Исходя из этих соображений, важИо различать исследо-
вания, в которых оценка испытуемыми другого человека может вызвать для него
негативные последствия (Веготг, 1970; ЕЬЬеаоп оЬегх, 1975; 2111тапп, Вгу-
ап Сапог Оау, 1975), и те, где таких последствий быть не может (ВегЬотЬ:
КпигеЬ, 1969; Ьапйу Мейее, 1969). Далее важно определить, поверят ли и на-
сколько испытуемые в то, что их вербальные комментарии и оценки могут каким-
то образом повредить жертве. Можно утверждать, что агрессия осуществляется
только в той степени, в какой они доверяют этому предположению. К сожалению,
во многих прежних исследованиях информация по этому вопросу не нашла своего
отражения. Таким образом, трудно выяснить, в какой степени были валидны сде-
ланные в них измерения причиняющего вред поведения. Однако, при условии
пристального внимания к этим и родственным им вопросам, вербальные меры
агрессии зачастую могут оказаться полезным и эффективным средством для изу-
чения в безопасных лабораторных условиях природы такого поведения.
Прямая физическая агрессия: вред без ущерба
Один из наиболее часто используемых методов лабораторного изучения агрес-
сии предусматривает прямое физическое нападение на живую жертву. Методика
основана на обмане, посредством которого участников эксперимента заставляют
поверить, что они тем или иным способом могут причинить другому человеку
физический вред, хотя в действительности они этого сделать не могут. В такой
процедуре существует возможность оценить намерения или желания испытуе-
мых причинить жертве боль и страдания без всякого риска, что кто-то и в самом
деле пострадает физически. Короче, как утверждают сторонники этого подхода,
удается изучать намерение причинить вред, избегая при этом физических увечий
(Ви55,1961).
Благодаря тому, что такие процедуры позволяют непосредственно изучать фи-
зическое нападение - форму агрессивного поведения, рассматриваемую многими
исследователями как наиболее опасную, - они получили в последние годы широ-
кое распространение. Действительно, были разработаны и пущены в ход несколь-
ко разновидностей базовой методики. Мы рассмотрим каждый из этих подходов.
<Безопасные> нападки на живой объект: безвредная физическая агрес-
сия. Динер и его коллеги (01епег, 1976; В1епег, Вшееп, Епс1ге5еп, Веатап Ргазег,
1975) разработали технику для наблюдения агрессии в лаборатории, позволяю-
щей испытуемым совершить энергичное - но безвредное - физическое нападе-
ние на пассивную живую жертву. В экспериментах по этой методике испытуемым
предлагают вести себя свободно по отношению к другому человеку, сидящему на
полу в плохо освещенной комнате. Этот человек является помощником экспери-
ментатора и не должен реагировать на действия испытуемых. Различные предме-
ты - в том числе игрушечный пистолет, стреляющий шариками от пинг-понга,
аблица 2. 4. Оценки агрессивности различного поведения
ОЦЕНКА АГРЕССИВНОСТИ
ПОВЕДЕНИЕ
4,6
5,0
5,6
6,9
7,5
7,5
7,6
легка ударить ассистента игрушечным мечом
росить в ассистента комок газет
ыстрелить в ассистента резиновой ленточкой
эютрелить в ассистента из игрушечного пистолета
1льно ударить ассистента игрушечным мечом
элкнуть ассистента
пегка пнуть ассистента
эотащить ассистента по комнате
римечание: оценки агрессивности различного поведения, адресованного испытуемыми пассивно-
/ ассистенту экспериментатора, в процедуре Динера для изучения агрессии. (Випег, Отееп, Еп-
еаеп, Веатап, Ртскет, 1975)
эвыми лентами - также находятся в комнате и могут быть использованы для
впадения на пассивную жертву. Поведение испытуемых в двухминутном сеансе
скуратно регистрируется специальными наблюдателями, которые следят за ни-
и через экран с односторонним зеркальным покрытием. Оценка агрессивности
шдого участника эксперимента определяется на основе оценок всех его агрес-
1вных действий по предварительно составленной шкале такого поведения (см.
1бл. 2. 4). Например, несильный бросок в ассистента пенопластовым мечом оце-
тается в 3,3 балла. Таким образом, если испытуемый ударит жертву 10 раз в
чение двухминутного сеанса и не совершит при этом других агрессивных дей-
вий, его общий счет будет 33 балла.
При некоторых условиях испытуемым свойствен высокий уровень агрессивно-
и поведения. Действительно, средний счет доходил до 600 баллов и более. Мы
южем представить себе, что означает этот счет, если узнаем, что для получения
>3 баллов (средний показатель в одной из групп) испытуемым требовалось за
1е минуты ударить жертву игрушечным мечом 83 раза или за тот же срок 141 раз
ютрелить резиновой ленточкой.
Процедуры, основанные на безопасном физическом нападении на пассивную
зртву, имеют ряд важных преимуществ. Во-первых, они совершенно реалистич-
1. Испытуемые проявляют агрессию против живой мишени, и действия, которые
:и выполняют - удары игрушечным мечом, стрельба из пистолета, таскание
фтвы по комнате, - по своему характеру полностью аналогичны действиям,
вершаемым при более опасных агрессивных проявлениях. Во-вторых, участни-
имеют полную свободу выбора действий, направленных на жертву; они могут
ращаться с ней как в агрессивной, так и в совершенно неагрессивной манере.
В то время как перечисленные достоинства свидетельствуют в пользу проце-
р, разработанных Динером и коллегами, не следует забывать о их недостатках
зозможных проблемах. Во-первых, испытуемые могут ощущать свое поведение
>том контексте частью игры, в которой никому не может быть причинено вре-
. Если это верно, их действия нельзя рассматривать как проявления агрессии.
во-вторых, в этих процедурах, несмотря на все меры предосторожности, ассис-
п все-таки рискует получить ряд реальных физических повреждений. Ведь в
зих экспериментах, где использовался этот метод, было несколько случаев, ког-
сеанс приходилось прерывать, потому что действия испытуемых в отношении
:истента выходили за рамки допустимого. Таким образом, созданная Динером
методика, при всей своей изобретательности, все же имеет не только положитель-
ные, но и отрицательные черты.
Некоторые подтверждения текущей валидности процедуры Динера были по-
лучены, когда выяснилось, что факторы, которые, как предполагалось на основе
теоретических и экспериментальных разработок, будут оказывать существенное
влияние на агрессию, действительно влияли на поведение испытуемых в данных
конкретных условиях. Например, после того как участникам на примере проде-
монстрировали агрессивное поведение и сообщили, что они не несут ответственно-
сти за свои действия, испытуемые предпринимали по отношению к ассистенту
более агрессивные действия, чем в случае отсутствия демонстрации такого пове-
дения и информации о том, что они лично несут ответственность за свои поступки
(01епег оЬега, 1975). Более того, данные послеэкспериментальных опросов
подтверждают, что испытуемые обычно не имели представления о проверяемой в
исследовании гипотезе, и у них были лишь смутные предположения об истинной
цели эксперимента (01епег, 1976). В целом эти свидетельства подтверждают, что
процедура, основанная на не причиняющем вреда физическом нападении на жи-
вой объект, может оказаться полезным средством изучения агрессии в безопасных
лабораторных условиях.
Метод Басса: причинение вреда с помощью <машины агрессии>. Первый и
в течение многих лет самый популярный метод прямого изучения агрессивного
поведения был разработан Бассом (Ви55, 1961). Метод состоит в следующем:
каждому испытуемому сообщают, что он вместе с другим человеком (на самом
деле ~ помощником экспериментатора) будет принимать участие в изучении
влияния наказаний на эффективность обучения. Он узнает, что один из присут-
ствующих будет учителем, а другой - учеником. Задача учителя - преподать
учебный материал, который ученик постарается усвоить. (В оригинальной проце-
дуре Басса учебный материал задавался набором сигнальных лампочек, но по-
зднее стали использовать самые различные формы.)
Далее испытуемым объясняют, что каждый раз, как ученик даст правильный
ответ, учитель должен поощрять его, зажигая лампочку, указывающую на пра-
вильность ответа. А когда он ошибется, учитель должен наказать его, подвергнув
удару электрическим током, И поощрение и наказание осуществляются с помо-
щью устройства, известного как <машина агрессии>. Испытуемым говорят, что
каждый раз, когда ученик допустит ошибку, учитель должен подвергнуть его уда-
ру тока, нажав одну из десяти кнопок. Первая кнопка соответствует очень слабо-
му удару, вторая - несколько более сильному, и так далее, вплоть до десятой,
которая якобы вызывает чрезвычайно мощный удар током.
В этот момент настоящий испытуемый <по жребию> назначается учителем, а
помощник экспериментатора - учеником. Чтобы убедить испытуемого в том, что
агрегат находится в полной исправности, ему демонстрировали несколько разря-
дов разной силы. А затем во время обучения ассистент делал серию заранее
предписанных ему ошибок, тем самым предоставляя испытуемому возможность
наказывать его электрическими ударами.
В этих процедурах предусмотрено три меры агрессии. Мощность разряда -
это среднее значение мощности всех разрядов, которые испытуемый выбирает для
наказания ассистента. Длительность удара - это протяженность временного
отрезка, в течение которого испытуемый удерживает кнопку нажатой (другими
ЭТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ
ГЛАВА ЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧ
(словами, как долго через жертву будет проходить электрический разряд заданной
(интенсивности). Итоговый аверсивный стимул вычисляется путем умножения
(силы удара на его длительность. Интенсивность и длительность интерпретируют-
ся, соответственно, как меры прямой и непрямой агрессии (Коегз, 1983).
1 Процедура Басса применялась в сотнях лабораторных исследований физичес-
кой агрессии у людей. Хотя многие экспериментаторы сохраняли оригинальную
[процедуру, некоторые дополняли ее различными вариациями. Липетц и Оссорио
1(1лре1:2 Озаопо, 1967) говорили испытуемым, что интересуются физиологичес-
кими реакциями, возникающими как ответ на постороннее вмешательство во вре-
мя выполнения заданий. Испытуемые по данному им сигналу посылали разряд
электрического тока экспериментатору, который в это время пытался записать
лфавит задом наперед. В исследовании, проведенном Лоев (Ьое, 1967), испыту-
емые были уверены, что их оценивают как экспериментаторов (а не учителей),
рока они <натаскивали> ученика на выполнение вербального задания. Доннер-
ртайн, Доннерштайн и Барретт (Воппег5<-е1п, Воппегаеш Ваггей, 1976) говори-
ри испытуемым, что электрические удары нужны для изучения воздействия стрес-
ра на работоспособность. В экспериментах Густафсона (045(5011, 1985, 1986а,
1989) испытуемых убеждали, что они являются супервизорами человека, выпол-
няющего визуальный скан-тест. Заметив ошибку, <супервизор> мог не только
Подвергать ученика удару током, но имел также альтернативу - нажать нейт-
ральную кнопку обратной связи, которая просто сигнализировала (без удара то-
ром), что ответ неверный. Другие исследователи в качестве аверсивных стимулов
рместо ударов током использовали шум (РЛг, 1976) или высокую температуру
[Вагоп, Ки55е11 Агтз, 1985; 1ЛеЬег1 Вагоп, 1972). (Важно отметить, что ни в
Оригинальной процедуре, ни в ее модификациях никто на самом деле не подвер-
рлся аверсивной стимуляции во время выполнения задания.)
Многие из модификаций были предназначены для ответа на вопрос о валидно-
уп оригинальной процедуры. Хотя реакции на <машине агрессии> не коррелиру-
ют со многими показателями шкал личностных опросников, имеющих отношение
1агрессии (Ьагаеп, Со1етап, РогЬеа .ТоЬп5оп, 1972), в некоторых исследованиях
олучены свидетельства, что процедуры Басса являются валидным и полезным
рособом измерения физической агрессии. Например, Шемберг, Левенталь, и Ол-
н (ЬетЬег, ЬеуепЬЬа1 АПтап, 1968) обнаружили, что разнополые подростки,
рениваемые своими наставниками в программе <Скачок вверх> (<ирагс1 Во-
ре}>) как очень агрессивные, проявляли на <машине агрессии> по отношению к
жчине-ассистенту значительно более высокий уровень агрессивности, чем под-
стки, оцениваемые в качестве малоагрессивных (см. рис. 2. 1). Аналогичным об-
зом, в похожем исследовании Хартманн (Нагтапп, 1969) выявил, что взрослые
жчины, проявлявшие когда-либо насильственное поведение, устанавливали на
ашине агрессии> большую силу удара, чем те, кто не имел подобных фактов в
ографии. Более того, люди, имеющие достаточное количество серьезных право-
ррушений, проявляли больше агрессии, чем те, кто имел меньше правонарушений.
Вульф и Бэрон (ЛУое Вагоп, 1971) сравнивали агрессивное поведение двух
упп индивидуумов, характеристики которых контрастировали. Первая группа
стояла из 20 случайно выбранных университетских студентов мужского пола в
зрасте от 18 до 20 лет. Во вторую группу вошло 20 мужчин-заключенных того
возраста, которые на момент эксперимента содержались в тюрьме, в отделении
ксимально строгого режима, а их биогоа(Ьии гппап-" >" -.т"" - -
АГРЕССИВНОСТИ ИСПЫТУЕМЫХ
,-о.---Ї
исключено, что
том в их
или
- -
охально-экономического характер, и анна (Нагапп, 1969),
опТТПЧЛСГТТЛРТ
ГЛАВА у
ЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ
<Социальные> <Враждебные>
ВИД ИНСТРУКЦИЙ
Провокация
Неспровоцированные
Спровоцированные
ис. 2.2. Эти данные из эксперимента Руле и Леджера (Ки1е Ьеег, 1976) показывают, что
кидания испытуемых могут влиять на их реакции в концепции Басса. Когда испытуемым говори-
1, что сильные удары током пойдут ученику на пользу (вариант <социальных> инструкций), они
свергали ассистента более сильным ударам в тех случаях, когда их предварительно не провоци-
)вали, нежели тогда, когда их провоцировали. Однако, если им говорили, что сильные электричес-
10 удары будут метать обучению, они назначали более сильные удары в том случае, когда были
(ровоцированы ассистентом.
ых, половина участников исследования была спровоцирована путем вербального
=кор6ления со стороны <ученика>; оставшуюся половину участников не прово-
ировали. Затем спровоцированным и неспровоцированным испытуемым (просо-
иальные экспериментальные условия) говорили, что разряды тока высокой мощ-
ости способствуют обучению; если экспериментальные условия должны были
Юразу метить враждебность, им говорили, что мощные разряды обучению меша-
1. Как и ожидалось, если испытуемые верили, что удары способствуют обучению,
> неспровоцированные участники назначали более сильные удары, чем спрово-
Дрованные. Когда же удары считались тормозящими обучение, спровоцирован-
ме испытуемые устанавливали большую силу удара, чем неспровоцированные.
а рис. 2. 2 представлен соответствующий график. Итак, различная интерпрета-
1Я испытуемыми смысла их реакций влияла на их поведение в рамках концеп-
та <учитель-ученик>.
Осознавая проблему, которая может возникнуть в связи с мотивацией испыту-
1ых в концепции Басса, Бэрон и Эглстон (Вагоп Ееаоп, 1972) разработали
опробовали собственную версию данной процедуры. Студенты колледжа посы-
17ТТ Га-эпетгтт ЧГТТТГТТОТ/Г тпп пп-чм,,,,,-,, -- -- --- ., >
разозлил их, либо нет. Половина испытуемых назначала эти удары в контексте
стандартных условий процедуры Басса: они <обучали> ассистента. Другой поло-
вине испытуемых говорили, что целью эксперимента является изучение воздей-
ствия электрических разрядов на физиологические реакции; никаких упомина-
ний о задаче - обучить другого - не делалось, и испытуемые назначали силу
ударов током для ассистента в серии возможностей, якобы случайно предостав-
ленных им для этого.
По окончании последнего сеанса испытуемые заполняли постэксперименталь-
ный опросник, в котором оценивали (по 7-балльной шкале) степень влияния на
выбранную ими мощность электрического разряда следующих факторов: жела-
ния помочь ассистенту; навредить ему; способствовать успеху эксперимента.
При стандартной процедуре (<обучение>) фактически наблюдалась сильная по-
ложительная корреляция между мощностью выбранных электрических разря-
дов и желанием помочь ассистенту. Далее, что также согласуется с тезисом о
возможном наличии как альтруистических, так и агрессивных мотивов поведе-
ния испытуемых, сила ударов током и сообщаемое желание способствовать успе-
ху эксперимента тоже коррелировали положительно. В отличие от этого, при
более нейтральных психологических инструкциях, когда сильные удары током
никоим образом нельзя было считать полезными для жертвы, подобные положи-
тельные корреляции не наблюдались.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
вания, в которых оценка испытуемыми другого человека может вызвать для него
негативные последствия (Веготг, 1970; ЕЬЬеаоп оЬегх, 1975; 2111тапп, Вгу-
ап Сапог Оау, 1975), и те, где таких последствий быть не может (ВегЬотЬ:
КпигеЬ, 1969; Ьапйу Мейее, 1969). Далее важно определить, поверят ли и на-
сколько испытуемые в то, что их вербальные комментарии и оценки могут каким-
то образом повредить жертве. Можно утверждать, что агрессия осуществляется
только в той степени, в какой они доверяют этому предположению. К сожалению,
во многих прежних исследованиях информация по этому вопросу не нашла своего
отражения. Таким образом, трудно выяснить, в какой степени были валидны сде-
ланные в них измерения причиняющего вред поведения. Однако, при условии
пристального внимания к этим и родственным им вопросам, вербальные меры
агрессии зачастую могут оказаться полезным и эффективным средством для изу-
чения в безопасных лабораторных условиях природы такого поведения.
Прямая физическая агрессия: вред без ущерба
Один из наиболее часто используемых методов лабораторного изучения агрес-
сии предусматривает прямое физическое нападение на живую жертву. Методика
основана на обмане, посредством которого участников эксперимента заставляют
поверить, что они тем или иным способом могут причинить другому человеку
физический вред, хотя в действительности они этого сделать не могут. В такой
процедуре существует возможность оценить намерения или желания испытуе-
мых причинить жертве боль и страдания без всякого риска, что кто-то и в самом
деле пострадает физически. Короче, как утверждают сторонники этого подхода,
удается изучать намерение причинить вред, избегая при этом физических увечий
(Ви55,1961).
Благодаря тому, что такие процедуры позволяют непосредственно изучать фи-
зическое нападение - форму агрессивного поведения, рассматриваемую многими
исследователями как наиболее опасную, - они получили в последние годы широ-
кое распространение. Действительно, были разработаны и пущены в ход несколь-
ко разновидностей базовой методики. Мы рассмотрим каждый из этих подходов.
<Безопасные> нападки на живой объект: безвредная физическая агрес-
сия. Динер и его коллеги (01епег, 1976; В1епег, Вшееп, Епс1ге5еп, Веатап Ргазег,
1975) разработали технику для наблюдения агрессии в лаборатории, позволяю-
щей испытуемым совершить энергичное - но безвредное - физическое нападе-
ние на пассивную живую жертву. В экспериментах по этой методике испытуемым
предлагают вести себя свободно по отношению к другому человеку, сидящему на
полу в плохо освещенной комнате. Этот человек является помощником экспери-
ментатора и не должен реагировать на действия испытуемых. Различные предме-
ты - в том числе игрушечный пистолет, стреляющий шариками от пинг-понга,
аблица 2. 4. Оценки агрессивности различного поведения
ОЦЕНКА АГРЕССИВНОСТИ
ПОВЕДЕНИЕ
4,6
5,0
5,6
6,9
7,5
7,5
7,6
легка ударить ассистента игрушечным мечом
росить в ассистента комок газет
ыстрелить в ассистента резиновой ленточкой
эютрелить в ассистента из игрушечного пистолета
1льно ударить ассистента игрушечным мечом
элкнуть ассистента
пегка пнуть ассистента
эотащить ассистента по комнате
римечание: оценки агрессивности различного поведения, адресованного испытуемыми пассивно-
/ ассистенту экспериментатора, в процедуре Динера для изучения агрессии. (Випег, Отееп, Еп-
еаеп, Веатап, Ртскет, 1975)
эвыми лентами - также находятся в комнате и могут быть использованы для
впадения на пассивную жертву. Поведение испытуемых в двухминутном сеансе
скуратно регистрируется специальными наблюдателями, которые следят за ни-
и через экран с односторонним зеркальным покрытием. Оценка агрессивности
шдого участника эксперимента определяется на основе оценок всех его агрес-
1вных действий по предварительно составленной шкале такого поведения (см.
1бл. 2. 4). Например, несильный бросок в ассистента пенопластовым мечом оце-
тается в 3,3 балла. Таким образом, если испытуемый ударит жертву 10 раз в
чение двухминутного сеанса и не совершит при этом других агрессивных дей-
вий, его общий счет будет 33 балла.
При некоторых условиях испытуемым свойствен высокий уровень агрессивно-
и поведения. Действительно, средний счет доходил до 600 баллов и более. Мы
южем представить себе, что означает этот счет, если узнаем, что для получения
>3 баллов (средний показатель в одной из групп) испытуемым требовалось за
1е минуты ударить жертву игрушечным мечом 83 раза или за тот же срок 141 раз
ютрелить резиновой ленточкой.
Процедуры, основанные на безопасном физическом нападении на пассивную
зртву, имеют ряд важных преимуществ. Во-первых, они совершенно реалистич-
1. Испытуемые проявляют агрессию против живой мишени, и действия, которые
:и выполняют - удары игрушечным мечом, стрельба из пистолета, таскание
фтвы по комнате, - по своему характеру полностью аналогичны действиям,
вершаемым при более опасных агрессивных проявлениях. Во-вторых, участни-
имеют полную свободу выбора действий, направленных на жертву; они могут
ращаться с ней как в агрессивной, так и в совершенно неагрессивной манере.
В то время как перечисленные достоинства свидетельствуют в пользу проце-
р, разработанных Динером и коллегами, не следует забывать о их недостатках
зозможных проблемах. Во-первых, испытуемые могут ощущать свое поведение
>том контексте частью игры, в которой никому не может быть причинено вре-
. Если это верно, их действия нельзя рассматривать как проявления агрессии.
во-вторых, в этих процедурах, несмотря на все меры предосторожности, ассис-
п все-таки рискует получить ряд реальных физических повреждений. Ведь в
зих экспериментах, где использовался этот метод, было несколько случаев, ког-
сеанс приходилось прерывать, потому что действия испытуемых в отношении
:истента выходили за рамки допустимого. Таким образом, созданная Динером
методика, при всей своей изобретательности, все же имеет не только положитель-
ные, но и отрицательные черты.
Некоторые подтверждения текущей валидности процедуры Динера были по-
лучены, когда выяснилось, что факторы, которые, как предполагалось на основе
теоретических и экспериментальных разработок, будут оказывать существенное
влияние на агрессию, действительно влияли на поведение испытуемых в данных
конкретных условиях. Например, после того как участникам на примере проде-
монстрировали агрессивное поведение и сообщили, что они не несут ответственно-
сти за свои действия, испытуемые предпринимали по отношению к ассистенту
более агрессивные действия, чем в случае отсутствия демонстрации такого пове-
дения и информации о том, что они лично несут ответственность за свои поступки
(01епег оЬега, 1975). Более того, данные послеэкспериментальных опросов
подтверждают, что испытуемые обычно не имели представления о проверяемой в
исследовании гипотезе, и у них были лишь смутные предположения об истинной
цели эксперимента (01епег, 1976). В целом эти свидетельства подтверждают, что
процедура, основанная на не причиняющем вреда физическом нападении на жи-
вой объект, может оказаться полезным средством изучения агрессии в безопасных
лабораторных условиях.
Метод Басса: причинение вреда с помощью <машины агрессии>. Первый и
в течение многих лет самый популярный метод прямого изучения агрессивного
поведения был разработан Бассом (Ви55, 1961). Метод состоит в следующем:
каждому испытуемому сообщают, что он вместе с другим человеком (на самом
деле ~ помощником экспериментатора) будет принимать участие в изучении
влияния наказаний на эффективность обучения. Он узнает, что один из присут-
ствующих будет учителем, а другой - учеником. Задача учителя - преподать
учебный материал, который ученик постарается усвоить. (В оригинальной проце-
дуре Басса учебный материал задавался набором сигнальных лампочек, но по-
зднее стали использовать самые различные формы.)
Далее испытуемым объясняют, что каждый раз, как ученик даст правильный
ответ, учитель должен поощрять его, зажигая лампочку, указывающую на пра-
вильность ответа. А когда он ошибется, учитель должен наказать его, подвергнув
удару электрическим током, И поощрение и наказание осуществляются с помо-
щью устройства, известного как <машина агрессии>. Испытуемым говорят, что
каждый раз, когда ученик допустит ошибку, учитель должен подвергнуть его уда-
ру тока, нажав одну из десяти кнопок. Первая кнопка соответствует очень слабо-
му удару, вторая - несколько более сильному, и так далее, вплоть до десятой,
которая якобы вызывает чрезвычайно мощный удар током.
В этот момент настоящий испытуемый <по жребию> назначается учителем, а
помощник экспериментатора - учеником. Чтобы убедить испытуемого в том, что
агрегат находится в полной исправности, ему демонстрировали несколько разря-
дов разной силы. А затем во время обучения ассистент делал серию заранее
предписанных ему ошибок, тем самым предоставляя испытуемому возможность
наказывать его электрическими ударами.
В этих процедурах предусмотрено три меры агрессии. Мощность разряда -
это среднее значение мощности всех разрядов, которые испытуемый выбирает для
наказания ассистента. Длительность удара - это протяженность временного
отрезка, в течение которого испытуемый удерживает кнопку нажатой (другими
ЭТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ
ГЛАВА ЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧ
(словами, как долго через жертву будет проходить электрический разряд заданной
(интенсивности). Итоговый аверсивный стимул вычисляется путем умножения
(силы удара на его длительность. Интенсивность и длительность интерпретируют-
ся, соответственно, как меры прямой и непрямой агрессии (Коегз, 1983).
1 Процедура Басса применялась в сотнях лабораторных исследований физичес-
кой агрессии у людей. Хотя многие экспериментаторы сохраняли оригинальную
[процедуру, некоторые дополняли ее различными вариациями. Липетц и Оссорио
1(1лре1:2 Озаопо, 1967) говорили испытуемым, что интересуются физиологичес-
кими реакциями, возникающими как ответ на постороннее вмешательство во вре-
мя выполнения заданий. Испытуемые по данному им сигналу посылали разряд
электрического тока экспериментатору, который в это время пытался записать
лфавит задом наперед. В исследовании, проведенном Лоев (Ьое, 1967), испыту-
емые были уверены, что их оценивают как экспериментаторов (а не учителей),
рока они <натаскивали> ученика на выполнение вербального задания. Доннер-
ртайн, Доннерштайн и Барретт (Воппег5<-е1п, Воппегаеш Ваггей, 1976) говори-
ри испытуемым, что электрические удары нужны для изучения воздействия стрес-
ра на работоспособность. В экспериментах Густафсона (045(5011, 1985, 1986а,
1989) испытуемых убеждали, что они являются супервизорами человека, выпол-
няющего визуальный скан-тест. Заметив ошибку, <супервизор> мог не только
Подвергать ученика удару током, но имел также альтернативу - нажать нейт-
ральную кнопку обратной связи, которая просто сигнализировала (без удара то-
ром), что ответ неверный. Другие исследователи в качестве аверсивных стимулов
рместо ударов током использовали шум (РЛг, 1976) или высокую температуру
[Вагоп, Ки55е11 Агтз, 1985; 1ЛеЬег1 Вагоп, 1972). (Важно отметить, что ни в
Оригинальной процедуре, ни в ее модификациях никто на самом деле не подвер-
рлся аверсивной стимуляции во время выполнения задания.)
Многие из модификаций были предназначены для ответа на вопрос о валидно-
уп оригинальной процедуры. Хотя реакции на <машине агрессии> не коррелиру-
ют со многими показателями шкал личностных опросников, имеющих отношение
1агрессии (Ьагаеп, Со1етап, РогЬеа .ТоЬп5оп, 1972), в некоторых исследованиях
олучены свидетельства, что процедуры Басса являются валидным и полезным
рособом измерения физической агрессии. Например, Шемберг, Левенталь, и Ол-
н (ЬетЬег, ЬеуепЬЬа1 АПтап, 1968) обнаружили, что разнополые подростки,
рениваемые своими наставниками в программе <Скачок вверх> (<ирагс1 Во-
ре}>) как очень агрессивные, проявляли на <машине агрессии> по отношению к
жчине-ассистенту значительно более высокий уровень агрессивности, чем под-
стки, оцениваемые в качестве малоагрессивных (см. рис. 2. 1). Аналогичным об-
зом, в похожем исследовании Хартманн (Нагтапп, 1969) выявил, что взрослые
жчины, проявлявшие когда-либо насильственное поведение, устанавливали на
ашине агрессии> большую силу удара, чем те, кто не имел подобных фактов в
ографии. Более того, люди, имеющие достаточное количество серьезных право-
ррушений, проявляли больше агрессии, чем те, кто имел меньше правонарушений.
Вульф и Бэрон (ЛУое Вагоп, 1971) сравнивали агрессивное поведение двух
упп индивидуумов, характеристики которых контрастировали. Первая группа
стояла из 20 случайно выбранных университетских студентов мужского пола в
зрасте от 18 до 20 лет. Во вторую группу вошло 20 мужчин-заключенных того
возраста, которые на момент эксперимента содержались в тюрьме, в отделении
ксимально строгого режима, а их биогоа(Ьии гппап-" >" -.т"" - -
АГРЕССИВНОСТИ ИСПЫТУЕМЫХ
,-о.---Ї
исключено, что
том в их
или
- -
охально-экономического характер, и анна (Нагапп, 1969),
опТТПЧЛСГТТЛРТ
ГЛАВА у
ЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ
<Социальные> <Враждебные>
ВИД ИНСТРУКЦИЙ
Провокация
Неспровоцированные
Спровоцированные
ис. 2.2. Эти данные из эксперимента Руле и Леджера (Ки1е Ьеег, 1976) показывают, что
кидания испытуемых могут влиять на их реакции в концепции Басса. Когда испытуемым говори-
1, что сильные удары током пойдут ученику на пользу (вариант <социальных> инструкций), они
свергали ассистента более сильным ударам в тех случаях, когда их предварительно не провоци-
)вали, нежели тогда, когда их провоцировали. Однако, если им говорили, что сильные электричес-
10 удары будут метать обучению, они назначали более сильные удары в том случае, когда были
(ровоцированы ассистентом.
ых, половина участников исследования была спровоцирована путем вербального
=кор6ления со стороны <ученика>; оставшуюся половину участников не прово-
ировали. Затем спровоцированным и неспровоцированным испытуемым (просо-
иальные экспериментальные условия) говорили, что разряды тока высокой мощ-
ости способствуют обучению; если экспериментальные условия должны были
Юразу метить враждебность, им говорили, что мощные разряды обучению меша-
1. Как и ожидалось, если испытуемые верили, что удары способствуют обучению,
> неспровоцированные участники назначали более сильные удары, чем спрово-
Дрованные. Когда же удары считались тормозящими обучение, спровоцирован-
ме испытуемые устанавливали большую силу удара, чем неспровоцированные.
а рис. 2. 2 представлен соответствующий график. Итак, различная интерпрета-
1Я испытуемыми смысла их реакций влияла на их поведение в рамках концеп-
та <учитель-ученик>.
Осознавая проблему, которая может возникнуть в связи с мотивацией испыту-
1ых в концепции Басса, Бэрон и Эглстон (Вагоп Ееаоп, 1972) разработали
опробовали собственную версию данной процедуры. Студенты колледжа посы-
17ТТ Га-эпетгтт ЧГТТТГТТОТ/Г тпп пп-чм,,,,,-,, -- -- --- ., >
разозлил их, либо нет. Половина испытуемых назначала эти удары в контексте
стандартных условий процедуры Басса: они <обучали> ассистента. Другой поло-
вине испытуемых говорили, что целью эксперимента является изучение воздей-
ствия электрических разрядов на физиологические реакции; никаких упомина-
ний о задаче - обучить другого - не делалось, и испытуемые назначали силу
ударов током для ассистента в серии возможностей, якобы случайно предостав-
ленных им для этого.
По окончании последнего сеанса испытуемые заполняли постэксперименталь-
ный опросник, в котором оценивали (по 7-балльной шкале) степень влияния на
выбранную ими мощность электрического разряда следующих факторов: жела-
ния помочь ассистенту; навредить ему; способствовать успеху эксперимента.
При стандартной процедуре (<обучение>) фактически наблюдалась сильная по-
ложительная корреляция между мощностью выбранных электрических разря-
дов и желанием помочь ассистенту. Далее, что также согласуется с тезисом о
возможном наличии как альтруистических, так и агрессивных мотивов поведе-
ния испытуемых, сила ударов током и сообщаемое желание способствовать успе-
ху эксперимента тоже коррелировали положительно. В отличие от этого, при
более нейтральных психологических инструкциях, когда сильные удары током
никоим образом нельзя было считать полезными для жертвы, подобные положи-
тельные корреляции не наблюдались.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57