Они сде-
лали вывод, что в данном случае предпочтение формы
цвету может быть обусловлено либо языком, либо неязы-
ковым опытом, и что в общем из результатов экспери-
мента следует, что грамматические категории оказывают
влияние на классификацию предметов. Следует отме-
тить, однако, что речь идет о весьма слабой версии ги-
потезы лингвистической относительности, свидетельст-
вующей скорее о разной доступности определенных по-
нятий в различных культурах, чем об их наличии в одних
культурах и отсутствии в других.
Недавний эксперимент Коула и его сотрудников
(1969) подтверждает такую интерпретацию результатов,
В этом эксперименте было использовано то обстоятель-
ство, что в языке кпелле (Либерия) в отличие от англий-
ского языка сравнения величины не симметричны. На-
пример, сравнивая двух людей, один из которых высо-
кого, а другой низкого роста, кпелле всегда ссылается
на человека высокого роста. Его высказывание можно
перевести так: <Джои, он большой после Джо>. Хотя
кпелле мог бы выразиться и так, чтобы его высказыва-
ние переводилось <Джо ниже Джона>, он вместо этого
употребляет выражение, которое переводится <Джо в
малости превосходит Джона>, причем и такая конструк-
ция практически почти не употребляется.
Это наблюдение мы сочетали с распространенным
экспериментом с переносом, широко применяемым при
изучении развития понятий у детей. Сущность экспери-
мента удобно объяснить на конкретном примере (см.
рис. 3-2). В данном случае ребенка учат всегда выби-
рать больший из двух кубиков, предложенных экспери-
ментатором. Расположение кубиков меняется в каждой
пробе в случайном порядке, так что величина является
единственным надежным признаком, на основании ко-
торого ребенок может выбрать правильный кубик. После
того как испытуемый научается безошибочно выбирать
правильный кубнк, ему предлагают два новых кубика,
также разной величины. При этом важно следующее:
выбирает ли испытуемый кубик, который по величине
равен (или близок) тому кубику, который был <пра-
вильным> в тренировочной части эксперимента, или ку-
бик, величина которого относится к величине другого
к\бнка так же, как величина <правильного> кубика от-
носилась к величине другого использованного при тре-
нировке кубика. Например, если при тренировке <пра-
вильным> был большой кубик 6 (рис. 3-2), то какой
кубик выбирает испытуемый при выборе <а> между
кубиками 6 и 7-кубик такой же величины (6) или
больший (7)? Когда испытуемый делает выбор на осно-
ве относительной величины, то можно сказать, что он
владеет операцией пере-
В- эксперименте учасвовали три группы детей
кпелле: дети 4-6 лет, говорящие только на языке
кпелле; неграмотные дети
6-8 лет, которые, кроме
начинали
читать и писать. Такая же
методика была использо-
вана в эксперименте с
группой 4-5-летних аме-
риканских детей, посе-
щавших детский сад.
в ходе эксперимента
некоторые группы детей
научили выбирать мень-
ший кубик, другие - боль-
ший, а затем им предло-
жили новые пары кубиков
меньшего или большего
Р и с. 3-2. План эксперимента
с переносом.
размера. Если дети кпелле при сравнении величины
предметов обычно сначала выделяют больший предмет,
то можно предположить, что испытуемые, говорящие
только на кпелле, быстрее других групп научатся пони-
мать отношение <больше, чем> и легче перенесут его
на новый материал. Однако это предположение не под-
твердилось. Практически все дети, независимо от языка
и посещения школы, овладели операцией переноса, и бы-
ло несущественно, на какое отношение их испытывали--
<больше, чем> или <меньше, чем>. Кроме того, время, не-
обходимое для тренировки, оказалось одинаковым для
выбора большего и меньшего кубика.
Эти результаты говорят о том, что тенденция детей
кпелле сравнивать больший из двух предметов с мень-
шим не оказывает влияния на обучение различению.
Следует сделать вывод, что в данном случае, как и при
восприятии фокусных цветов, поведение определяется
свойствами стимулов и отношениями между стимулами.
Однако два факта говорят о влиянии языка на поведение
детей кпелле. Приступая к тренировке и не получив еще
никаких сведений о задаче, все дети кпелле обнаружи-
вали преимущественный интерес к большему кубику, в
то время как у американских детей такого предпочте-
ния не наблюдалось. Далее, когда после второй части
эксперимента испытуемых просили обосновать сделан-
ный ими выбор, дети кпелле лучше мотивировали свой
выбор в том случае, если их тренировали на выбор
большего кубика. Адекватность обоснований, данных
американскими испытуемыми, не зависела от того, какой
кубик был <правильным> при тренировке.
Эти данные, равно как и результаты исследования
Кэрролла и Касагранде и все данные относительно про<
блемы взаимосвязи языка и познавательных процессов,
полученные в межкультурных экспериментальных иссле-
дованиях, указывают на границы сферы применимости
гипотезы лингвистической относительности. Мы воздер-
живаемся от общей оценки нынешнего состояния этой
гипотезы, пока не рассмотрим вкратце некоторые пред-
положения о существовании определенных способов ко-
дирования опыта, которые являются общими для всех
языков, несмотря па все их разнообразие. Эти предпо-
ложения составляют гипотезу о лингвистических универ-
салиях.
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ
Гипотеза Уорфа относится главным образом к тому,
как язык классифицирует действительность, на что он
указывает (денотативное значение). Но существует и
другой аспект языка, выражающий качества опыта-те
чувства, образы и отношения, которые вызываются сло-
вами (иногда это называют коннотативным значением).
Одно из самых обширных и систематических в послед-
нее десятилетие межкультурных исследовании взаимо-
отношений между языком и мышлением, которое продол-
жается по сей день, посвящено изучению универсально-
сти именно этого аспекта значения. Чарлз Осгуд (1964),
один из ведущих американских психолингвистов, при со-
трудничестве ученых двенадцати стран (Японии, Гон-
конга, Индии, Афганистана, Ирана, Ливана, Югославии,
Польши, Финляндии, Голландии, Бельгии и Франции)
исследует системы аффективных значений при помощи
изобретенного им специального метода измерения - се-
мантического дифференциала.
Основной экспериментальный прием заключается в
следующем. Испытуемому предлагают список слов, нап-
ример: мать, хлеб, коммунизм, учитель. Затем ему дают
список определителей-антонимов (в английском языке
такими определителями служат прилагательные), напри-
мер: хороший-плохой, честный-нечестный, горячий-
холодный. Испытуемый должен оценить каждое понятие
с точки зрения каждой пары определителей по семибал-
льной системе, причем 1 означает наивысшую оценку в
пользу левого члена данной пары определителей (в пер-
вом примере-хороший), а 7-наивысшую оценку в
пользу ее правого члена (плохой), остальные оценки
занимают промежуточное положение. В результате более
чем дюжины факторных исследований, проведенных
с американскими испытуемыми, говорящими на английс-
ком языке, Осгуд и его сотрудники установили, что по-
лученные данные можно описывать в терминах трех
основных факторов, или измерений значения: фактора
оценки (шкалы типа хороший-плохой), фактора силы
|(шкалы типа сильный-слабый) и фактора активности
(шкалы типа быстрый-медленный). Возникла следующая проблема: свойственна ли эта семантическая
схема лишь американцам, говорящим по-английски, или
ее <разделяют все люди независимо от их языка и куль-
туры>? Чтобы ответить па этот вопрос, Осгуд и его со-
трудники составили список из ста знакомых всем людям
понятий, которые были выбраны лингвистами и антропо-
логами с точки зрения адекватности всем культурам,
в которых проводилось исследование. Список был пере-
веден на соответствующие языки, и начиная с этого мо-
мента вся работа проводилась на этих языках. Пары
определителей были в каждой стране выяснены в работе
с группами студентов. На основе их ответов были
построены шкалы, и после этого новым группам испы-
туемых предложили оценить упомянутые сто слов по
этим шкалам.
Полученные до сих пор результаты свидетельствуют
о том, что эти три измерения значения (оценка, сила и
активность) характеризуют оценочные суждения испыту-
емых во всех исследованных языках, хотя отдельные по-
нятия по-разному оцениваются в различных культурах
по этим семантическим факторам. Иными словами,
структура коннотативного значения одинакова во всех
культурах, в то время как коннотативные значения тех
или иных конкретных понятий в разных культурах раз-
личные. Осгуд объясняет этот аспект лингвистической
универсальности тем, что его шкалы регистрируют эмо-
ции, связанные с аффективной нервной системой, <биоло-
гически одинаковой у всех людей> .
Одно из возможных ограничений универсальности этих
результатов, на которое нам хочется обратить внимание,
заключается в том, что все испытуемые Осгуда принад-
лежали к образованным слоям населения. Это ограниче-
ние может оказаться весьма существенным, если
учитывать сильное гомогенизирующее влияние образо-
вания на решение познавательных задач, о котором пой-
дет речь в последующих главах.
Далее Осгуд высказывает предположение о том, что
универсальность систем аффективных значений может
также объяснить такие япления, как метафора и верба-
льно-зрительная синестезия. В классическом исследо-
вании метафоры, проведенном Эшем (1961), изучалось
использование слов, относящихся к физическим свойст-
вам вещей {твердый, прямой, горячий), при характерис-
тике психологических свойств людей (<Джон очень
холодный человек>). Эш обнаружил удивительно сходное
метафорическое употребление этих слов в столь различ-
ных языках, как иврит, греческий, китайский, таи,
хауса и бирманский.
Явление вербально-зрительной синестезии состоит в
том, что слова, как правило, сочетаются скорее с одними
зрительными образами, чем с другими,-например, сло-
во <счастливый> сочетается со стрелой, направленной
вверх, а не вниз. Это один из поразительных фактов,
установленных Осгудом в исследовании, выявившем
общность зрительно-вербальных синестетических тенден-
ций у испытуемых из разных культур-навахо, мекси-
канских испанцев, англичан и японцев (I960).
Несколько больше исследований было посвящено
другому явлению, известному под названием фонетиче-
ский символизм - соответствие между звуковой формой
слова и его значением. Можно сказать, что звяканье ку-
бика льда в бокале (tinkle) и гром барабана (boom)
оркестра Армии спасения получили подходящее словес-
ное выражение-звучание этих слов помогает передать
некоторые свойства их референтов.
В 20-х гг. Эдуард Сепир начал исследование явления
фонетического символизма с помощью искусственных
слов. (Обзор исследований Сепира и других ранних ис-
следователей дается в 4-й главе книги Брауна; 1958).
Браун, Блек и Горовиц (1955) провели тщательное ис-
следование на материале нескольких языков, из которого
выросла целая серия работ, продолжающихся до сих пор.
Авторы перевели 21 пару английских антонимов (теп-
лый-холодный, тяжелый-легкий) на китайский, чеш-
ский и хинди и предложили их американским студентам
колледжа, не знавшим этих языков. Студентам сообща-
ли только признак, по которому слова отличались друг
от друга, и тем не менее они смогли различать значения
слов на всех трех языках с определенной вероятностью.
Например, когда студентам называли китайские слова
ch ing и ch ung и сообщали, что одно из них означает
<легкий>, а другое-<тяжелый>, то испытуемые склонны
были правильно отвечать, что ch ing-легкий.
Результаты аналогичных экспериментов, в которых
использовались различные языки и различные способы
предъявления слов, говорят о том, что испытуемые с ве-
роятностью, превышающей случайный уровень, связы-
вают значение слов с их звучанием. Такие результаты
были получены даже в тех случаях, когда слова в паре
принадлежали разным языкам, например, легкий на чеш-
ском, а тяжелый-на японском . Недавно начали появляться работы, в которые
выясняется, какие именно звуки указывают на значение,
и на какое в частности. Некоторые данные говоря г
о связи между гласными звуками и значениями, указы-
вающими на величину: так, было обнаружено, что и в ки-
тайском, и в английском языках высокие передние глас-
ные чаще встречаются в словах, выражающих малые
размеры, а низкие задние гласные-в словах, выражаю-
щих большие размеры.
Первое указание на то, что соответствие между зву-
чанием слова и его значением может оказывать опреде-
ленное влияние на познавательные процессы, мы нахо-
дим в одной недавней советской работе о вербальной
памяти (Баиндурашвили, 1971). Двум группам испытуе-
мых предложили запомнить списки пар слов, состоящих
из одного японского слова и одного слова родного языка.
Первая группа получила список, в котором японские
слова были соединены со словами родного языка с тем
же значением; в списке для второй группы те же япон-
ские слова были соотнесены со словами родного языка
с другим значением. Первая группа выучила слова быст-
рее и прочнее, что, по мнению автора, говорит <в пользу
закономерного характера наименования в естественном
языке> (с. 300).
В целом, работы, посвященные семантическому диф-
ференциалу, синестезии, метафоре и фонетическому сим
волизму, на наш взгляд, весьма убедительно свидетель-
ствуют о том, что некоторые стороны опыта получают
одинаковое выражение в различных языках и культурах,
как бы ни отличались они друг от друга в других отно-
шениях.
Здесь необходимо остановиться па значении иссле-
дований языковых универсалий, упомянутых во второй
главе книги.
Дж. Гринберг (1966), Дж. Миллер (1970) и другие
исследовали различные аспекты фонологии (звуковых
систем), грамматики и лексики, которые свойственны,
по-видимому, всем языкам. Миллер называет их <общи-
ми чертами плана> языка и полагает, что их существо-
ванне указывает па наличие у всех людей общих физио-
логических и психических процессов или способностей.
Хомский (1972) также считает, что эти общие черты вы-
водимы из глубинных структур, являющихся неотъемле-
мой частью человеческого ума. Эти глубинные структуры
делают возможным развитие речи у ребенка и опреде-
ляют ход ее развития. Хомский утверждает, что психоло-
гия должна выяснить природу этих механизмов ума,
лежащих в основе языковой способности (linguistic com-
petence). Но если выяснение основных механизмов, обус-
ловливающих универсальные черты фонология, действи-
тельно может оказаться сравнительно простым делом
(например, артикуляционные возможности речевого ап-
парата человека ограничены), то совсем другое дело-
определить те психические процессы, которые могут объ-
яснить грамматические и лексические универсалии. Труд-
ности усугубляются тем, что проблема связи между
основными психическими процессами и языковой способ-
ностью стала предметом бесплодной дискуссии, участ-
ники которой противопоставляют врожденные механизмы
механизмам научения. С другой стороны, данные, полу-
ченные психолингвистами, изучающими овладение язы-
ком в первые годы жизни ребенка, говорят о возможно-
сти существования в этом процессе определенных зако-
номерностей в последовательности стадий развития, не-
зависимых от особенностей того или иного конкретного
языка (Smith, Miller, 1966). Возможно, эти данные в
будущем помогут решить вопрос о языковых универса-
лиях. Все эти проблемы имеют первостепенное значение,
но мы не будем здесь подробно их обсуждать, поскольку
они выходят за пределы интересующего нас вопроса.
Хомский, Миллер и другие спрашивают: каковы те по-
знавательные операции, которые лежат в основе усвое-
ния и употребления языка? Другими словами: какими
способностями мы должны обладать для того, чтобы го-
ворить? Мы же в данной главе занимаемся вопросом о
взаимоотношении между языковыми процессами и дру-
гими познавательными операциями: как связаны между
собой речь и мышление?
РЕЗЮМЕ
Наш обзор экспериментальных данных, относящихся
к гипотезе Уорфа, безусловно, ставит под сомнение
любую сильную версию гипотезы лингвистической отно-
сительности. Вероятно, большинство ученых единодушно
отвергнет те высказывания Уорфа, в которых подчерки-
ваются произвольный характер связи между языком и
опытом и неизбежные, жесткие ограничения, наклады-
ваемые языком на познавательные процессы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
лали вывод, что в данном случае предпочтение формы
цвету может быть обусловлено либо языком, либо неязы-
ковым опытом, и что в общем из результатов экспери-
мента следует, что грамматические категории оказывают
влияние на классификацию предметов. Следует отме-
тить, однако, что речь идет о весьма слабой версии ги-
потезы лингвистической относительности, свидетельст-
вующей скорее о разной доступности определенных по-
нятий в различных культурах, чем об их наличии в одних
культурах и отсутствии в других.
Недавний эксперимент Коула и его сотрудников
(1969) подтверждает такую интерпретацию результатов,
В этом эксперименте было использовано то обстоятель-
ство, что в языке кпелле (Либерия) в отличие от англий-
ского языка сравнения величины не симметричны. На-
пример, сравнивая двух людей, один из которых высо-
кого, а другой низкого роста, кпелле всегда ссылается
на человека высокого роста. Его высказывание можно
перевести так: <Джои, он большой после Джо>. Хотя
кпелле мог бы выразиться и так, чтобы его высказыва-
ние переводилось <Джо ниже Джона>, он вместо этого
употребляет выражение, которое переводится <Джо в
малости превосходит Джона>, причем и такая конструк-
ция практически почти не употребляется.
Это наблюдение мы сочетали с распространенным
экспериментом с переносом, широко применяемым при
изучении развития понятий у детей. Сущность экспери-
мента удобно объяснить на конкретном примере (см.
рис. 3-2). В данном случае ребенка учат всегда выби-
рать больший из двух кубиков, предложенных экспери-
ментатором. Расположение кубиков меняется в каждой
пробе в случайном порядке, так что величина является
единственным надежным признаком, на основании ко-
торого ребенок может выбрать правильный кубик. После
того как испытуемый научается безошибочно выбирать
правильный кубнк, ему предлагают два новых кубика,
также разной величины. При этом важно следующее:
выбирает ли испытуемый кубик, который по величине
равен (или близок) тому кубику, который был <пра-
вильным> в тренировочной части эксперимента, или ку-
бик, величина которого относится к величине другого
к\бнка так же, как величина <правильного> кубика от-
носилась к величине другого использованного при тре-
нировке кубика. Например, если при тренировке <пра-
вильным> был большой кубик 6 (рис. 3-2), то какой
кубик выбирает испытуемый при выборе <а> между
кубиками 6 и 7-кубик такой же величины (6) или
больший (7)? Когда испытуемый делает выбор на осно-
ве относительной величины, то можно сказать, что он
владеет операцией пере-
В- эксперименте учасвовали три группы детей
кпелле: дети 4-6 лет, говорящие только на языке
кпелле; неграмотные дети
6-8 лет, которые, кроме
начинали
читать и писать. Такая же
методика была использо-
вана в эксперименте с
группой 4-5-летних аме-
риканских детей, посе-
щавших детский сад.
в ходе эксперимента
некоторые группы детей
научили выбирать мень-
ший кубик, другие - боль-
ший, а затем им предло-
жили новые пары кубиков
меньшего или большего
Р и с. 3-2. План эксперимента
с переносом.
размера. Если дети кпелле при сравнении величины
предметов обычно сначала выделяют больший предмет,
то можно предположить, что испытуемые, говорящие
только на кпелле, быстрее других групп научатся пони-
мать отношение <больше, чем> и легче перенесут его
на новый материал. Однако это предположение не под-
твердилось. Практически все дети, независимо от языка
и посещения школы, овладели операцией переноса, и бы-
ло несущественно, на какое отношение их испытывали--
<больше, чем> или <меньше, чем>. Кроме того, время, не-
обходимое для тренировки, оказалось одинаковым для
выбора большего и меньшего кубика.
Эти результаты говорят о том, что тенденция детей
кпелле сравнивать больший из двух предметов с мень-
шим не оказывает влияния на обучение различению.
Следует сделать вывод, что в данном случае, как и при
восприятии фокусных цветов, поведение определяется
свойствами стимулов и отношениями между стимулами.
Однако два факта говорят о влиянии языка на поведение
детей кпелле. Приступая к тренировке и не получив еще
никаких сведений о задаче, все дети кпелле обнаружи-
вали преимущественный интерес к большему кубику, в
то время как у американских детей такого предпочте-
ния не наблюдалось. Далее, когда после второй части
эксперимента испытуемых просили обосновать сделан-
ный ими выбор, дети кпелле лучше мотивировали свой
выбор в том случае, если их тренировали на выбор
большего кубика. Адекватность обоснований, данных
американскими испытуемыми, не зависела от того, какой
кубик был <правильным> при тренировке.
Эти данные, равно как и результаты исследования
Кэрролла и Касагранде и все данные относительно про<
блемы взаимосвязи языка и познавательных процессов,
полученные в межкультурных экспериментальных иссле-
дованиях, указывают на границы сферы применимости
гипотезы лингвистической относительности. Мы воздер-
живаемся от общей оценки нынешнего состояния этой
гипотезы, пока не рассмотрим вкратце некоторые пред-
положения о существовании определенных способов ко-
дирования опыта, которые являются общими для всех
языков, несмотря па все их разнообразие. Эти предпо-
ложения составляют гипотезу о лингвистических универ-
салиях.
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ
Гипотеза Уорфа относится главным образом к тому,
как язык классифицирует действительность, на что он
указывает (денотативное значение). Но существует и
другой аспект языка, выражающий качества опыта-те
чувства, образы и отношения, которые вызываются сло-
вами (иногда это называют коннотативным значением).
Одно из самых обширных и систематических в послед-
нее десятилетие межкультурных исследовании взаимо-
отношений между языком и мышлением, которое продол-
жается по сей день, посвящено изучению универсально-
сти именно этого аспекта значения. Чарлз Осгуд (1964),
один из ведущих американских психолингвистов, при со-
трудничестве ученых двенадцати стран (Японии, Гон-
конга, Индии, Афганистана, Ирана, Ливана, Югославии,
Польши, Финляндии, Голландии, Бельгии и Франции)
исследует системы аффективных значений при помощи
изобретенного им специального метода измерения - се-
мантического дифференциала.
Основной экспериментальный прием заключается в
следующем. Испытуемому предлагают список слов, нап-
ример: мать, хлеб, коммунизм, учитель. Затем ему дают
список определителей-антонимов (в английском языке
такими определителями служат прилагательные), напри-
мер: хороший-плохой, честный-нечестный, горячий-
холодный. Испытуемый должен оценить каждое понятие
с точки зрения каждой пары определителей по семибал-
льной системе, причем 1 означает наивысшую оценку в
пользу левого члена данной пары определителей (в пер-
вом примере-хороший), а 7-наивысшую оценку в
пользу ее правого члена (плохой), остальные оценки
занимают промежуточное положение. В результате более
чем дюжины факторных исследований, проведенных
с американскими испытуемыми, говорящими на английс-
ком языке, Осгуд и его сотрудники установили, что по-
лученные данные можно описывать в терминах трех
основных факторов, или измерений значения: фактора
оценки (шкалы типа хороший-плохой), фактора силы
|(шкалы типа сильный-слабый) и фактора активности
(шкалы типа быстрый-медленный). Возникла следующая проблема: свойственна ли эта семантическая
схема лишь американцам, говорящим по-английски, или
ее <разделяют все люди независимо от их языка и куль-
туры>? Чтобы ответить па этот вопрос, Осгуд и его со-
трудники составили список из ста знакомых всем людям
понятий, которые были выбраны лингвистами и антропо-
логами с точки зрения адекватности всем культурам,
в которых проводилось исследование. Список был пере-
веден на соответствующие языки, и начиная с этого мо-
мента вся работа проводилась на этих языках. Пары
определителей были в каждой стране выяснены в работе
с группами студентов. На основе их ответов были
построены шкалы, и после этого новым группам испы-
туемых предложили оценить упомянутые сто слов по
этим шкалам.
Полученные до сих пор результаты свидетельствуют
о том, что эти три измерения значения (оценка, сила и
активность) характеризуют оценочные суждения испыту-
емых во всех исследованных языках, хотя отдельные по-
нятия по-разному оцениваются в различных культурах
по этим семантическим факторам. Иными словами,
структура коннотативного значения одинакова во всех
культурах, в то время как коннотативные значения тех
или иных конкретных понятий в разных культурах раз-
личные. Осгуд объясняет этот аспект лингвистической
универсальности тем, что его шкалы регистрируют эмо-
ции, связанные с аффективной нервной системой, <биоло-
гически одинаковой у всех людей> .
Одно из возможных ограничений универсальности этих
результатов, на которое нам хочется обратить внимание,
заключается в том, что все испытуемые Осгуда принад-
лежали к образованным слоям населения. Это ограниче-
ние может оказаться весьма существенным, если
учитывать сильное гомогенизирующее влияние образо-
вания на решение познавательных задач, о котором пой-
дет речь в последующих главах.
Далее Осгуд высказывает предположение о том, что
универсальность систем аффективных значений может
также объяснить такие япления, как метафора и верба-
льно-зрительная синестезия. В классическом исследо-
вании метафоры, проведенном Эшем (1961), изучалось
использование слов, относящихся к физическим свойст-
вам вещей {твердый, прямой, горячий), при характерис-
тике психологических свойств людей (<Джон очень
холодный человек>). Эш обнаружил удивительно сходное
метафорическое употребление этих слов в столь различ-
ных языках, как иврит, греческий, китайский, таи,
хауса и бирманский.
Явление вербально-зрительной синестезии состоит в
том, что слова, как правило, сочетаются скорее с одними
зрительными образами, чем с другими,-например, сло-
во <счастливый> сочетается со стрелой, направленной
вверх, а не вниз. Это один из поразительных фактов,
установленных Осгудом в исследовании, выявившем
общность зрительно-вербальных синестетических тенден-
ций у испытуемых из разных культур-навахо, мекси-
канских испанцев, англичан и японцев (I960).
Несколько больше исследований было посвящено
другому явлению, известному под названием фонетиче-
ский символизм - соответствие между звуковой формой
слова и его значением. Можно сказать, что звяканье ку-
бика льда в бокале (tinkle) и гром барабана (boom)
оркестра Армии спасения получили подходящее словес-
ное выражение-звучание этих слов помогает передать
некоторые свойства их референтов.
В 20-х гг. Эдуард Сепир начал исследование явления
фонетического символизма с помощью искусственных
слов. (Обзор исследований Сепира и других ранних ис-
следователей дается в 4-й главе книги Брауна; 1958).
Браун, Блек и Горовиц (1955) провели тщательное ис-
следование на материале нескольких языков, из которого
выросла целая серия работ, продолжающихся до сих пор.
Авторы перевели 21 пару английских антонимов (теп-
лый-холодный, тяжелый-легкий) на китайский, чеш-
ский и хинди и предложили их американским студентам
колледжа, не знавшим этих языков. Студентам сообща-
ли только признак, по которому слова отличались друг
от друга, и тем не менее они смогли различать значения
слов на всех трех языках с определенной вероятностью.
Например, когда студентам называли китайские слова
ch ing и ch ung и сообщали, что одно из них означает
<легкий>, а другое-<тяжелый>, то испытуемые склонны
были правильно отвечать, что ch ing-легкий.
Результаты аналогичных экспериментов, в которых
использовались различные языки и различные способы
предъявления слов, говорят о том, что испытуемые с ве-
роятностью, превышающей случайный уровень, связы-
вают значение слов с их звучанием. Такие результаты
были получены даже в тех случаях, когда слова в паре
принадлежали разным языкам, например, легкий на чеш-
ском, а тяжелый-на японском . Недавно начали появляться работы, в которые
выясняется, какие именно звуки указывают на значение,
и на какое в частности. Некоторые данные говоря г
о связи между гласными звуками и значениями, указы-
вающими на величину: так, было обнаружено, что и в ки-
тайском, и в английском языках высокие передние глас-
ные чаще встречаются в словах, выражающих малые
размеры, а низкие задние гласные-в словах, выражаю-
щих большие размеры.
Первое указание на то, что соответствие между зву-
чанием слова и его значением может оказывать опреде-
ленное влияние на познавательные процессы, мы нахо-
дим в одной недавней советской работе о вербальной
памяти (Баиндурашвили, 1971). Двум группам испытуе-
мых предложили запомнить списки пар слов, состоящих
из одного японского слова и одного слова родного языка.
Первая группа получила список, в котором японские
слова были соединены со словами родного языка с тем
же значением; в списке для второй группы те же япон-
ские слова были соотнесены со словами родного языка
с другим значением. Первая группа выучила слова быст-
рее и прочнее, что, по мнению автора, говорит <в пользу
закономерного характера наименования в естественном
языке> (с. 300).
В целом, работы, посвященные семантическому диф-
ференциалу, синестезии, метафоре и фонетическому сим
волизму, на наш взгляд, весьма убедительно свидетель-
ствуют о том, что некоторые стороны опыта получают
одинаковое выражение в различных языках и культурах,
как бы ни отличались они друг от друга в других отно-
шениях.
Здесь необходимо остановиться па значении иссле-
дований языковых универсалий, упомянутых во второй
главе книги.
Дж. Гринберг (1966), Дж. Миллер (1970) и другие
исследовали различные аспекты фонологии (звуковых
систем), грамматики и лексики, которые свойственны,
по-видимому, всем языкам. Миллер называет их <общи-
ми чертами плана> языка и полагает, что их существо-
ванне указывает па наличие у всех людей общих физио-
логических и психических процессов или способностей.
Хомский (1972) также считает, что эти общие черты вы-
водимы из глубинных структур, являющихся неотъемле-
мой частью человеческого ума. Эти глубинные структуры
делают возможным развитие речи у ребенка и опреде-
ляют ход ее развития. Хомский утверждает, что психоло-
гия должна выяснить природу этих механизмов ума,
лежащих в основе языковой способности (linguistic com-
petence). Но если выяснение основных механизмов, обус-
ловливающих универсальные черты фонология, действи-
тельно может оказаться сравнительно простым делом
(например, артикуляционные возможности речевого ап-
парата человека ограничены), то совсем другое дело-
определить те психические процессы, которые могут объ-
яснить грамматические и лексические универсалии. Труд-
ности усугубляются тем, что проблема связи между
основными психическими процессами и языковой способ-
ностью стала предметом бесплодной дискуссии, участ-
ники которой противопоставляют врожденные механизмы
механизмам научения. С другой стороны, данные, полу-
ченные психолингвистами, изучающими овладение язы-
ком в первые годы жизни ребенка, говорят о возможно-
сти существования в этом процессе определенных зако-
номерностей в последовательности стадий развития, не-
зависимых от особенностей того или иного конкретного
языка (Smith, Miller, 1966). Возможно, эти данные в
будущем помогут решить вопрос о языковых универса-
лиях. Все эти проблемы имеют первостепенное значение,
но мы не будем здесь подробно их обсуждать, поскольку
они выходят за пределы интересующего нас вопроса.
Хомский, Миллер и другие спрашивают: каковы те по-
знавательные операции, которые лежат в основе усвое-
ния и употребления языка? Другими словами: какими
способностями мы должны обладать для того, чтобы го-
ворить? Мы же в данной главе занимаемся вопросом о
взаимоотношении между языковыми процессами и дру-
гими познавательными операциями: как связаны между
собой речь и мышление?
РЕЗЮМЕ
Наш обзор экспериментальных данных, относящихся
к гипотезе Уорфа, безусловно, ставит под сомнение
любую сильную версию гипотезы лингвистической отно-
сительности. Вероятно, большинство ученых единодушно
отвергнет те высказывания Уорфа, в которых подчерки-
ваются произвольный характер связи между языком и
опытом и неизбежные, жесткие ограничения, наклады-
ваемые языком на познавательные процессы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30