Вполне вероятно, что животное, которое
было лишено возможности воспринимать форму с самого
рождения, окажется несколько недоразвитым в отношении
способности решать задачи на различение. Есть данные, что
интеллект до некоторой степени зависит от богатства и разно-
образия окружения, в котором растет человек или животное,
так что обеднение окружения серьезно сказывается на позна-
вательном и эмоциональном развитии. Ясно, что используемое
в экспериментах затемненное поле зрения или однородное в
световом отношении окружение можно отнести к категории
обедненных. (Многое из сказанного здесь применимо к данным
об испытуемых с нарушенным зрением.)
Наиболее прямой подход к рассматриваемой проблеме-
выяснить, могут ли жлвотные вскоре после рождения научаться
различать объекты разных очертаний. Считалось, что у прима-
тов научение различению возможно лишь тогда, когда живот-
ное становится зрелым, но к этому времени эксперимент пере-
стает быть решающим.
В настоящее время установлено, что при правильной мето-
дике можно убедиться в способности детеныша обезьяны раз-
личать ахроматические или хроматические цвета, размеры или
форму уже в первые дни жизни". В одном из экспериментов
макака-резус в возрасте 11 дней должна была научиться отли-
чать треугольник от круга (см. рис. 8-19). В среднем обучение
занимало 10 дней (25 проб в день), критерием правильной реак-
ции служила не менее чем 21 верная проба из 25 проб в день за
два дня подряд. Очевидно, что задолго до этого обезьяны
выполняли эту задачу на уровне, превышающем случайные
угадывания. В схожем эксперименте исследователи установи-
ли, что 11-дневным обезьянам в среднем требовалось примерно
такое же время для того, чтобы научиться различать прямо-
угольники равных размеров, отличавшиеся только оттенками
серого цвета. А чтобы обучиться различать размеры, еще
одной группе 24-дневных обезьян требовалось в среднем
24 дня. Поскольку мало кто считает, что обучение является
необходимым для различения размеров или нейтральных цве-
Рис. 8-19
ВОСПРИЯТИЕ ФОРМЫ: ВРОЖДЕННОЕ ИЛИ ПРИОБРЕТЕННОЕ?
тов (если сравниваемые объекты находятся на одном и том же
расстоянии и при одинаковых условиях освещения), то возмож-
но, что время, необходимое для обучения решению этих задач,
включая задачу различения формы, видимо, определяется ког-
нитивными факторами типа тех, что уже обсуждались. Факти-
чески совпадение результатов в случае задач различения
формы и нейтральных цветов является достаточно убедитель-
ным свидетельством того, что восприятие формы у обезьян
присутствует от рождения.
Вслед за научением различению формы, например выбору
черного треугольника, а не черного круга, обезьяны тестирова-
лись на пары фигур, в некоторых отношениях отличавшихся от
первоначальных. Было обнаружено, что животные предпочи-
тали контур треугольника контуру круга - штриховой контур
треугольника штриховому контуру круга, белый треугольник
белому кругу и т. д., но они не обнаруживали признаков пред-
почтения, когда им предъявлялись черный ромб и черный ква-
драт или другие пары фигур, которые слишком явно отлича-
лись от первоначальных. Эти тесты так же указывают на то,
что первоначально различение осуществлялось обезьянами на
основе восприятия формы, и подтверждают, что восприятие
этих форм у шимпанзе во многом похоже, если вообще не иден-
тично, восприятию человека.
Таким образом, складывается впечатление, что, в то время
как не находится безупречных данных, подтверждающих гипо-
тезу эмпиристов, существуют определенные данные, указыва-
ющие на наличие восприятия формы от самого рождения у
некоторых видов животных или вскоре после рождения у жи-
вотных других видов и у человека .
Большинство исследований раннего онтогенеза восприятия формы у
человека и животных свидетельствует об относительной продолжительности
этого процесса, охватывающего несколько первых месяцев жизни. Особые
трудности возникают при этом с восприятием внутренней геометрии- вза-
имного расположения внутренних деталей объекта. Вплоть до второго месяца
жизни внутренние детали формы остаются для младенца функционально
невидимыми, о чем свидетельствуют как опыты с выработкой условных реак-
ций, так и прямая регистрация движений глаз. Даже после того, как ребенок
начинает замечать внутренние детали объекта, в течение длительного вре-
мени еще трудно говорить о подлинном восприятии формы. Например,
хорошо известная реакция младенца на лицо человека вызывается прежде
всего глазами, при этом, однако, не существенно, сколько глаз и как они распо-
ложены на лице (Vurpillot Е. Le monde visuel du jeune enfant. Paris: Presses
Universitaires de France, 1972). (Прим. ред.)
Решая проблемы иного рода, один из исследователей пытался отве-
тить на вопрос, являются ли различные гештальтпсихологические законы
группировки основанными на опыте или врожденными. Хотя эти экспери-
менты смелы и талантливы, автор этой книги считает, что в них едва ли
удалось добиться полной изоляции отдельных законов группировки.
Каждый согласится с тем, что при различении опыт влияет на
восприятие, хотя и не очень понятно, чему именно научает опыт
и как это научение происходит. Ясно, что мы научаемся отли-
чать друг от друга очень похожие, часто входящие в один и
тот же класс объекты, которые вначале мы не могли отличить.
Примеров достаточно много. Ребенок учится различению про-
износимых или написанных слов; взрослый научается через
непродолжительное время различать похожих близнецов; он
начинает видеть, что представители другой расы в действитель-
ности оказываются довольно непохожими друг на друга; спе-
циалисты научаются различать морды животных, птиц, дере-
вья, рентгеновские снимки и т. д.
Является ли это влияние опыта по своей природе перцептив-
ным? Правда ли, что похожие близнецы, или обезьяны одного
вида, или, например, овцы вначале выглядят одинаково, но
постепенно начинают выглядеть различно? Сравните рис. 8-20
и 8-21. Поскольку имеется стимульная основа для восприятия
незначительных различий внешнего вида близнецов, возникает
вопрос, почему эти физические различия первоначально не
ведут к перцептивным различиям. Один из ответов тот, что
обычно в данный момент времени видится лишь представитель
класса. Когда мы видим еще одного представителя этого класса,
сходство значительно перевешивает различие, так что в сущно-
сти нам бросается в глаза лишь идентичный вид обоих. Кроме
того, проблема осложняется вопросом о памяти. Если не всякий
нюанс первого члена пары фиксируется (или сохраняется) в
памяти, то ясно, что исчезает основа для того, чтобы сделать
необходимое различение, когда мы сталкиваемся с другим чле-
ном пары. Если же поместить эту пару рядом, необходимость в
памяти исчезнет, и объекты могут быть мгновенно различены.
Но когда два члена пары располагаются рядом друг с другом,
наблюдатель имеет перед собой совершенно иную задачу: он
сравнивает два объекта, ища различия. Даже в случае, когда
обнаружить различие довольно затруднительно, обычно оно
Рис. 8-20
82
ВОСПРИЯТИЕ ФОРМЫ: ВРОЖДЕННОЕ ИЛИ ПРИОБРЕТЕННОЕ?
Рис. 8-21
замечается. Это лишь подтверждает тот факт, что предста-
вители одного класса объектов отличаются друг от друга, что
это различие в соответствующих условиях воспринимается.
К какому результату привело бы совместное предъявление
членов пары при условии, что наблюдатель не ищет различий?
Такой эксперимент трудно осуществить, ведь в какой-то
момент мы должны спросить наблюдателя, кажутся фигуры
одинаковыми или различными. Если мы спросим его об этом,
когда фигуры еще находятся перед ним, мы немедленно вызо-
вем специальную установку на поиск различий; если мы спро-
сим его после удаления фигур, мы сталкиваемся с проблемой
памяти.
И все же факт состоит в том, что раз научение различению
произошло, объекты одного класса будут выглядеть весьма
отлично друг от друга, даже если они показываются один за
другим. Следовательно, в памяти должна существовать какая-
то основа для различения, которой не было раньше. Правдопо-
добное объяснение того, что происходит в этом случае, может
выглядеть следующим образом. При первоначальном столкно-
вении с представителем нового класса объектов далеко не все
нюансы замечаются, привлекают внимание, неявно <описыва-
ются> или, короче, воспринимаются. (Сложная фигура из рис.
7-17 в гл. 7 представляет собой еще один хороший пример.)
Стимульные признаки каждого такого нюанса регистрируются,
но мы неоднократно видели, что необходимо различать прокси-
мальный стимул как физическую сущность и перцептивную
организацию, которую он вызывает. Следовательно, следы в
памяти или адекватные следы, соответствующие каждой
детали фигуры, отсутствуют. Хорошо работающим правилом
по отношению к запоминанию и научению является правило,
согласно которому лишь то, что воспринимается, кодируется в
памяти.
Если это так, то не удивительно, что, когда позднее встреча-
ется другой член класса, он будет казаться похожим на
виденное ранее. Ведь нет никаких оснований для их различе-
83
ния. Однако было бы ошибочным сваливать всю вину на недо-
статки памяти. Эти недостатки отражают более фундаменталь-
ный факт, а именно в первую очередь неадекватность и непол-
ноту восприятия. Следовательно, когда в конце концов разли-
чение происходит, это означает, что соответствующие нюансы
воспринимаются и, таким образом, фиксируются в памяти.
Как происходит это изменение? Очевидный ответ тот что
часто приходится отличать друг от друга разных представите-
лей одного класса объектов, поэтому мы начинаем искать при-
знаки, которые позволили бы нам различить их. Это привле-
кает внимание к различным аспектам фигуры, а процесс вни-
мания, несмотря на его исключительное психологическое зна-
чение, исследован далеко не достаточно. Так, например, если
мы хотим научиться отличать одну модель автомобиля от дру-
гой, мы скоро поймем, что для этого необходимо замечать
незначительные различия в общих очертаниях, которые вна-
чале и не привлекали нашего внимания (см. рис. 8-22).
Рис. 8-22
Однако гораздо чаще способность различать развивается
непроизвольно, без какого-либо усилия с нашей стороны и без
осознания того признака, который позволяет нам осуществить
различение. Мы не знаем, как это происходит, но возможно, что
достаточно неоднократного предъявления объектов данного
класса. Причиной может быть увеличение при повторном
предъявлении дифференцированности следа памяти (или ком-
плекса следов, связанных со всеми предыдущими столкновени-
ями с данным и похожими объектами). Возможно, при каждом
предъявлении замечается какой-либо признак, которого не
было в предшествующих предъявлениях. Так формируется
след этого признака и т. д. По мере развития все более <обога-
щенного> следа появляется основа для сопоставления акту-
ально присутствующей в зрительном поле фигуры с фигурами,
виденными ранее.
Лабораторные исследования этой проблемы пока находятся
на начальной стадии. Были проведены эксперименты, показав-
шие, что в результате повторных предъявлений становится
возможным различение новых фигур, которые сначала каза-
лись совершенно одинаковыми. В одном из таких эксперимен-
тов было установлено, что детям требуется значительно более
продолжительное время для перехода к такому различению,
чем взрослым. Были выполнены также эксперименты для
проверки двух гипотез относительно основы для научения раз-
ВОСПРИЯТИЕ ФОРМЫ: ВРОЖДЕННОЕ ИЛИ ПРИОБРЕТЕННОЕ? __________________________
личению, о них шла речь в предыдущем абзаце". Одна гипо-
теза, сам исследователь называет ее <заучиванием прототипа>,
а другие- гипотезой обогащения следа, предполагает, что
уточненный след памяти каждого объекта возникает примерно
так, как это было описано на этих страницах. Другая гипотеза,
называющаяся гипотезой дифференциации, состоит в том, что
испытуемый постепенно узнает, какие различающиеся параме-
тры объектов оказываются релевантными. Например, ребенок
мог бы научиться, что ориентация есть признак, который
позволяет отличать одни буквы от других,
Схема эксперимента следующая. Сначала испытуемые-
дети из детского сада- должны были научиться отличать
стандартные фигуры от определенным образом трансформиро-
ванных вариантов этих фигур (см. рис. 8-23). Каждый ребенок
Преобразования
Образец
[> И
ч V
Рис. 8-23
знакомился с некоторыми из фигур и с некоторыми из изобра-
жений трансформаций этих фигур. Вслед за этим образова-
лись две экспериментальные группы. Испытуемые одной груп-
пы- группы дифференциации- теперь должны были
научиться отличать друг от друга новые фигуры, но трансфор-
мированные точно так же, как и те фигуры, которые им предъ-
являлись на первой стадии эксперимента. Например, если дети
должны были вначале научиться отличать стандартную
фигуру А на рис. 8-23 от фигур с различной кривизной линий
(1 и 2), то затем они должны были научиться отличать стан-
дартную фигуру D от соответствующих фигур с различной кри-
визной линий (1 и 2). Испытуемые другой группы- группы
прототипа - на этой второй фазе эксперимента должны были
различать те же самые фигуры, что и раньше, но с новыми
вариантами трансформаций. Например, если дети различали
стандартную фигуру А от 1 и 2, то теперь им нужно было
научиться различать стандартную фигуру А от 4 и 5.
Дети в группе дифференциации, которым при тестировании
предъявлялись новые фигуры и выученные ранее трансформа-
ции, справлялись с задачей лучше. Это рассматривается как
доказательство гипотезы дифференциации, согласно которой
существенным при научении является выделение аспектов или
параметров формы, которые релевантны правильной иденти-
фикации. Не удивительно, что испытуемые этой группы лучше
решали вторую задачу, так как тренировка с первой задачей
равносильна прямой инструкции о важности признаков кри-
визны линий и ориентации. В результате могла появиться уста-
новка на поиск таких признаков во второй задаче. Дети в
группе прототипа, которым давались старые фигуры, но с
новыми трансформациями, справлялись со своей задачей зна-
чительно хуже, чем дети в группе дифференциации, но все же
значительно лучше, чем дети из контрольной группы, которые
на второй стадии эксперимента получали новые фигуры и
новые трансформации. Этому придается тот смысл, что прото-
тип или обогащенный след все же может при определенных
условиях содействовать и быть полезным при научении разли-
чению, но он является менее важным фактором, чем научение
релевантным параметрам. Однако вполне возможно, что у
детей группы прототипа сама установка на поиск определенных
параметров, которая должна была появиться на первой фазе
этого эксперимента, могла бы мешать научению на второй его
фазе. Испытуемый мог бы обращать внимание на параметры,
бесполезные по отношению к различению фигур.
Даже если согласиться с мнением экспериментатора, что
решающим фактором в различении формы является настройка
на релевантные признаки объекта, остается открытым вопрос,
каким образом это знание приобретается, как оно сохраняется и
как применяется. Выступает ли оно в форме осознанного вер-
бального принципа, например: <Чтобы отличить одну овцу от
другой, оцени длину носа и расстояние между глазами>? Это
кажется сомнительным. Но что означает утверждение, что мы
выучили, какие параметры релевантны для различения, но не
осознаем, что они собой представляют? Следующий вопрос
состоит в том, как такое знание сохраняется. Должно ли оно
сохраняться в форме какого-то вида следа памяти? В таком
случае данная гипотеза сближается с гипотезой обогащения
следа. Наконец, существует вопрос: как применяется это науче-
ние в тот момент, когда осуществляется различение? После того
как мы научились отличать близнецов, мы, смотря на одного из
Дальнейшие исследования тактильного различения форм детьми
показали, что превосходство группы прототипа над контрольной группой
исчезает, когда при тестировании сравниваемые фигуры предъявляются
одновременно. Если испытуемый должен опираться на память о стандарте,
его задача, очевидно, облегчается наличием следа в памяти, который репре-
зентирует стандарт более полно.
86
ВОСПРИЯТИЕ ФОРМЫ: ВРОЖДЕННОЕ ИЛИ ПРИОБРЕТЕННОЕ?
них и воспринимая его как отличного от другого, все еще не
сможем точно указать, в каком отношении он кажется отлич-
ным.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
было лишено возможности воспринимать форму с самого
рождения, окажется несколько недоразвитым в отношении
способности решать задачи на различение. Есть данные, что
интеллект до некоторой степени зависит от богатства и разно-
образия окружения, в котором растет человек или животное,
так что обеднение окружения серьезно сказывается на позна-
вательном и эмоциональном развитии. Ясно, что используемое
в экспериментах затемненное поле зрения или однородное в
световом отношении окружение можно отнести к категории
обедненных. (Многое из сказанного здесь применимо к данным
об испытуемых с нарушенным зрением.)
Наиболее прямой подход к рассматриваемой проблеме-
выяснить, могут ли жлвотные вскоре после рождения научаться
различать объекты разных очертаний. Считалось, что у прима-
тов научение различению возможно лишь тогда, когда живот-
ное становится зрелым, но к этому времени эксперимент пере-
стает быть решающим.
В настоящее время установлено, что при правильной мето-
дике можно убедиться в способности детеныша обезьяны раз-
личать ахроматические или хроматические цвета, размеры или
форму уже в первые дни жизни". В одном из экспериментов
макака-резус в возрасте 11 дней должна была научиться отли-
чать треугольник от круга (см. рис. 8-19). В среднем обучение
занимало 10 дней (25 проб в день), критерием правильной реак-
ции служила не менее чем 21 верная проба из 25 проб в день за
два дня подряд. Очевидно, что задолго до этого обезьяны
выполняли эту задачу на уровне, превышающем случайные
угадывания. В схожем эксперименте исследователи установи-
ли, что 11-дневным обезьянам в среднем требовалось примерно
такое же время для того, чтобы научиться различать прямо-
угольники равных размеров, отличавшиеся только оттенками
серого цвета. А чтобы обучиться различать размеры, еще
одной группе 24-дневных обезьян требовалось в среднем
24 дня. Поскольку мало кто считает, что обучение является
необходимым для различения размеров или нейтральных цве-
Рис. 8-19
ВОСПРИЯТИЕ ФОРМЫ: ВРОЖДЕННОЕ ИЛИ ПРИОБРЕТЕННОЕ?
тов (если сравниваемые объекты находятся на одном и том же
расстоянии и при одинаковых условиях освещения), то возмож-
но, что время, необходимое для обучения решению этих задач,
включая задачу различения формы, видимо, определяется ког-
нитивными факторами типа тех, что уже обсуждались. Факти-
чески совпадение результатов в случае задач различения
формы и нейтральных цветов является достаточно убедитель-
ным свидетельством того, что восприятие формы у обезьян
присутствует от рождения.
Вслед за научением различению формы, например выбору
черного треугольника, а не черного круга, обезьяны тестирова-
лись на пары фигур, в некоторых отношениях отличавшихся от
первоначальных. Было обнаружено, что животные предпочи-
тали контур треугольника контуру круга - штриховой контур
треугольника штриховому контуру круга, белый треугольник
белому кругу и т. д., но они не обнаруживали признаков пред-
почтения, когда им предъявлялись черный ромб и черный ква-
драт или другие пары фигур, которые слишком явно отлича-
лись от первоначальных. Эти тесты так же указывают на то,
что первоначально различение осуществлялось обезьянами на
основе восприятия формы, и подтверждают, что восприятие
этих форм у шимпанзе во многом похоже, если вообще не иден-
тично, восприятию человека.
Таким образом, складывается впечатление, что, в то время
как не находится безупречных данных, подтверждающих гипо-
тезу эмпиристов, существуют определенные данные, указыва-
ющие на наличие восприятия формы от самого рождения у
некоторых видов животных или вскоре после рождения у жи-
вотных других видов и у человека .
Большинство исследований раннего онтогенеза восприятия формы у
человека и животных свидетельствует об относительной продолжительности
этого процесса, охватывающего несколько первых месяцев жизни. Особые
трудности возникают при этом с восприятием внутренней геометрии- вза-
имного расположения внутренних деталей объекта. Вплоть до второго месяца
жизни внутренние детали формы остаются для младенца функционально
невидимыми, о чем свидетельствуют как опыты с выработкой условных реак-
ций, так и прямая регистрация движений глаз. Даже после того, как ребенок
начинает замечать внутренние детали объекта, в течение длительного вре-
мени еще трудно говорить о подлинном восприятии формы. Например,
хорошо известная реакция младенца на лицо человека вызывается прежде
всего глазами, при этом, однако, не существенно, сколько глаз и как они распо-
ложены на лице (Vurpillot Е. Le monde visuel du jeune enfant. Paris: Presses
Universitaires de France, 1972). (Прим. ред.)
Решая проблемы иного рода, один из исследователей пытался отве-
тить на вопрос, являются ли различные гештальтпсихологические законы
группировки основанными на опыте или врожденными. Хотя эти экспери-
менты смелы и талантливы, автор этой книги считает, что в них едва ли
удалось добиться полной изоляции отдельных законов группировки.
Каждый согласится с тем, что при различении опыт влияет на
восприятие, хотя и не очень понятно, чему именно научает опыт
и как это научение происходит. Ясно, что мы научаемся отли-
чать друг от друга очень похожие, часто входящие в один и
тот же класс объекты, которые вначале мы не могли отличить.
Примеров достаточно много. Ребенок учится различению про-
износимых или написанных слов; взрослый научается через
непродолжительное время различать похожих близнецов; он
начинает видеть, что представители другой расы в действитель-
ности оказываются довольно непохожими друг на друга; спе-
циалисты научаются различать морды животных, птиц, дере-
вья, рентгеновские снимки и т. д.
Является ли это влияние опыта по своей природе перцептив-
ным? Правда ли, что похожие близнецы, или обезьяны одного
вида, или, например, овцы вначале выглядят одинаково, но
постепенно начинают выглядеть различно? Сравните рис. 8-20
и 8-21. Поскольку имеется стимульная основа для восприятия
незначительных различий внешнего вида близнецов, возникает
вопрос, почему эти физические различия первоначально не
ведут к перцептивным различиям. Один из ответов тот, что
обычно в данный момент времени видится лишь представитель
класса. Когда мы видим еще одного представителя этого класса,
сходство значительно перевешивает различие, так что в сущно-
сти нам бросается в глаза лишь идентичный вид обоих. Кроме
того, проблема осложняется вопросом о памяти. Если не всякий
нюанс первого члена пары фиксируется (или сохраняется) в
памяти, то ясно, что исчезает основа для того, чтобы сделать
необходимое различение, когда мы сталкиваемся с другим чле-
ном пары. Если же поместить эту пару рядом, необходимость в
памяти исчезнет, и объекты могут быть мгновенно различены.
Но когда два члена пары располагаются рядом друг с другом,
наблюдатель имеет перед собой совершенно иную задачу: он
сравнивает два объекта, ища различия. Даже в случае, когда
обнаружить различие довольно затруднительно, обычно оно
Рис. 8-20
82
ВОСПРИЯТИЕ ФОРМЫ: ВРОЖДЕННОЕ ИЛИ ПРИОБРЕТЕННОЕ?
Рис. 8-21
замечается. Это лишь подтверждает тот факт, что предста-
вители одного класса объектов отличаются друг от друга, что
это различие в соответствующих условиях воспринимается.
К какому результату привело бы совместное предъявление
членов пары при условии, что наблюдатель не ищет различий?
Такой эксперимент трудно осуществить, ведь в какой-то
момент мы должны спросить наблюдателя, кажутся фигуры
одинаковыми или различными. Если мы спросим его об этом,
когда фигуры еще находятся перед ним, мы немедленно вызо-
вем специальную установку на поиск различий; если мы спро-
сим его после удаления фигур, мы сталкиваемся с проблемой
памяти.
И все же факт состоит в том, что раз научение различению
произошло, объекты одного класса будут выглядеть весьма
отлично друг от друга, даже если они показываются один за
другим. Следовательно, в памяти должна существовать какая-
то основа для различения, которой не было раньше. Правдопо-
добное объяснение того, что происходит в этом случае, может
выглядеть следующим образом. При первоначальном столкно-
вении с представителем нового класса объектов далеко не все
нюансы замечаются, привлекают внимание, неявно <описыва-
ются> или, короче, воспринимаются. (Сложная фигура из рис.
7-17 в гл. 7 представляет собой еще один хороший пример.)
Стимульные признаки каждого такого нюанса регистрируются,
но мы неоднократно видели, что необходимо различать прокси-
мальный стимул как физическую сущность и перцептивную
организацию, которую он вызывает. Следовательно, следы в
памяти или адекватные следы, соответствующие каждой
детали фигуры, отсутствуют. Хорошо работающим правилом
по отношению к запоминанию и научению является правило,
согласно которому лишь то, что воспринимается, кодируется в
памяти.
Если это так, то не удивительно, что, когда позднее встреча-
ется другой член класса, он будет казаться похожим на
виденное ранее. Ведь нет никаких оснований для их различе-
83
ния. Однако было бы ошибочным сваливать всю вину на недо-
статки памяти. Эти недостатки отражают более фундаменталь-
ный факт, а именно в первую очередь неадекватность и непол-
ноту восприятия. Следовательно, когда в конце концов разли-
чение происходит, это означает, что соответствующие нюансы
воспринимаются и, таким образом, фиксируются в памяти.
Как происходит это изменение? Очевидный ответ тот что
часто приходится отличать друг от друга разных представите-
лей одного класса объектов, поэтому мы начинаем искать при-
знаки, которые позволили бы нам различить их. Это привле-
кает внимание к различным аспектам фигуры, а процесс вни-
мания, несмотря на его исключительное психологическое зна-
чение, исследован далеко не достаточно. Так, например, если
мы хотим научиться отличать одну модель автомобиля от дру-
гой, мы скоро поймем, что для этого необходимо замечать
незначительные различия в общих очертаниях, которые вна-
чале и не привлекали нашего внимания (см. рис. 8-22).
Рис. 8-22
Однако гораздо чаще способность различать развивается
непроизвольно, без какого-либо усилия с нашей стороны и без
осознания того признака, который позволяет нам осуществить
различение. Мы не знаем, как это происходит, но возможно, что
достаточно неоднократного предъявления объектов данного
класса. Причиной может быть увеличение при повторном
предъявлении дифференцированности следа памяти (или ком-
плекса следов, связанных со всеми предыдущими столкновени-
ями с данным и похожими объектами). Возможно, при каждом
предъявлении замечается какой-либо признак, которого не
было в предшествующих предъявлениях. Так формируется
след этого признака и т. д. По мере развития все более <обога-
щенного> следа появляется основа для сопоставления акту-
ально присутствующей в зрительном поле фигуры с фигурами,
виденными ранее.
Лабораторные исследования этой проблемы пока находятся
на начальной стадии. Были проведены эксперименты, показав-
шие, что в результате повторных предъявлений становится
возможным различение новых фигур, которые сначала каза-
лись совершенно одинаковыми. В одном из таких эксперимен-
тов было установлено, что детям требуется значительно более
продолжительное время для перехода к такому различению,
чем взрослым. Были выполнены также эксперименты для
проверки двух гипотез относительно основы для научения раз-
ВОСПРИЯТИЕ ФОРМЫ: ВРОЖДЕННОЕ ИЛИ ПРИОБРЕТЕННОЕ? __________________________
личению, о них шла речь в предыдущем абзаце". Одна гипо-
теза, сам исследователь называет ее <заучиванием прототипа>,
а другие- гипотезой обогащения следа, предполагает, что
уточненный след памяти каждого объекта возникает примерно
так, как это было описано на этих страницах. Другая гипотеза,
называющаяся гипотезой дифференциации, состоит в том, что
испытуемый постепенно узнает, какие различающиеся параме-
тры объектов оказываются релевантными. Например, ребенок
мог бы научиться, что ориентация есть признак, который
позволяет отличать одни буквы от других,
Схема эксперимента следующая. Сначала испытуемые-
дети из детского сада- должны были научиться отличать
стандартные фигуры от определенным образом трансформиро-
ванных вариантов этих фигур (см. рис. 8-23). Каждый ребенок
Преобразования
Образец
[> И
ч V
Рис. 8-23
знакомился с некоторыми из фигур и с некоторыми из изобра-
жений трансформаций этих фигур. Вслед за этим образова-
лись две экспериментальные группы. Испытуемые одной груп-
пы- группы дифференциации- теперь должны были
научиться отличать друг от друга новые фигуры, но трансфор-
мированные точно так же, как и те фигуры, которые им предъ-
являлись на первой стадии эксперимента. Например, если дети
должны были вначале научиться отличать стандартную
фигуру А на рис. 8-23 от фигур с различной кривизной линий
(1 и 2), то затем они должны были научиться отличать стан-
дартную фигуру D от соответствующих фигур с различной кри-
визной линий (1 и 2). Испытуемые другой группы- группы
прототипа - на этой второй фазе эксперимента должны были
различать те же самые фигуры, что и раньше, но с новыми
вариантами трансформаций. Например, если дети различали
стандартную фигуру А от 1 и 2, то теперь им нужно было
научиться различать стандартную фигуру А от 4 и 5.
Дети в группе дифференциации, которым при тестировании
предъявлялись новые фигуры и выученные ранее трансформа-
ции, справлялись с задачей лучше. Это рассматривается как
доказательство гипотезы дифференциации, согласно которой
существенным при научении является выделение аспектов или
параметров формы, которые релевантны правильной иденти-
фикации. Не удивительно, что испытуемые этой группы лучше
решали вторую задачу, так как тренировка с первой задачей
равносильна прямой инструкции о важности признаков кри-
визны линий и ориентации. В результате могла появиться уста-
новка на поиск таких признаков во второй задаче. Дети в
группе прототипа, которым давались старые фигуры, но с
новыми трансформациями, справлялись со своей задачей зна-
чительно хуже, чем дети в группе дифференциации, но все же
значительно лучше, чем дети из контрольной группы, которые
на второй стадии эксперимента получали новые фигуры и
новые трансформации. Этому придается тот смысл, что прото-
тип или обогащенный след все же может при определенных
условиях содействовать и быть полезным при научении разли-
чению, но он является менее важным фактором, чем научение
релевантным параметрам. Однако вполне возможно, что у
детей группы прототипа сама установка на поиск определенных
параметров, которая должна была появиться на первой фазе
этого эксперимента, могла бы мешать научению на второй его
фазе. Испытуемый мог бы обращать внимание на параметры,
бесполезные по отношению к различению фигур.
Даже если согласиться с мнением экспериментатора, что
решающим фактором в различении формы является настройка
на релевантные признаки объекта, остается открытым вопрос,
каким образом это знание приобретается, как оно сохраняется и
как применяется. Выступает ли оно в форме осознанного вер-
бального принципа, например: <Чтобы отличить одну овцу от
другой, оцени длину носа и расстояние между глазами>? Это
кажется сомнительным. Но что означает утверждение, что мы
выучили, какие параметры релевантны для различения, но не
осознаем, что они собой представляют? Следующий вопрос
состоит в том, как такое знание сохраняется. Должно ли оно
сохраняться в форме какого-то вида следа памяти? В таком
случае данная гипотеза сближается с гипотезой обогащения
следа. Наконец, существует вопрос: как применяется это науче-
ние в тот момент, когда осуществляется различение? После того
как мы научились отличать близнецов, мы, смотря на одного из
Дальнейшие исследования тактильного различения форм детьми
показали, что превосходство группы прототипа над контрольной группой
исчезает, когда при тестировании сравниваемые фигуры предъявляются
одновременно. Если испытуемый должен опираться на память о стандарте,
его задача, очевидно, облегчается наличием следа в памяти, который репре-
зентирует стандарт более полно.
86
ВОСПРИЯТИЕ ФОРМЫ: ВРОЖДЕННОЕ ИЛИ ПРИОБРЕТЕННОЕ?
них и воспринимая его как отличного от другого, все еще не
сможем точно указать, в каком отношении он кажется отлич-
ным.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38