А современная поговорка индейцев Южной Америки с
грустью констатирует, что, <когда умирает старый чело-
век, горит целая библиотека>. Поскольку знания хра-
нятся в живой памяти, бесписьменные общества создали
специальные мнестические средства для лучшего сохра-
нения культурного опыта. По крайней мере так гласит
любопытный тезис, выдвинутый с|)илологом и историком
Хэвелоком (1963), который считает эпическую поэму
подобным вспомогательным средством памяти. Хэвелок
исследовал, каким образом такие ее особенности, как
рифма, ритм и повторы, способствуют выполнению его
функции <устной энциклопедии> социальных, материаль-
ных и исторических черт культуры. С интересующей нас
точки зрения это положение означает, что запоминание в
традиционных обществах может в значительной мере
опираться на особые вспомогательные средства и
приемы.
ИССЛЕДОВАНИЯ СВОБОДНОГО ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ
В последние годы Коул, Гэп, Глнк и Шарп (1971)
Провели в Африке ряд исследований памяти, чтобы най-
ти объяснение приведенных нами наблюдений.
Прежде всего они должны были найти такую экспе-
риментальную методику или ряд методик, которые позво-
лили бы исследовать процессы памяти в различных куль-
турах и выяснить, как люди решают задачи на запоми-
нание. Они начали с поисков методики, позволяющей как
механически запоминать материал, так и активно его
преобразовывать, чтобы проверить гипотезу Бартлетта
о соотношении между культурой и памятью.
Подходящей казалась методика свободного воспроиз-
ведения, использованная Боусфилдом (1953) при иссле-
довании процессов структурирования, происходящих в
памяти. Эксперименты со свободным воспроизведением
очень легко проводить. Испытуемому по одному предъ-
156
являют элементы для запоминания и прссят попытаться
запомнить их таким образом, чтобы он мог их потом
воспроизвести. Список объектов можно повторять столь-
ко раз, сколько считает нужным экспериментатор.
Такое воспроизведение называют свободным потому,
что испытуемый может свободно выбрать любой способ
запоминания. Способ упорядочения им набора объектов
при таких условиях, никак его не ограничивающих, по-
зволяет сделать важные выводы об организационных ме-
ханизмах памяти. Например, когда испытуемый воспро-
изводит объекты в той же последовательности, в кото-
рой они были предъявлены, мы называем при-мсиеннып
им способ запоминания <механическим>. Испытуемый
может также оказаться склонным к воспроизведению ма-
териала но <пучкам> или группам, основанным на опре-
деленных общих категориях. Группировка по таксономи-
ческим категориям является доминирующим способом
структурирования материала у старших школьников в
Соединенных Штатах (Bonsfield, 1953; Cole, Frankel,
Sharp, 1972; и многие другие). Но свободно воспроизве-
денный материал можно анализировать различными спо-
собами, чтобы оценить альтернативные гипотезы о спо-
собах структурирования воспроизведенного материала.
Исследование началось с составления наборов объек-
тов при помощи обычных антропологических методов
подбора . Эта предварительная работа придала экспе-
риментаторам уверенность в том, что эксперименталь-
ны.". материал испытуемым знаком и что они знают его
лингвистическую структуру.
На таблице 6-1 приведены два списка для запоми-
нания, использованные в нескольких исследованиях мсж-
культурных различии в памяти. Первый список назы-
вается <категориальным>, потому что он с очевидностью
распадается на легко определяемые семантические кате-
гории; другой список-<некатегориальным>, поскольку
он был составлен с таким расчетом, чтобы возможности
группировки на основе таксономических категории были
минимальными.
Целью эксперимента было выявление таких типов
испытуемых, таких типов словесных инструкций и экспе-


157
Таблица 6-1
Списки объектов, использованные при изучении
воспроизведения у кпелле
Категориальный> список <Некатегориальчый> список
тарелка
бутылка
кастрюля
сковорода
чашка
картошка
луковица
банан
апельсин
кокосовый орех
тяпка
мотыга
нож
напильник
молоток
брюки
4)уфайка
головная повязка
рубашка
шляпа
бутылка
пятицсптовая монета
куриное перо
коробка
батарейка
ро~ животного
камень
книга
свеча
вата
циновка
веревка
гвоздь
сигарета
палочка
травинка
кастрюля
нож
апельсин
рубашка
риментального материала, которые по тем или иным
причинам предположительно должны были оказывать
влияние на ход усвоения материала и на структуриро-
вание воспроизведения в условиях свободного воспро-
изведения. Первой переменной в опыте был характер
экспериментального материала. Многие исследователи
процесса научения у африканцев подчеркивают, что афри-
канское мышление носит конкретный характер. Поэтому
мы предположили, что если мы покажем испытуемым са-
ми входящие в серию объекты, вместо того чтобы прочи-
тать им названия объектов, то это приведет к увеличению
числа воспроизводимых и категоризируемых элементов.
Второй переменной в опыте был характер предъ-
являвшихся серий. Американские данные говорят о том,
158
что <категориальные> серии, в общем, легче усваиваются
и лучше воспроизводятся, чем серии, единицы которых
принадлежат к различным классам. Если кпелле пола-
гаются скорее па механическую память, чем на таксоно-
мическую организацию серии, то они должны воспроиз-
вести оба списка одинаково хорошо.
Еще одна переменная, которая, как известно, оказы-
вает влияние на воспроизведение, - это расположение
элементов в <категориальной> серии. В том случае,
когда единицы расположены не случайно, а блоками
(все элементы, принадлежащие к одному классу, сле-
дуют друг за другом), у американских студентов кол-
леджа категоризация и воспроизведение происходят в
большей мере (Cofer, 1967).
В первой серии экспериментов участвовали испытуе-
мые-кпелле из трех возрастных групп: 6-8 лет, 10-
14 лет и 18-50 лет. Внутри первых двух групп сравни-
вались результаты детей, не посещавших школу, и уче-
ников, соответственно либо первого класса, либо второ-
го-четвертого классов. Поскольку очень трудно было
найти взрослого человека, получившего школьное обра-
зование, то в эксперименте не было групп взрослых
образованных испытуемых.
В целях межкультурного сравнения тот же самый
эксперимент был проведен с детьми из Южной Кали-
форнии, которые принадлежали в основном к белому на-
селению средних слоев. Хотя эта группа населения явно
не была оптимальной с точки зрения данного исследопа-
ния (следовало бы изучать весьма разнообразный cuiuio-
экономнческий и этнический фон), се использовали ввиду
ее доступности.
Стандартная экспериментальная процедура состояла
в этих опытах з том, что испытуемому пять раз последо-
вательно предъявляли экспериментальный материал и
каждый раз просили его воспроизвести. Итоги эгон с--
рии экспериментов и нескольких дополнительных экспе-
риментов можно вкратце изложить следующим образом:
1. У американских детей с возрастом значительно
увеличивается число воспроизведенных слов и скорость
усвоения серии, в то время как старшие исиытуемые-
кпелле воспроизводили только немного больше эле-
ментов, чем младшие, и образованные испытуемые--
немного больше, чем необразованные. Наиболее
159
поразительным является то, что в общем у либерий-
ских испытуемых научение протекает очень медленно-
при пятом предъявлении воспроизводилось лишь на не-
сколько слов больше, чем при первом.
2. Все группы кпелле, как и все американские груп-
пы, усвоили <категориальные> списки несколько легче,
чем <некатегориальные>.
3. Американские дети, особенно десятилетние и стар-
ше, при воспроизведении группируют материал в кате-
гории, то есть называют вместе элементы, принадлежа-
щие к одной и той же таксономической категории, в то
время как у кпелле семантическая категоризация наблю-
дается редко или вовсе отсутствует.
4. Все испытуемые-кпелле воспроизводят реальные
предметы лучше, чем произнесенные слова, и то же са-
мое относится к американцам.
Как интерпретировать эти результаты? Прежде всего
они говорят о том, что возникают серьезные сомнения в
достоверности сообщений о фантастической памяти
у традиционных, не имеющих письменности народов.
Дело не только в том, что результаты наших групп испы-
туемых-кпелле были хуже результатов американских
групп того же возраста,-образованные дети давали
лучшие результаты, чем их неграмотные сверстники! Это
прямо противоположно тому, чего следовало бы ожи-
дать, если бы отсутствие грамоты способствовало разви-
тию памяти.
Что касается структуры воспроизведения, то может
возникнуть соблазн сделать вывод, что отсутствие таксо-
номической категоризации подтверждает гипотезу Барт-
легта о <воспроизведении низшего уровня> v традицион-
ных народов. Однако анализ результатов вовсе не гово-
рит о том, что кпелле полагаются на механическую
память как на способ структурирования материала. Если
б.,! это было так, то можно было бы ожидать, что поря-
док воспроизведения слов будет не намного отличаться
от порядка их предъявления. Но дело обстояло иначе.
Были вычислены коэффициенты корреляции обеих после-
довательностей, и ни в одном случае у кпелле корреля-
ции не отличались значительно от нуля. Вот вам и меха-
ническая память!
Если бы эксперименты па этом закончились, то наш
вывод гласил бы, что в экспериментальной ситуации,
16U
предъявляющей памяти произвольные треоования, па-
мять африканцев (судя по свободному воспроизведению
у кпелле) хуже, чем память американцев, и что обучение
грамоте скорее улучшает воспроизведение, чем ухудшает
его. Однако если бы эксперименты на этом закончились,
то данное исследование во многих отношениях осталось
бы уязвимым.
Легко догадаться о наиболее очевидных возможных
источниках тех трудностей, которые испытывали кпелле
в подобного рода экспериментальной ситуации. Может
быть, испытуемые не поняли, что от них требовалось;
может быть, они без интереса относились к задаче и не
пытались ничего запоминать; а может быть, они созна-
тельно вводили экспериментатора в заблуждение. Вместо
того чтобы дать обзор работ, специально посвященных
подобному способу интерпретации результатов (мы от-
сылаем интересующегося этим читателя к книге: Cole
et al., 1971), мы теперь опишем направление исследова-
ния, которое, как нам кажется, скорее поможет понять
сложные источники хороших результатов запоминания.
Мы полагали, что адекватной целью такого исследо-
вания было выяснение условий, которые необходимы ли-
берийским испытуемым, чтобы продемонстрировать хо-
рошую память в экспериментальной ситуации. Мы исхо-
дили из гипотезы, что при обычном способе проведения
экспериментов со свободным воспроизведением не было
каких-то указаний, необходимых либерийским испытуе-
мым для воспроизведения предъявленного материала.
Мы начали новую серию исследований со смутным
представлением о том, что результаты испытуемых-киел-
ле были бы лучше в том случае, если бы на скрытые
в <категориальном> списке объектов категории указывал
какой-нибудь реальный предмет. Поэтому мы создал!;
такую ситуацию, в которой объекты, предъявляемые
испытуемым, ассоциировались со стульями. Возможно,
считали мы, что конкретность-это не свойство подле-
жащего усвоению материала и .относится к связи этого
материала с какими-то внешними предметами, исполь
зуемыми при воспроизведении.
Экспериментатор стоял за четырьмя стульями, а ис-
пытуемый - перед ними, лицом к лицу с эксперимента-
тором. За экспериментатором находился стол с предме-
тами, которые нужно было запомнить. Когда читали
6 М. Коул, С. Скрибиер
161
названия предметов, их по одному держали над стуль-
ями, а потом испытуемого просили воспроизвести пред-
меты (при этом не требовалось воспроизводить, с ка-
кими именно стульями они были связаны). Такую про-
цедуру повторяли пять раз.
Предъявление объектов мы провели тремя различ-
ными способами с тремя различными группами 10-14-
летних школьников. В одной группе все объекты одной
категории держали при всех пяти предъявлениях над од-
ним определенным стулом. В другой группе объекты
распределили по стульям в случайном порядке, причем
распределение было при всех предъявлениях одинако-
вым. В третьей группе все предметы держали над одним
и тем же стулом, а остальные три стула не использова-
лись.
Такая процедура значительно улучшила воспроизве-
дение во всех трех группах по сравнению со всеми пре-
дыдущими экспериментами. Стало ясно, что одно лишь
наличие конкретного предмета, используемого при вос-
произведении, важнее для хорошего воспроизведения,
чем конкретные свойства этого предмета. Далее следо-
вало выяснить, можно ли охватить понятием <предмет
для воспроизведения> не только физические, но и иные
средства. С педагогической точки зрения особенно важ-
но, могут ли какие-либо словесные средства улучшить
воспроизведение. Можем ли мы научить наших испытуе-
мых лучше запоминать при помощи менее громоздких
приспособлений, чем стулья?
При первой попытке использовать словесные средства
испытуемым зачитывали стандартный <категориальный>
список и измеряли воспроизведение в пяти разных си-
туациях.
В трех первых случаях испытуемым сообщали назва-
ния категорий, в которые входили перечисленные в спи-
ске предметы. В определенный момент опыта экспери-
ментатор говорил испытуемому: <Эти вещи - одежда,
инструменты, еда и посуда>. Одной группе такую инфор-
мацию давали одновременно с предъявлением серии объ-
ектов, другой-после прочтения списка,непосредственно
перед его воспроизведением, третьей-как при предъ-
явлении, так и при воспроизведении серии. Четвертая
группа служила контрольной и никаких указаний не по-
лучала. Наконец, пятой группе подобных указаний не
162
давали, а вместо этого просили воспроизвести элементы
по категориям (эту группу мы будем называть <детер-
минированной>). Например, во время воспроизведения
экспериментатор говорил: <Назовите все предметы одеж-
ды, которые вы запомнили>. После того как испытуемый
называл все предметы одежды, которые он смог вспо-
мнить, экспериментатор по очереди просил его назвать
предметы, относящиеся к каждой из остальных катего-
рий. Такую процедуру проводили при четырех первых
пробах, на пятой же испытуемого без предупреждения
просили просто назвать все предметы, которые он мог
вспомнить.
Сравнение четырех первых групп показало, что про-
стое указание на категориальные названия при предъяв-
лении или воспроизведении мало влияло как на число
воспроизведенных объектов, так и на категоризацию.
Значимых различий между группами не обнаружилось,
и результаты не отличались существенно от результатов
в обычной ситуации устного предъявления слов для сво-
бодного воспроизведения.
Результаты же испытуемых пятой группы, от которых
требовали воспроизводить материал систематически,опи-
раясь на категории, существенно отличались от резуль-
татов других групп. Число воспроизведенных слов было
очень большим при четырех первых пробах и - что са-
мое важное-оставалось большим при пятой, <свобод-
ной> пробе. В четырех первых пробах испытуемых вы-
нуждали правильно категоризировать материал, но сге-
пепь категоризации оставалась высокой также и при
пятой пробе-она находилась на таком же уровне, как
у американских школьников. Оказалось, что хорошее и
высокоструктурированное воспроизведение можно вы-
звать при помощи достаточно ясной словесной инструк-
ции и тренировки.
Этот результат приобретает важное значение, если
рассматривать его в связи с такими явлениями, как улуч-
шение воспроизведения с помощью применения явных,
внешних вспомогательных средств для запоминания (та-
ких, как стулья). Эти данные свидетельствуют о том, что
нельзя говорить о <хорошей> и <плохой> памяти, как
будто память является гомогенным процессом. Следует,
скорее, в целях анализа разложить память как единое
Целое на отдельные составляющие ее процессы и затем
163
определить участие этих процессов в решении данной за-
дачи на запоминание.
Например, тот факт, что в условиях, когда испытуе-
мым давалась детерминирующая задача, воспроизведе-
ние значительно улучшалось уже с первой же пробы, го-
ворит о том, что <в голове испытуемого> гораздо больше
экспериментального материала, чем он мог вспомнить.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30