как распоряжаться личностной информацией при работе с членами
одной семьи (супругами, родителями и детьми), при решении конфликтов в
производственном коллективе; насколько позволительно делиться собствен-
ными взглядами и ценностями, чтобы не допустить навязывания их клиенту или
отчуждения клиента; как определить границы принятия мировоззрения клиента
и пределы отказа от собственных ценностей без ущерба для собственного "Я" и
т. д. и т. пЛ И это при всём при том, что "кодекс чести" содержит лишь самые
общие правила и нормы поведения, являясь принадлежностью институциональ-
но-ролевого уровня описания модели специалиста, и не затрагивает собственно
"технологический" аспект его деятельности; взгляды на проблемы жизни и
смерти, здоровья и патологии, понимание и трактовку понятия "благополучие
клиента", конкретные познания, относящиеся к профессиональным требовани-
ям к психологу, т.е. экзистенциальные проблемы и смыслы деятельности.
Как отмечает Дж. Буди, "детерминантой психотерапевтического процесса
выступает то, что психотерапевт является не только экспертом, но и личностью.
А именно личность мыслит и принимает то или иное решение" (Woody, 1990,
р. 143). Ведь в моменте пересечения "Я-функционального" и "Я-экзистенциаль-
ного" сталкиваются в неповторимом взаимодействии уровни и аспекты профес-
сиональных и личностных проявлений психолога-практика, образуя многомер-
ный и многообразный "жизненный мир" этих, особого рода, профессионалов.
Мир, в котором психологически невозможна слишком большая дистанция
между обоими "Я". Мир, который, уже в самом начале своего проявления
предполагает интенсивную вовлеченность в процессы собственного развития
("интеграции", "индивидуации", "компенсации", "роста" и т.п.). В противном
случае возникают раздвоенность, тревожность и, как следствие, неуверенность
либо авторитарность; тенденции не к инкорпорированию нового опыта, а
наоборот - к обострению и напряжению защитных механизмов, т.е. в конечном
итоге возникает множество проблем и препятствий на пути личностного роста,
если таковой вообще возможен (Глубокие замечания о профессиональном и
личностном самосознании отечественных психологов можно найти в статье К.
Роджерса "Внутри мира советских профессионалов", где, в частности, отме-
чаются раздвоенность, авторитарность, неуверенность и тревожность советских
психологов (Rogers, 1987; см. также Зинченко, 1991).
Обобщив сказанное, можно предположить, что подобные противоречия в
личностном и профессиональном самосознании ведут к нарушению личностной
и профессиональной идентичности психолога. И наоборот, достижение адек-
ватной профессиональной идентичности снижает тревожность, повышает лич-
ностный потенциал, уменьшает дистанцию между "Я-функциональным" и "Я-
экзистенциальным". С целью обоснования данного предположения и построе-
ния соответствующей ему гипотезы с последующей её верификацией мы про-
Простейший, но послуживший темой специального исследования случай: бухгалтер
одного из предприятий во время психологической консультации, основываясь на
принципе конфиденциальности, рассказал о допущенных им значительных фи-
нансовых нарушениях, что сильно беспокоило его и грозило уголовной ответст-
венностью. Как вести себя психологу-консультанту? (См. "Конфликт ответственности:
исследование случая этической дилеммы психологов, работающих в организациях //
РЖ "Психология", М.: ВИНИТИ. 1990, 2-е. 3.)
вели специальное исследование, в котором предметом служил когнитивный
аспект профессиональной идентификации психолога, а контролируемыми пе-
ременными - степень структурированности знания, соответствующего той или
иной психотерапевтической парадигме (см. А. Ф. Бондаренко, 1993).
Едва ли не самыми характерными оказались результаты, связанные с руб-
риками "эклектика" и "не знаю", вошедшими в пятёрку наиболее мощных
кластеров наряду с ответвлениями экзистенциально-гуманистической и пове-
денческой парадигм. На наш взгляд, полученные результаты весьма недву-
смысленно отражают как общее положение в среде практических психологов,
по крайней мере в той её части, которую удалось охватить обследованием (смеем
утверждать, что это - некий усредненный профессиональный стандарт), так и
основную проблему профессиональной подготовки психологов-практиков -
проблему профессиональных знаний, и, следовательно, проблему профессио-
нальной идентичности. Отсутствие профессиональных знаний (в широком
смысле этого слова, включая и овладение соответствующими техниками рабо-
ты), осознаваемый, или, что хуже, неосознаваемый эклектизм в работе и создают
тот личностный дискомфорт (тревожность, неуверенность и т.п.), который
затрудняет путь профессионального самоопределения отечественного практи-
кующего психолога. Как следствие, отечественные психологи вынуждены адап-
тироваться не к той парадигме, которая соответствует им и которой соответст-
вует личность того или иного психолога или клиента, а довольствоваться теми
направлениями, техниками работы, которые, попросту говоря, стали им доступ-
ны. К сожалению, аргументом в пользу данного утверждения служит иссле-
дование семантического содержания кластеров "эклектика" и "не знаю". Отка-
залось, что последний на 100% состоит из высказываний отечественных пси-
хологов, а первый - приблизительно на 80%. И это при том, что, например,
американские психологи, даже индентифицируя себя с тем или иным направ-
лением, открыто говорили о своём эклектизме, в то время как отечественные
чаще отдавали предпочтение гуманистической парадигме. В связи с этим мы
обратили внимание на противоречия между суждениями в первой и второй части
опросного листа у отечественных психологов. Так, на вопрос о терапевтических
целях респондент отвечает в русле адлерианской психотерапии: повышение
самооценки, совместные исследования личностной динамики, помощь в поиске
новых альтернатив, ободрение; а во второй части (описание принципов и
психотехник) - приводит техники из гештальт-терапии или роджерианской
терапии, центрированной на клиенте (завершение незавершённого, диссоции-
рованный диалог, эмпатия, безусловное принятие и т.п.). Подобные противо-
речия, за счёт которых, кстати, кластер "эклектика" и получился самым мощ-
ным, - прямое следствие общего состояния профессиональной подготовки
отечественных психологов-практиков в общей массе к настоящему времени.
Для нашей работы важнее, однако, не критический план, а сугубо позна-
вательный - наше предположение о возможных причинах насущных проблем
в профессиональной подготовке психологов-практиков стало обретать очер-
тания собственно гипотезы. Именно в целях её верификации, т.е. проверки на
достоверность и обоснованность, мы продолжили упомянутое исследование на
втором и третьем этапах, организовав специальное предметно-ориентированное
(вначале в гуманистической парадигме, а затем и в других) активное профес-
В исследовании приняли участие 42 психолога из СССР, а также США и Западной
Европы.
сиональное обучение по разработанной нами программе с последующим
кластерным анализом результатов обучения.
С учётом необходимости верификации выдвинутой выше гипотезы замеча-
тельным представляется именно тот факт, что после специально построенного
обучения испытуемые сумели достаточно четко разграничить цели, принципы
и психотехники основных разветвлений гуманистической (экзистенциальной)
парадигмы, что свидетельствует о высокой степени структурированности полу-
ченных ими знаний в данной профессиональной области.
Полученные данные весьма красноречиво, на наш взгляд, свидетельствуют
в пользу выдвинутой нами гипотезы (см. выше). Вместе с тем это положение
нуждается в более развёрнутой аргументации, в том числе и аргументации с
привлечением дополнительных исследовательских материалов, хотя сами ре-
зультаты регистрационного этапа эксперимента (исчезновение кластеров "эк-
лектика" и "не знаю", высокая гомогенность полученных кластеров) достаточно
красноречивы.
Сущность нашей гипотезы заключается в том, что именно профессиональное
самоопределение психолога-практика уменьшает дистанцию между "Я - функ-
циональным" и "Я - экзистенциальным", снижает тревожность, повышает
личностный потенциал, т.е. становится как бы условием и одновременно
стимулом к дальнейшему личностному росту и личностному самоопределению.
Иными словами, когнитивный аспект личности определяет её экзистенциаль-
ный, бытийный аспект. "Технологический" уровень представленной модели
специалиста детерминирует личностный. А уже этот, последний, возвращает
личностное "Я" к институционально-ролевому "лику" профессии. Круг вновь
замыкается: начав с "примеривания" себя к роли психолога в социуме, "приме-
ривания" своих мотивов, смыслов, способностей, окунувшись затем в поток
профессиональной проблематики и технологии, специалист применяет уже по
отношению к себе самому те или иные концепции, техники и в ходе этой,
профессионально и одновременно личностной, работы вновь, уже с высот
своего экзистенциального "Я", возвращается в "Я - функциональное", достигая
желанной профессиональной и тем самым одновременно и личностной иден-
тичности.
Таким образом, полноценное профессиональное знание, представленное во
всей полноте своей "ориентировочной основы", позволяет психологам-практи-
кам произвести адекватное парадигмальное и личностное самоопределение в
обширном пространстве современной психотерапии.
Достижение адекватной профессиональной идентичности уменьшает разд-
военность, неуверенность, авторитарность и тревожность отечественных психо-
логов - черты, являющиеся, по мнению известных исследователей, их специ-
фическими чертами.
Вопрос о содержании и методах обучения мы сознательно опускаем, чтобы сохранить
цельность изложения материала. Попутно отметим лишь, что содержательная основа
обучения с использованием активных социально-психологических методов (ролевые,
имитационные и другие игры, видеотренинг, равно как и применение в обучении
профессионалов соответствующих обучаемой парадигме психотехник) детально
изложено нами в учебном пособии "Основы консультативной психологии. Анализ
современных концепций" - Киев, 1992, 116 с. (на укр. яз.)
Проведённые автором целевые циклы обучения психологов-практиков, посвященные
другим психотерапевтическим парадигмам, также выявили высокую структуриро-
ванность профессиональных знаний в данной предметной области.
Повышение профессиональной структурированности личностного сознания
психолога-практика способствует практическому решению этических проблем
профессиональной деятельности, в частности, признанию в качестве осново-
полагающей, в противовес утилитарной и гедонистической, концепции конт-
ракта как этической основы психотерапевтической работы.
3. Психологическая помощь личности как предмет обучения
Задача преодоления фрагментарности, эклектичности, задача обеспечения
системности, научного универсализма в профессиональной и личностной под-
готовке отечественных психологов-практиков (психологов-консультантов, пси-
хологов-психотерапевтов) остаётся актуальной во многих и многих отношениях.
Как обеспечить студенту возможность полноценной ориентировки во всём
многообразии существующих парадигм и концепций? В собственной личности
и "самости", чтобы суметь "встроиться" в ту или иную парадигму не вслепую, не
внешним образом, а органически, чтобы "найти" с ней друг друга или же, при
необходимости, безболезненно воспользоваться преимуществами для данного
конкретного случая иной парадигмы и техники? Как обеспечить такую свою
"вненаходимость" по отношению к парадигмам и техникам, когда существующая
свобода выбора в равной мере давала бы право как на обоснованный, по крайней
мере, для самого себя отказ от каких-либо техник, так и ясность понимания в
иных случаях необходимости и желательности включить клиента в определён-
ную психотерапевтическую парадигму со всеми входящими в неё профессио-
нальными понятиями, мифами, смыслами, процедурами и условностями?
Все эти вопросы, равно как и сами общественные и личностные проблемы
требуют, и всё в большей мере, именно отчетливого психологического разуме-
ния, собственно психологического языка и психологических усилий для их
постановки и разрешения. Как заметил в заключительной лекции по введению
в психоанализ З.Фрейд "...социология, занимающаяся поведением людей в
обществе, не может быть ничем иным как прикладной психологией. Ведь, строго
говоря, существуют только две науки: психология, чистая и прикладная, и
естествознание" (3. Фрейд, 1991, с. 414).
Исходя из указанных позиций, на основе специальных исследований,
проведённых нами с целью реконструкции содержания и предмета психологи-
ческой помощи личности, независимо от тех или иных представлений, трак-
товок его в разных парадигмах, концепциях и школах, мы взяли на себя риск в
концентрированном виде представить в настоящем учебном пособии научное и
одновременно учебное содержание той области знания и практики, которая
охватывает проблематику психологической помощи личности и социуму и
которая, с учётом соотношения уровней и форм терапевтической и консульта-
тивной помощи (см. табл. 1, гл. 2, 1.) определяется как внемедицинская
психотерапия (личностная и социальная по своей направленности).
Представляется целесообразным выделить следующие уровни репрезентации
дисциплины как предмета обучения.
Уровень предметный (содержание деятельности)
Объект воздействия - личность в психосоциальной ситуации; социум в
конкретном локусе психосоциального пространства.
Предмет воздействия - социальная позиция личности, социально-пси-
хологическая напряжённость группы (пространственный коллектив, семья, об-
щина и т. п.).
Решаемые задачи - начальная ориентировка в клиенте и ситуации (диаг-
ностика, выделение основных сторон, компонентов, нарушений и рассогла-
сованностей задействованных структур и процессов); развитие субъектности "Я";
обеспечение принятия "Я-перцепции"; психологическая помощь в осуществ-
лении "Я-рефлексии"; обеспечение эмоционального отреагирования и катар-
сиса.
Феноменология - установление контакта, принятие клиента; динамика эмо-
циональных состояний клиента и психолога; вхождение в новый опыт; смыс-
ловые трансформации.
Уровень психотехнический (средств деятельности)
Принципы - событийности, квантования активности, онтологизации пере-
живаний.
Модели воздействия - когнитивный диссонанс; символическое замещение
и компенсация; прямое и косвенное переобучение (с опорой на обратную связь);
непосредственное эмоциональное отреагирование.
Средства воздействия - гиперсемантизация, гипосемантизация, пересеман-
тизация; структурирование и темперирование психотерапевтического выска-
зывания.
Уровень метапредметный (собственной проблематики)
Проблема отбора и подготовки социальных психотерапевтов (личностное и
профессиональное самоопределение; специализированные программы обуче-
ния; разработка профильных моделей специалиста и т.п.).
Проблема эффективности и последствий социальной психотерапии (диа-
пазон и глубина личностных трансформаций, положительные и отрицательные
результаты социопсихотерапии; динамика и характер смысловых, поведенче-
ских и др. измерений; "приложимость" и соответствие тех или иных моделей и
средств к личности и проблематике конкретного клиента и т.п.).
Проблемы соотношения и взаимодействия социопсихотерапии со смежными
науками, а также вненаучными формами общественного сознания (религия,
искусство, право).
Таким образом, психологическая помощь личности в постсоветских ус-
ловиях, т.е. зачастую социальная психотерапия мыслится нами как самостоя-
тельная в содержательном, функциональном и феноменологическом аспектах
область деятельности, область социальной практики - с её конкретным психо-
логическим содержанием - как в специфически узком, профессионально
психологическом, так и в более широком контексте.
Если в первом случае она выступает в форме прикладной дисциплины,
занимающейся психологической помощью (личности, семье, коллективу и т.п.),
то во втором - об этом свидетельствует опыт США - как общественное
духовное движение, наполненное собственным ценностным потенциалом. В
этом случае проблема профессиональной подготовки специалиста должна ста-
виться и решаться уже не только как узко профессиональная, но и как
собственно духовная, мировидческая, если можно так выразиться, проблема.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
одной семьи (супругами, родителями и детьми), при решении конфликтов в
производственном коллективе; насколько позволительно делиться собствен-
ными взглядами и ценностями, чтобы не допустить навязывания их клиенту или
отчуждения клиента; как определить границы принятия мировоззрения клиента
и пределы отказа от собственных ценностей без ущерба для собственного "Я" и
т. д. и т. пЛ И это при всём при том, что "кодекс чести" содержит лишь самые
общие правила и нормы поведения, являясь принадлежностью институциональ-
но-ролевого уровня описания модели специалиста, и не затрагивает собственно
"технологический" аспект его деятельности; взгляды на проблемы жизни и
смерти, здоровья и патологии, понимание и трактовку понятия "благополучие
клиента", конкретные познания, относящиеся к профессиональным требовани-
ям к психологу, т.е. экзистенциальные проблемы и смыслы деятельности.
Как отмечает Дж. Буди, "детерминантой психотерапевтического процесса
выступает то, что психотерапевт является не только экспертом, но и личностью.
А именно личность мыслит и принимает то или иное решение" (Woody, 1990,
р. 143). Ведь в моменте пересечения "Я-функционального" и "Я-экзистенциаль-
ного" сталкиваются в неповторимом взаимодействии уровни и аспекты профес-
сиональных и личностных проявлений психолога-практика, образуя многомер-
ный и многообразный "жизненный мир" этих, особого рода, профессионалов.
Мир, в котором психологически невозможна слишком большая дистанция
между обоими "Я". Мир, который, уже в самом начале своего проявления
предполагает интенсивную вовлеченность в процессы собственного развития
("интеграции", "индивидуации", "компенсации", "роста" и т.п.). В противном
случае возникают раздвоенность, тревожность и, как следствие, неуверенность
либо авторитарность; тенденции не к инкорпорированию нового опыта, а
наоборот - к обострению и напряжению защитных механизмов, т.е. в конечном
итоге возникает множество проблем и препятствий на пути личностного роста,
если таковой вообще возможен (Глубокие замечания о профессиональном и
личностном самосознании отечественных психологов можно найти в статье К.
Роджерса "Внутри мира советских профессионалов", где, в частности, отме-
чаются раздвоенность, авторитарность, неуверенность и тревожность советских
психологов (Rogers, 1987; см. также Зинченко, 1991).
Обобщив сказанное, можно предположить, что подобные противоречия в
личностном и профессиональном самосознании ведут к нарушению личностной
и профессиональной идентичности психолога. И наоборот, достижение адек-
ватной профессиональной идентичности снижает тревожность, повышает лич-
ностный потенциал, уменьшает дистанцию между "Я-функциональным" и "Я-
экзистенциальным". С целью обоснования данного предположения и построе-
ния соответствующей ему гипотезы с последующей её верификацией мы про-
Простейший, но послуживший темой специального исследования случай: бухгалтер
одного из предприятий во время психологической консультации, основываясь на
принципе конфиденциальности, рассказал о допущенных им значительных фи-
нансовых нарушениях, что сильно беспокоило его и грозило уголовной ответст-
венностью. Как вести себя психологу-консультанту? (См. "Конфликт ответственности:
исследование случая этической дилеммы психологов, работающих в организациях //
РЖ "Психология", М.: ВИНИТИ. 1990, 2-е. 3.)
вели специальное исследование, в котором предметом служил когнитивный
аспект профессиональной идентификации психолога, а контролируемыми пе-
ременными - степень структурированности знания, соответствующего той или
иной психотерапевтической парадигме (см. А. Ф. Бондаренко, 1993).
Едва ли не самыми характерными оказались результаты, связанные с руб-
риками "эклектика" и "не знаю", вошедшими в пятёрку наиболее мощных
кластеров наряду с ответвлениями экзистенциально-гуманистической и пове-
денческой парадигм. На наш взгляд, полученные результаты весьма недву-
смысленно отражают как общее положение в среде практических психологов,
по крайней мере в той её части, которую удалось охватить обследованием (смеем
утверждать, что это - некий усредненный профессиональный стандарт), так и
основную проблему профессиональной подготовки психологов-практиков -
проблему профессиональных знаний, и, следовательно, проблему профессио-
нальной идентичности. Отсутствие профессиональных знаний (в широком
смысле этого слова, включая и овладение соответствующими техниками рабо-
ты), осознаваемый, или, что хуже, неосознаваемый эклектизм в работе и создают
тот личностный дискомфорт (тревожность, неуверенность и т.п.), который
затрудняет путь профессионального самоопределения отечественного практи-
кующего психолога. Как следствие, отечественные психологи вынуждены адап-
тироваться не к той парадигме, которая соответствует им и которой соответст-
вует личность того или иного психолога или клиента, а довольствоваться теми
направлениями, техниками работы, которые, попросту говоря, стали им доступ-
ны. К сожалению, аргументом в пользу данного утверждения служит иссле-
дование семантического содержания кластеров "эклектика" и "не знаю". Отка-
залось, что последний на 100% состоит из высказываний отечественных пси-
хологов, а первый - приблизительно на 80%. И это при том, что, например,
американские психологи, даже индентифицируя себя с тем или иным направ-
лением, открыто говорили о своём эклектизме, в то время как отечественные
чаще отдавали предпочтение гуманистической парадигме. В связи с этим мы
обратили внимание на противоречия между суждениями в первой и второй части
опросного листа у отечественных психологов. Так, на вопрос о терапевтических
целях респондент отвечает в русле адлерианской психотерапии: повышение
самооценки, совместные исследования личностной динамики, помощь в поиске
новых альтернатив, ободрение; а во второй части (описание принципов и
психотехник) - приводит техники из гештальт-терапии или роджерианской
терапии, центрированной на клиенте (завершение незавершённого, диссоции-
рованный диалог, эмпатия, безусловное принятие и т.п.). Подобные противо-
речия, за счёт которых, кстати, кластер "эклектика" и получился самым мощ-
ным, - прямое следствие общего состояния профессиональной подготовки
отечественных психологов-практиков в общей массе к настоящему времени.
Для нашей работы важнее, однако, не критический план, а сугубо позна-
вательный - наше предположение о возможных причинах насущных проблем
в профессиональной подготовке психологов-практиков стало обретать очер-
тания собственно гипотезы. Именно в целях её верификации, т.е. проверки на
достоверность и обоснованность, мы продолжили упомянутое исследование на
втором и третьем этапах, организовав специальное предметно-ориентированное
(вначале в гуманистической парадигме, а затем и в других) активное профес-
В исследовании приняли участие 42 психолога из СССР, а также США и Западной
Европы.
сиональное обучение по разработанной нами программе с последующим
кластерным анализом результатов обучения.
С учётом необходимости верификации выдвинутой выше гипотезы замеча-
тельным представляется именно тот факт, что после специально построенного
обучения испытуемые сумели достаточно четко разграничить цели, принципы
и психотехники основных разветвлений гуманистической (экзистенциальной)
парадигмы, что свидетельствует о высокой степени структурированности полу-
ченных ими знаний в данной профессиональной области.
Полученные данные весьма красноречиво, на наш взгляд, свидетельствуют
в пользу выдвинутой нами гипотезы (см. выше). Вместе с тем это положение
нуждается в более развёрнутой аргументации, в том числе и аргументации с
привлечением дополнительных исследовательских материалов, хотя сами ре-
зультаты регистрационного этапа эксперимента (исчезновение кластеров "эк-
лектика" и "не знаю", высокая гомогенность полученных кластеров) достаточно
красноречивы.
Сущность нашей гипотезы заключается в том, что именно профессиональное
самоопределение психолога-практика уменьшает дистанцию между "Я - функ-
циональным" и "Я - экзистенциальным", снижает тревожность, повышает
личностный потенциал, т.е. становится как бы условием и одновременно
стимулом к дальнейшему личностному росту и личностному самоопределению.
Иными словами, когнитивный аспект личности определяет её экзистенциаль-
ный, бытийный аспект. "Технологический" уровень представленной модели
специалиста детерминирует личностный. А уже этот, последний, возвращает
личностное "Я" к институционально-ролевому "лику" профессии. Круг вновь
замыкается: начав с "примеривания" себя к роли психолога в социуме, "приме-
ривания" своих мотивов, смыслов, способностей, окунувшись затем в поток
профессиональной проблематики и технологии, специалист применяет уже по
отношению к себе самому те или иные концепции, техники и в ходе этой,
профессионально и одновременно личностной, работы вновь, уже с высот
своего экзистенциального "Я", возвращается в "Я - функциональное", достигая
желанной профессиональной и тем самым одновременно и личностной иден-
тичности.
Таким образом, полноценное профессиональное знание, представленное во
всей полноте своей "ориентировочной основы", позволяет психологам-практи-
кам произвести адекватное парадигмальное и личностное самоопределение в
обширном пространстве современной психотерапии.
Достижение адекватной профессиональной идентичности уменьшает разд-
военность, неуверенность, авторитарность и тревожность отечественных психо-
логов - черты, являющиеся, по мнению известных исследователей, их специ-
фическими чертами.
Вопрос о содержании и методах обучения мы сознательно опускаем, чтобы сохранить
цельность изложения материала. Попутно отметим лишь, что содержательная основа
обучения с использованием активных социально-психологических методов (ролевые,
имитационные и другие игры, видеотренинг, равно как и применение в обучении
профессионалов соответствующих обучаемой парадигме психотехник) детально
изложено нами в учебном пособии "Основы консультативной психологии. Анализ
современных концепций" - Киев, 1992, 116 с. (на укр. яз.)
Проведённые автором целевые циклы обучения психологов-практиков, посвященные
другим психотерапевтическим парадигмам, также выявили высокую структуриро-
ванность профессиональных знаний в данной предметной области.
Повышение профессиональной структурированности личностного сознания
психолога-практика способствует практическому решению этических проблем
профессиональной деятельности, в частности, признанию в качестве осново-
полагающей, в противовес утилитарной и гедонистической, концепции конт-
ракта как этической основы психотерапевтической работы.
3. Психологическая помощь личности как предмет обучения
Задача преодоления фрагментарности, эклектичности, задача обеспечения
системности, научного универсализма в профессиональной и личностной под-
готовке отечественных психологов-практиков (психологов-консультантов, пси-
хологов-психотерапевтов) остаётся актуальной во многих и многих отношениях.
Как обеспечить студенту возможность полноценной ориентировки во всём
многообразии существующих парадигм и концепций? В собственной личности
и "самости", чтобы суметь "встроиться" в ту или иную парадигму не вслепую, не
внешним образом, а органически, чтобы "найти" с ней друг друга или же, при
необходимости, безболезненно воспользоваться преимуществами для данного
конкретного случая иной парадигмы и техники? Как обеспечить такую свою
"вненаходимость" по отношению к парадигмам и техникам, когда существующая
свобода выбора в равной мере давала бы право как на обоснованный, по крайней
мере, для самого себя отказ от каких-либо техник, так и ясность понимания в
иных случаях необходимости и желательности включить клиента в определён-
ную психотерапевтическую парадигму со всеми входящими в неё профессио-
нальными понятиями, мифами, смыслами, процедурами и условностями?
Все эти вопросы, равно как и сами общественные и личностные проблемы
требуют, и всё в большей мере, именно отчетливого психологического разуме-
ния, собственно психологического языка и психологических усилий для их
постановки и разрешения. Как заметил в заключительной лекции по введению
в психоанализ З.Фрейд "...социология, занимающаяся поведением людей в
обществе, не может быть ничем иным как прикладной психологией. Ведь, строго
говоря, существуют только две науки: психология, чистая и прикладная, и
естествознание" (3. Фрейд, 1991, с. 414).
Исходя из указанных позиций, на основе специальных исследований,
проведённых нами с целью реконструкции содержания и предмета психологи-
ческой помощи личности, независимо от тех или иных представлений, трак-
товок его в разных парадигмах, концепциях и школах, мы взяли на себя риск в
концентрированном виде представить в настоящем учебном пособии научное и
одновременно учебное содержание той области знания и практики, которая
охватывает проблематику психологической помощи личности и социуму и
которая, с учётом соотношения уровней и форм терапевтической и консульта-
тивной помощи (см. табл. 1, гл. 2, 1.) определяется как внемедицинская
психотерапия (личностная и социальная по своей направленности).
Представляется целесообразным выделить следующие уровни репрезентации
дисциплины как предмета обучения.
Уровень предметный (содержание деятельности)
Объект воздействия - личность в психосоциальной ситуации; социум в
конкретном локусе психосоциального пространства.
Предмет воздействия - социальная позиция личности, социально-пси-
хологическая напряжённость группы (пространственный коллектив, семья, об-
щина и т. п.).
Решаемые задачи - начальная ориентировка в клиенте и ситуации (диаг-
ностика, выделение основных сторон, компонентов, нарушений и рассогла-
сованностей задействованных структур и процессов); развитие субъектности "Я";
обеспечение принятия "Я-перцепции"; психологическая помощь в осуществ-
лении "Я-рефлексии"; обеспечение эмоционального отреагирования и катар-
сиса.
Феноменология - установление контакта, принятие клиента; динамика эмо-
циональных состояний клиента и психолога; вхождение в новый опыт; смыс-
ловые трансформации.
Уровень психотехнический (средств деятельности)
Принципы - событийности, квантования активности, онтологизации пере-
живаний.
Модели воздействия - когнитивный диссонанс; символическое замещение
и компенсация; прямое и косвенное переобучение (с опорой на обратную связь);
непосредственное эмоциональное отреагирование.
Средства воздействия - гиперсемантизация, гипосемантизация, пересеман-
тизация; структурирование и темперирование психотерапевтического выска-
зывания.
Уровень метапредметный (собственной проблематики)
Проблема отбора и подготовки социальных психотерапевтов (личностное и
профессиональное самоопределение; специализированные программы обуче-
ния; разработка профильных моделей специалиста и т.п.).
Проблема эффективности и последствий социальной психотерапии (диа-
пазон и глубина личностных трансформаций, положительные и отрицательные
результаты социопсихотерапии; динамика и характер смысловых, поведенче-
ских и др. измерений; "приложимость" и соответствие тех или иных моделей и
средств к личности и проблематике конкретного клиента и т.п.).
Проблемы соотношения и взаимодействия социопсихотерапии со смежными
науками, а также вненаучными формами общественного сознания (религия,
искусство, право).
Таким образом, психологическая помощь личности в постсоветских ус-
ловиях, т.е. зачастую социальная психотерапия мыслится нами как самостоя-
тельная в содержательном, функциональном и феноменологическом аспектах
область деятельности, область социальной практики - с её конкретным психо-
логическим содержанием - как в специфически узком, профессионально
психологическом, так и в более широком контексте.
Если в первом случае она выступает в форме прикладной дисциплины,
занимающейся психологической помощью (личности, семье, коллективу и т.п.),
то во втором - об этом свидетельствует опыт США - как общественное
духовное движение, наполненное собственным ценностным потенциалом. В
этом случае проблема профессиональной подготовки специалиста должна ста-
виться и решаться уже не только как узко профессиональная, но и как
собственно духовная, мировидческая, если можно так выразиться, проблема.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40