
СИЛЬНАЯ АГРЕССИЯ
КОНТРОЛЬ НАД АГРЕССИЕЙ
ис. 1. 6. Модель агрессивного поведения Зильманна строится на предположении, что и когнитив-
ые процессы, и физиологическое возбуждение вносят свой вклад в выражение агрессии и контроль
ад ней.
ык>, который они приобретают, когда когнитивные процессы дезинтегрированы,
вляется деструктивным. В соответствии с данными положениями, подходящим
пособом научиться контролировать или устранять импульсивную агрессию пред-
гавляется выработка конструктивных или неагрессивных привычек в ответ на
"овокацию.
ГРЕССИЯ КАК ПРИОБРЕТЕННОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ:
РЯМОЕ И ВИКАРНОЕ НАУЧЕНИЕ НАСИЛИЮ
.ругое общее теоретическое направление в изучении агрессии включает в себя
ногие процессы, о которых уже говорилось в свете рассмотренных выше теорий.
еория социального научения, предложенная Бандурой, уникальна: агрессия рас-
атривается здесь как некое специфическое социальное поведение, которое усва-
вается и поддерживается в основном точно так же, как и многие другие формы
щиального поведения. Схема анализа агрессивного поведения с позиции теории
щиального научения представлена в табл. 1. 2. В интересах дальнейшего разви-
1я теории, которая достаточно широка для того, чтобы вобрать в себя болыпин-
во существующих работ по агрессивному поведению, Бандура (Вапига, 1983)
осматривает роль биологических и мотивационных факторов, хотя делает яв-
>1Й акцент на важности влияния социального научения.
Согласно Бандуре, исчерпывающий анализ агрессивного поведения требует
[ста трех моментов: 1) способов усвоения подобных действий, 2) факторов, про-
щирующих их появление и 3) условий, при которых они закрепляются.
Короче говоря, глубокое понимание агрессии предполагает знание тех же са-
>1Х факторов и условий, которые могут потребоваться для аналогичного анализа
1огих других моделей поведения. Поскольку мы вернемся к детальному рас-
ютрению социальных, средовых и индивидуальных факторов, подстрекающих к
1икарное научение - научение через наблюдение научения других. (Прим. ред.)
агрессии, в следующих главах, остановимся ниже на проблеме усвоения и регуля-
ции агрессивного поведения.
Усвоение агрессивного поведения
Теория социального научения рассматривает агрессию как социальное поведение,
включающее в себя действия, <за которыми стоят сложные навыки, требующие
всестороннего научения> (ВапсЬга, 1983).
Например, чтобы осуществить агрессивное действие, нужно знать, как обращать-
ся с оружием, какие движения при физическом контакте будут болезненными для
жертвы, а также нужно понимать, какие именно слова или действия причиняют
страдания объектам агрессии. Поскольку эти знания не даются при рождении, лю-
ди должны научиться вести себя агрессивно.
Биологические факторы. Хотя в теории социального научения особо подчер-
кивается роль научения путем наблюдения и непосредственного опыта в усвое-
нии агрессии, вклад биологических факторов не отрицается. Как в случае любой
двигательной активности, совершение агрессивного действия зависит от основных
нейрофизиологических механизмов. Проще говоря, нервная система участвует в
осуществлении любого действия, включая и агрессивное. Однако влияние этих
основных структур и процессов ограничено.
С позиции социального научения:
Люди наделены нейропсихологичес-кими механизмами, обеспечивающими возмож-
ность агрессивного поведения, но активация этих механизмов зависит от соответ-
ствующей стимуляции и контролируется сознанием. Поэтому различны формы
агрессивного поведения, частота его проявлений; ситуации, в которых оно развер-
тывается, а также конкретные объекты, выбранные для нападения, во многом опре-
деляются факторами социального научения (Вапйита, 1983).
В случае именно человеческого агрессивного поведения естественные ограни-
чения, обусловленные биологическими факторами, теряют свою силу за счет спо-
Таблица 1. 2. Теория социального научения Бандуры
АГРЕССИЯ ПРИОБРЕТАЕТСЯ ПОСРЕДСТВОМ:
Биологических факторов (например, гормоны, нервная система)
Научения (например, непосредственный опыт, наблюдение)
АГРЕССИЯ ПРОВОЦИРУЕТСЯ:
Воздействием шаблонов (например, возбуждение, внимание)
Неприемлемым обращением (например, нападки, фрустрация}
Побудительными мотивами (например, деньги, восхищение)
Инструкциями (например, приказы)
Эксцентричными убеждениями (например, параноидальные идеи)
АГРЕССИЯ РЕГУЛИРУЕТСЯ:
Внешними поощрениями и наказаниями (например, материальное вознаграждение, неприятные по-
следствия)
Викарным подкреплением (например, наблюдение за тем, как поощряют и наказывают других)
Механизмами саморегуляции (например, гордость, вина)
Примечание: эта теория объясняет усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведе-
ния.
собности человека производить и использовать оружие уничтожения. Подобным
образом зависимость между последствиями агрессивных действий и выживанием
различна у людей и животных. Например, в то время как физическая сила может
быть важным условием в выборе брачного партнера у животных, для людей более
важным оказываются такие социальные факторы, как физическая привлекатель-
ность и финансовое положение (Вапс1ига ,1983).
Непосредственный опыт. Один из важных способов усвоения человеком ши-
рокого диапазона агрессивных реакций - прямое поощрение такого поведения.
Получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того,
что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем.
Доказательства этого эффекта были получены во многих экспериментах на жи-
вотных. В этих исследованиях животные получали различные виды подкрепления
(например, пищу, воду, прекращение стимуляции электрическим током) за агрес-
сивные нападки друг на друга. Получавшие подкрепление животные быстро при-
обретали выраженную наклонность к агрессивному поведению. Например, Уль-
рих, Джонстон, Ричардсон и Вольф (ШпсЬ, .10111151:011, К1сЬаг(35оп \УоШ, 1963)
обнаружили, что, прежде смирные, крысы быстро научались атаковать своих сосе-
дей по клетке, когда им давали воду только при условии агрессивного поведения.
Положение о том, что люди также научаются агрессии, по крайней мере, неко-
торым ее формам, в настоящее время принимается очень многими (например,
Вапига, 1973; 2111тапп, 1979). Очевидно, однако, что во многих случаях чело-
веческого научения, по сравнению с научением у разных видов животных, в этом
процессе более значимо разнообразие видов подкрепления. Так, к числу положи-
тельных результатов, приводящих к заметному усилению тенденции агрессивно-
го поведения как у взрослых, так и у детей, относятся следующие: получение
различных материальных поощрений, таких как деньги, вожделенные вещи, иг-
рушки и сладости (ВогДеп, Воеп Тау1ог, 1971; Вогс1еп Тау1ог, 1976; Виаа,
1971), социальное одобрение или более высокий статус (Оееп 81оппег, 1971;
Сепгу, 1970), а также более приемлемое отношение со стороны других людей
(Райегаоп, 21йтап ВисЬег, 1967).
Научение посредством наблюдения. В то время как непосредственный опыт,
видимо, играет важную роль в усвоении агрессивных реакций, по мнению Банду-
ры (Вапига, 1973, 1983), научение посредством наблюдения оказывает даже
большее воздействие. Бандура обращает внимание на то, что небезопасно опи-
раться на метод проб и ошибок. Такой способ усвоения агрессивного поведения
не является адаптивным процессом, поскольку грозит опасными или даже фа-
гальными последствиями. Более безопасно наблюдать за агрессивным поведени-
ем других; при этом формируется <представление о том, как выстраивается пове-
дение, а в дальнейшем его символическое выражение может служить руковод-
ством к действию>.
Данное предположение подтверждается массой экспериментальных данных.
В исследованиях подобного толка и дети и взрослые легко перенимают новые
1ля них агрессивные реакции, к которым ранее не были предрасположены, про-
сто в процессе наблюдения за поведением других людей (Вапс1ига, 1973; Оо-
епкоп, 1970). Дальнейшие исследования показали: нет необходимости демон-
"рировать вживую на сцене соииальньтр ппттт ттпттпногп ттппрттот"".
АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ 51
символического изображения в кинофильмах, телепередачах и даже в литературе
вполне достаточно для формирования эффекта научения у наблюдателей (Вап-
ига, 1973). И возможно, еще большее значение имеют случаи, когда люди на-
блюдают за тем, как примеры агрессии встречают одобрение или, во всяком слу-
чае, остаются безнаказанными - это часто вдохновляет на подобное поведение.
Иллюстрацией этому служат драматические и часто трагические примеры, когда
вслед за сообщениями в средствах массовой информации о необычных формах
насилия похожие события происходят очень далеко от тех мест, где они были
первоначально зафиксированы. Видимо, в подобных случаях зрители (или чита-
тели) овладевают новыми агрессивными приемами посредством викарного на-
учения, а затем, воодушевленные сообщением об эпизоде насилия, применяют их
на практике. Поскольку мы вернемся к вопросу о влиянии социальных моделей
на агрессию в следующих главах, то, заканчивая на этом обсуждение данной те-
мы, отметим: несомненно, экспозиция образцов социальной агрессии часто воору-
жает как детей, так и взрослых новыми формами агрессивного поведения, не вхо-
дившими ранее в их поведенческий репертуар.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57