- тематическое структурирование задачи;

- помощь в поиске формы выражения темы;

- отражение и вербализация чувств и переживаний ре-
бенка, актуализируемых в процессе рисования и опредме-
ченных в его продукте.

Функции психолога могут быть реализованы в директивной и недирективной форме.

директивная форла предполагает прямую постановку
задачи перед ребенком в виде темы рисования; руководство
поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации
значения детского рисунка.

При недирективной форме ребенку предоставляется сво-
бода как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной
формы. В то же время психолог оказывает ребенку эмоцио-
нальную поддержку, а в случае необходимости - техничес-
кую помощь в придании максимальной выразительности
продукту творчества ребенка.

Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых
в рисуночной практике:

1. Предметно-тематические.

2. Образно-символические.

3. Упражнения на развитие образного восприятия, вооб-
ражения, символической функции.

4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.

5. Задания на совместную деятельность.
предметно-тематические задания - это рисование на
заданную тему, где предметом изображения выступает чело-
век и его отношения с предметным миром и окружающими
людьми. Примером таких заданий могут быть рисунки на
тему: <Моя семьям, <Я в школен, <Я дома>, <Я какой я
сейчас>, <Я в будущем>, <Мое любимое занятием, <Что я
люблю>, <Мой самый хороший поступок), <Мой мир> и т.д.

Образно-символические задания представляют собой изоб-
ражение ребенком абстрактных понятий в виде созданных
воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счас-
тье; изображение эмоциональных состояний и чувств: ра-
дость, гнев, удивление и т.д.

Этот тип задания требует более высокой символизации,
чем предшествующий, так как изображаемое понятие не
обладает внешней физической оболочкой, в основу симво-
лизации не может быть положен какой-нибудь внешний
признак изображаемого явления. Это заставляет детей при
выполнении задания обращаться к анализу нравственного
содержания событий и явлений, которые становятся пред-
метом изображения при выполнении задания, и, значит,
переосмысливать значение этих событий.

Упражнения на развитие обрядного восприятия, вообра-
жения, символической функции. Эти задания направлены на
структурирование неоформленного множества стимульных
раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опира-
ясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целост-
ный объект и предать ему осмысленность (рисование по
точкам, <волшебные> пятна, <веселые кляксы> и т.д.). В ос-
нове подобных упражнений лежит известный принцип про-
екции, используемый в методике Роршаха.

игры и упражнения с изобразительным материалом. Этот
вид работы предполагает экспериментирование с краска-
ми, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с
Целью изучения их физических свойств и экспрессивных
возможностей. Эффект упражнений заключается в стиму-
лировании потребности в изобразительной деятельности и
интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженно-
сти, формировании чувства личной безопасности, повы-
шении уверенности в себе, формировании интереса к ис



следовательской деятельности, стимулировании познава-
тельной потребности.

Типичным для этого типа заданий является рисование
пальцами, манипулирование пластилином (рисование плас-
тилином по стеклу или пластику), экспериментирование с
цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

-Задания на совместную деятельность могут включать
все указанные выше задания. Этот тип заданий направлен
как на решение проблемы оптимизации общения и взаимо-
отношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-
родительских отношений. Задания могут быть предложены
ребенку на литературном вербальном материале, таком как
сочинение сказок и историй.

В соответствии с основными стадиями развития детской
изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет че-
тыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии

1. Каракули - бесформенные, хаотические линии, при-
митивные, незавершенные формы.

2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенци-
ональные стереотипные изображения.

3. Пиктограммы т.е. схемы, обогащенные выражением
индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к
миру. Пиктограммы, хотя и выражают аффективное отно-
шение ребенка к миру, еще недостаточно открыты для ком-
муникации с миром, требуют для своего понимания объяс-
нений и интерпретации рисунка самим автором.

4. Художественные образы, обладающие эстетической цен-
ностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зри-
телю без дополнительных разъяснений автора.

Наиболее благоприятным для решения коррекционных
задач является четвертый тип изображения - художествен-
ные образы, позволяющие в полной мере реализовать все
преимущества искусства и творчества.

Детский рисунок рассматривается в первую очередь как
проекция личности ребенка, как символическое выражение
его отношения к миру. В этой связи очень важно отделять в
детском рисунке те его особенности, которые отражают уро-
вень умственного развития ребенка и степень овладения
им техникой рисования, с одной стороны, и особенности
рисунка, отражающие личностные характеристики, - с
другой.

Так, каракули, бесформенные штрихи и линии, являясь
более начальной стадией детского рисования, характерной
для раннего возраста, могут быть расценены, с одной сто-

рои. как признаки задержки умственного развития, с дру-
гой - как индикаторы переживаемого ребенком чувства
одиночества и беззащитности, свидетельства негативизма ре-
бенка по отношению к окружающему миру или проявление
гиперактивности.

Для правильной интерпретации значения рисунков де-
тей необходимо учитывать следующие условия:

Уровень развития изобразительной деятельности ре-
бенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, вы-
полненные ребенком ранее (дома, в детском саду,
школе и т.д.).

Особенности самого процесса рисования (выбор темы
сохранение ее на протяжении процесса рисования или
ее трансформация; последовательность выполнения от-
дельных частей рисунка; спонтанные речевые выска-
зывания; характер эмоциональных реакций; наличие
пауз в процессе рисования и т.д.).
Динамику изменения рисунков на одну и ту же тему
либо рисунков близкого содержания на протяжении од-
ного коррекционного занятия или в ходе коррекцион-
ного процесса. Даже стереотипное воспроизведение ре-
бенком одного и того же рисунка на протяжении одно-
го или нескольких занятий становится активной
ориентировкой и исследованием конфликтной аффек-
тогенной ситуации, т.е. представляет значительный шаг
вперед.

В рисунке ребенка могут преобладать различные типы
изображения, отражающие не только возрастную динамику
изобразительной деятельности, но и индивидуальные осо-
бенности личностного переживания ребенком своих отно-
шений с миром на момент создания рисунка. Имеет значе-
ние также анализ активности ребенка и способов использо-
вания художественных материалов.

Е. Крамер выделяет пять способов использования ребен-
ком художественного материала:

1. Манипуляции с целью исследования физических свойств
материала.

2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроля
за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, раз-
брызгивает краску и т.д.).

3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисун-
ков и действий.

4. Рисование графических пиктограмм.



5 Создание художественных обрзов, в полной мере реа-
лизующих потребность ребенка в самовыражении и комму-
никации с окружающими людьми.

Последовательность использования перечисленных худо-
жественных материалов отражает последовательность пози-
тивного развития коррекционной работы в случае ее ус-
пешности. При организации занятий необходимо иметь в
виду, что каждый изобразительный материал задает опре-
деленный диапазон возможных способов действия с ним.
стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Под-
бирая изобразительные материалы к каждому занятию, мож-
но в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Например, при организации рисуночной терапии с ги-
перактивными и расторможенными детьми не рекомендует-
ся использовать такие материалы, как краски, пластилин.
глина, т.е. материалы, стимулирующие неструктурирован-
ную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание.
разбрызгивание, размазывание), которая легко может пе-
рейти в агрессивное поведение.

Более уместно предложить таким детям листы бумаги сред-
него размера, карандаши, фломастеры, т.е. изобразительные
материалы, требующие организации, структурирования своей
деятельности, тонкой сенсомоторной координации, контроля
за выполнением действия. Вместе с тем необходимо учиты-
вать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от
слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэто-
му для таких детей необходимо предусмотреть специальные
упражнения, позволяющие снять излишнюю напряженность
и осуществить эмоциональное отреагирование. Напротив, де-
тям, эмоционально <зажатыми, фрустрированным, с высо-
кой тревожностью, более полезны материалы, требующие ши-
роких свободных движений, включающих все тело, а не толь-
ко область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать
краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикреплен-
ные на стенах, рисование мелом на широкой доске.

Основные этапы коррекционного процесса
с использованием метода проективного рисования

1. Предварительный ориентировочный этап. Исследова-
ние ребенком обстановки, изобразительных материалов,
изучение лимитов и ограничений в их использовании.

2. Выбор темы рисования, эмоциональное включение в
процесс рисования.

3. Поиск адекватной формы выражения.

4. Развитие формы в направлении все более полного,
глубокого самовыражения, ее конкретизация.

5. Разрешение конфликтно травмирующей ситуации в
символической форме.

Подробный психологический анализ основных этапов
рисуночной терапии при решении задач преодоления стра-
хов в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова (1982-
1986). Проективный рисунок может выполняться цветными
мелками, карандашами, фломастерами или красками. При
анализе рисунка уровень изобразительных умений во вни-
мание не принимается. Речь идет о том, как с помощью
художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) пе-
редаются эмоциональные переживания субъекта.

6. СОЧИНЕНИЕ ИСТОРИЙ

Сочинение историй, рассказов используется для ожив-
ления чувств клиента, вербализации образов, ассоциаций,
символов, имеющихся у клиента, для того чтобы претво-
рить внутреннее беспокойство в конкретный образ и вдох-
новиться в творчестве. Этот метод может использоваться
как в индивидуальной, так и в групповой работе. Исполь-
зуя групповую форму работы, психолог должен учитывать
готовность клиента чем-то искренне творчески поделиться
в группе. Литературное сочинение координирует, дисцип-
линирует ум и руку; воображение используется клиентом
в созидательной форме, а не в виде грез и фантазий. На-
писанное сочинение рассматривается в одном ряду с сочи-
нениями других клиентов, в результате происходит обога-
щение.

Изложение даже простых переживаний автора есть ося-
заемое произведение, отличающее автора от других.
Совместная работа над сочинением обогащает, усили-
вает чувство удовлетворения.

Списывание в сочинении семьи, друзей, событий про-
шлого и настоящего помогает клиенту стать более не-
принужденным в отношении к внешнему миру, про-
тивостоять условностям.

Творческо-литературное дело выявляет реакции кли-
ента на реальные и фантастические события на фоне
реакций группы в целом.

Члены группы оцениваются другими клиентами как
думающие и творческие люди.



Клиенты группы своей работой выражают решимость
более активно и самостоятельно двигаться по пути к само-
изменению и самореализации

Некоторые авторы отмечают, что вербализация внутрен-
них переживаний клиента во многом ведет к освобождению
от этих переживаний. Поэтому процесс написания расска-
зов, сочинений, дневниковых записей способствует осво-
бождению от многих переживаний и осознанию внутренне-
го конфликта клиента.

Метод сочинения историй успешно используется в ра-
боте с детьми. Так, Р.М. Стиртцингер (1983) предложил
метод <общего сочинения истории ребенком и взрослым
Этот метод использовался им для того, чтобы помочь ре-
бенку найти адекватные способы разрешения конфлик-
тов, вызывающих нарушения поведения ребенка дома и в
школе.

Метод реализуется следующим образом: сначала неко-
торую историю рассказывает ребенок, затем ее продол-
жает взрослый, который вводит в повествование <более
здоровые> способы адаптации и разрешения конфликтов
чем те, что были изложены ребенком. Этот метод помога-
ет детям понять хорошие и плохие стороны своего <Я>.
осознать свой гнев и выразить его без опаски. В ответном
рассказе взрослый представляет альтернативные решения
конфликтов для того, чтобы у ребенка не было необхо-
димости быть порабощенным невротическими типами по-
ведения.

Каждую историю начинает ребенок со слов: <Однажды...>,
<Давным-давно...>, <Когда-то...>, <Далеко-далеко...> Это
отделяет ребенка от содержания высказывания во времени
и в пространстве и позволяет говорить о том, что вызывает
у него тревогу. В конце каждой истории ребенок придумы-
вает заглавие, которое помогает психологу выделить наибо-
лее важные аспекты истории.

Метод <общего сочинения историй> может использоваться
и для групповых занятий с детьми. При этом методе один
ребенок предлагает начало рассказа, второй продолжает,
третий придумывает кульминацию рассказа, четвертый при-
думывает развязку. После того как рассказ составлен, дети
обсуждают его, и взрослые предлагают им альтернативные
способы разрешения конфликта, более здоровые в социаль-
ном плане.

200

7. СКАЗКОТЕРАПИЯ

Сказкотерапия - метод, использующий сказочную фор-
му для интеграции личности, развития творческих способ-
ностей, расширение сознания, совершенствования взаимо-
действий с окружающим миром. К сказкам обращались в
своем творчестве известные зарубежные и отечественные
психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти,
М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинке -
вич-Евстигнеева и т.д.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный
резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок
обращаются одновременно к двум психическим уровням:

к уровню сознания и подсознания, что дает особые воз-
можности при коммуникации. Особенно это важно для кор-
рекционной работы, когда необходимо в сложной эмоци-
ональной обстановке создавать эффективную ситуацию
общения.

Выделяют следующие коррекционные функции сказки:

психологическую подготовку к напряженным эмоциональ-
ным ситуациям; символическое отреагирование физиологи-
ческих и эмоциональных стрессов; принятие в символичес-
кой форме своей физической активности.

Возможности работы со сказкой

1. использование сказки как метафоры. Текст и образы

сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются
личной жизни клиента, и затем эти метафоры и ассоциа-
ции могут быть обсуждены.

2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации
проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полу-
ченного графического материала.

3. Обсуждение поведения и мотивов действий персона-
жа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведе-
ния человека, выявляет систему оценок человека в катего-
риях: хорошо - плохо.

4. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизо-
дов дает возможность ребенку или взрослому почувствовать
некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть
эмоции.

5. использование сказки как припчи-нравоучения. Подсказка
с помощью метафоры варианта разрешения ситуации.

6. творческая работа по мотивам сказки (дописывание,
переписывание, работа со сказкой).



Сказки разделяют на традиционные (народные) и ав-
торские. Народные сказки также делятся на несколько групп:

бытовые (например, <Лиса и журавель>); сказки-загадки
(истории на сообразительность, истории хитреца);
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68