Испытуемым говорили,
что в каждой группе должно быть не меньше трех пред-
метов. После того как была проведена классификация,
испытуемым давали возможность снова сортировать
предметы, пока они не приходили к повторной классифи-
кации. Такая процедура позволяла изучать скорее
постоянные основы группировки предметов, чем <случай-
ные>.
Взрослыми испытуемыми были студенты, неграмот-
ные взрослые люди из деревень переходного типа,
занимающиеся наемным трудом (<наемные рабочие>),
неграмотные рисоводы из традиционной деревин, нахо-
дящейся около дороги (<деревня у дороги>), и
неграмотные рисоводы из традиционной лесной деревин
в пяти часах ходьбы от ближайшей дороги (<лесная
деревня>). Кроме того, в исследовании участвовали
однородные группы школьников и не посещавших школу
детей в возрасте 10-14 лет (с четвертого по шестой
класс) и 6-8 лег (первый класс).
Созданные испытуемыми группировки оценивались на
основании того, сколько членов той или иной таксономи-
ческой категории (еда, одежда и т. д.) оказалось в груп-
пах, образованных испытуемыми.
Студенты, как и следовало ожидать, группировали
предметы почти исключительно па основе таксономиче-
ских категории. Наемные рабочие и жители деревни у
дороги также создавали главным образом категориаль-
ные группы, хотя никто из этих мужчин и женщин не
получил формального школьного образования и не умел
ни читать, ни писать. Использование принадлежности
объектов к определенной категории в качестве принципа
группировки резко уменьшилось у жителей лесной дерев-
ни, но анализ созданных ими групп все же выявил опре-
деленное влияние таксономических категорий.
М8
Обратимся теперь к испытуемым детям. Маленькие
дети (6-8 лет) практически не пользовались при груп-
пировке категориями, независимо от того, учились они
Б школе или нет; созданные ими группы часто являлись
идиосинкразическими, как показывают следующие при-
меры: ружье, земляной орех и пояс; сеть, головная по-
вязка, нож, шапка и земляной орех; иголка, картошка
ii рубашка. Результаты 10-14-летних детей, не посе-
щавших школу, не намного отличались от результатов
6-8-летних, тогда как их сверстники-школьники в изве-
стной мере учитывали при группировке семантические
категории. Казалось бы, перед нами опять-таки данные,
свидетельствующие о влиянии школьного образования
на классификацию. Как и Гринфилд, мы могли бы при-
писать обнаруженные различия целиком влиянию обра-
зования, если бы не одно обстоятельство: взрослые сель-
ские жители, ни один из которых никогда не получил
никакого образования, достигли таких же-или даже
лучших-результатов, как и 10-14-летние школьники!
Этот результат не только предостерегает от поспешных
выводов относительно <приостановки развития> (в на-
стоящей задаче результаты необразованных взрослых не
были тождественны результатам необразованных детей),
но и свидетельствует о том, что другие факторы опыта,
помимо формального образования западного типа, также
могут вызывать переход от классификации на несемап-
тических основах к классификации на семантической ос-
нове.
Кроме регистрации реальных способов классифика-
ции различными группами кпелле, Скрибнер просила
каждого испытуемого объяснить, почему он включил п
Данную группу именно эти предметы. Здесь обнаружи-
лись существенные различия между группами взрослых
испытуемых. Студенты почти во всех случаях давали
созданным ими группам категориальные названия
[(<это-одежда>) пли выражали категориальный статус
групп указанием на какое-либо общее свойство ее чле-
нов (<с этим можно охотиться>). Напротив, 70% испы-
1уемых из лесной деревни давали обоснования, не имею-
щие никакого отношения к свойствам группируемых
предметов. Большинство предложенных ими объясне-
ний-произвольные утверждения типа <они мне так нра-
вятся> или <чувство говорит мне, что нужно делать так>.
149
Жители <переходных> деревень (наемные рабочие и жи-
тели деревни у дороги) реже выдвигали произвольные
причины, чем жители лесной деревни, но они гораздо
реже ссылались на общее свойство предметов или на-
зывали наименование класса, чем студенты. Они часто
связывали принадлежащие к группе предметы, ссылаясь
на различные способы применения этих предметов; на-
пример, один испытуемый положил вместе сеть, кастрю-
лю, перец, плоды окры и земляной орех и объяснил это
так: <Сеть-чтобы ловить рыбу, а плоды окры и зем-
ляной орех варят в кастрюле>.
Практически ни один б-8-летний ребенок не дал
оОъяснеиня своим группировкам. Подавляющее боль-
шинство детей отвечало на вопрос экспериментатора по-
вторением инструкций (<зы мне сказали, чтобы я поло-
жил их вместе>) или ссылкой па собственный авторитет
(<я хотел так сделать, вот и сделал>). Дети не понимали
того обстоятельства, что свойства самих предметов мо-
гут служить основой деления их на группы. 10-14-лет-
ние испытуемые, не посещавшие школу, были в этом от-
ношении немногим лучше предыдущей группы, но почти
каждый второй из старших цетен-школьников ссылался
в качестве объяснения группировки на общее свойство
предметов или называл наименование класса. Произ-
вольные объяснения давали меньше 20% группы.
Хотя неграмотные взрослые сельские жители и 10-
! 4-летние школьники в общем одинаково проводили
практическую классификацию, они давали совершенно
различные словесные объяснения своих денстшш-
школьники отражали в описаниях групп их категори-
альную природу, а неграмотные деревенские жители-
г.е;. Чтобы э-ю обобщение было еще более четким, мы
мо/ксм сказать, что в исследовании Скрнбиер только две
группы испытуемых объясняли проведенные ими класси-
фикации прямой ссылкой на наименование класса или
ил общие своистза предметов, это были группы, полу-
чившие школьное образование. Поскольку значительная
доля данных Гршкрилд о влиянии школьного образова-
ния на классисЬнкацию касается вербализации испытуе-
мыми из различных групп выполненных ими классифи-
кации, то в дальнейшем может оказаться полезным
различать способы оперирования предметами (то есчь
практические операции классификации) и способы
150
описания испытуемыми своих действий. Результаты толь-
ко что приведенного исследования говорят о том,что
влияние образования наиболее четко проявляется в вер-
бализации.
РЕЗЮМЕ
Когда мы переходим от теоретических рассуждений к
обзору исследований процессов классификации у тради-
ционных народов, мы обнаруживаем, что терминология,
часто используемая в психологической литературе при
классификации процессов мышления, весьма неудовлет-
ворительна. Термины абстрактный и конкретный доволь-
но произвольно употребляются для обозначения целого
ряда различных, не всегда совпадающих операций: ка-
кое именно свойство объектов испытуемый кладет в ос-
нову классификации; пользуется ли он этим свойством по-
следовательно при образовании всех групп в ходе реше-
ния определенной экспериментальной задачи; переходит
ли он от одной основы классификации к другой; каким
образом он описывает и объясняет созданные им клас-
сы. Если иметь в виду все эти значения данного термина,
.то становится очевидным, что экспериментальные дан-
ные не позволяют сделать вывод о том, является ли
мышление той или иной группы людей целиком абстракт-
ным.
Мы видели, что свойство, которое испытуемый кладет
в основу классификации, зависит от природы экспери-
ментального материала-от знакомства с ним (рис или
геометрические фигуры), от содержания той области, к
которой тот или иной материал относится (животные
или растения), и от формы его представления (вещи или
картинки). Хотя применение в качестве основы группи-
ровки предметов их принадлежности к определенным
таксономическим классам в психологии традиционно счи-
талось признаком абстрактного мышления, здесь не дей-
ствует-как мы убедились-принцип <все или ничего>.
Степень зависимости операций классификации от
свойств таксономических классов может быть различной
и определяться тем, насколько явно выражены другие
возможные принципы группировки предметов (напри-
мер, от наличия функциональных связей между пред-
метами, принадлежащими к различным классам).
151
Не приходим ли мы, таким образом, к безысходному ре-
лятивизму? Другими словами, все ли зависит от экспе-
риментального материала и от ситуации?
Исходя из существующих данных, мы полагаем, что
операции классификации все же изменяются определен-
ным образом под влиянием проявлений западного пли
современного образа жизни. Принадлежность предметов
к определенному таксономическому классу начинает иг-
рать, по-видимому, большую роль в качестве основы
классификации, когда люди покидают изолированную
деревню и переезжают в города, где более ощутимо
воздействие торговли, обмена товарами между людьми.
Посещение школы западного типа ускоряет этот переход
к классификации па основе таксономических категории.
Возможно, однако, что влияние школы этим не ограни-
чивается - школьное обучение, видимо, способствует та-
кому подходу к задачам на классификацию, который
включает в себя поиски правила или принципа, способ-
ного приводить к решению. В то же время школа, ках
нам кажется, позволяет человеку осознать тот факт, что
возможны различные правила классификации. Это мож-
но назвать формальным подходом к задаче-человек
ищет правило решения задачи, отбирая его среди не-
скольких возможных. Наконец, один из однозначных ре-
зультатов нынешних исследований состоит в том, что
школьное образование-и только оно-оказывает влия-
ние на способ описания и объяснения людьми их соб-
ственных умственных действий. Это последнее обстоя-
тельство говорит о том, что в дальнейших исследованиях
важно отличать то, что делают люди, от того, что люди
говорят, что они делают.
Глава 6
КУЛЬТУРА, НАУЧЕНИЕ И ПАМЯТЬ
Большая часть межкультурных психологических ис-
следований основана па таких представлениях и теориях
о мышлении в первобытных обществах, которые сосре-
доточены вокруг гипотезы о его неполноценности. Это
направление обычно приходит к обобщениям такого
типа: <Племя х владеет познавательным навыком у
хуже, чем американские (или женевские, или англий-
ские) группы>. Однако в области памяти наблюдается
противоположная картина. Даже наиболее активные кри-
тики <первобытного мышления> превозносят редкие до-
стоинства памяти первобытных людей и находят, что па-
мять европейцев проигрывает в сравнении с ней.
Один из ранних исследователей племени тупинамба
в Бразилии (Evreux, 1613) с восхищением сообщает, что
<они обладают блестящей памятью и всегда помнят то,
что увидели или услышали, и могут рассказать вам все
обстоятельства, связанные с местом, временем или людь-
ми, а также все сказанное или сделанное>. Спустя три
столетия то же самое отметила Элизабет Боуэн (1954),
которая сообщает о недовольстве и ужасе ее нигерий-
ских хозяев по поводу ее неспособности запомнить на-
звания местных растений, усвоенные каждым ребенком
в деревне задолго до достижения шестилетнего возраста.
Дополнительные сведения о памяги африканцев сообщает
Бартлетт (1932). Он провел маленький тест с пастухом
из народности свази, который за год до этого косвенно
участвовал в ряде торговых сделок. Пастух смог воспро-
извести отличительные признаки коров, а также цену,
заплаченную за каждую из них, в 41унтах, шиллингах и
пенсах, не совершив при этом почти ни одной ошибки.
Боуэн и Бартлетт связывают достижения своих испы-
туемых с их особым интересом к растениям (или коро-
вам). Память пастуха кажется выдающейся только по-
тому, что вещи, которые для него являются общественно
важными, не являются таковыми для западного
153
наблюдателя, который поэтому находит хорошую память
на коров и растения в высшей степени необычной. Исхо-
дя из этой теории, мы можем предположить, что пастух
свази будет также удивлен, если встретит десятилетнего
мальчика из Лос-Анджелеса, толкующего со своим дру-
гом о таблицах бейсбола. Сложное воспроизведение имен
игроков, названий команд, их показателей и позиций по-
кажется прямо-таки нереальным пастуху свази, с точки
зрения которого все игроки в бейсбол похожи друг на
Друга!
Это объяснение влияния социальной значимости и ин-
тереса на то, что запоминается, с точки зрения здравого
смысла было однозначно подтверждено в эксперимен-
тальном исследовании Дереговского (1970).
Этот автор был поражен тем, насколько различное
значение придают традиционные сельские и городские
группы времени, и предположил, что память на понятия,
выражающие время, должна отражать это различие в
ценностях культуры. Испытуемые Дереговского принад-
лежали к племени тумбука в Замбии и относились к
двум различным группам, о которых можно было пред-
положить, что измерение времени в обыденной жизни
той и другой группы играет совершенно различную роль.
Первая группа состояла из учеников начальной школы,
живущих в городе. В школе придерживаются расписа-
ния, неодобрительно относятся к опозданию и придают
значение дням педели, кроме того, городское окружение
в целом требует соблюдения графика времени. Напро-
тив, повседневная жизнь деревенского жителя сравни-
тельно мало зависит от времени - часами в деревне не
пользуются. Жизнь течет согласно ее собственному рит-
му и не подчиняется строгому расписанию. В качестве
экспериментального материала Дереговский использовал
составленный им самим короткий рассказ, содержавший
восемь цифр, четыре из которых были связаны с различ-
ными аспектами времени. После того как испытуемый
выслушивал рассказ, ему задавали вопросы, чтобы вы-
яснить, какую часть цифровой информации он усвоил.
Как и предполагалось, сельские испытуемые значительно
хуже школьников запоминали информацию, связанную
со временем, тогда как из четырех не связанных со вре-
менем цифр обе группы одинаково запомнили три. Даль-
нейший анализ результатов показал, что причина разли-
154
чий между группами состояла в том, что сельские жи ге-
ли легче обращались с понятиями, не относящимися к
времени, чем с выражающими время. Как указывает Де-
реговский, даже <запоминание цифр нельзя считать не-
зависимым от их значения, а... это значение обусловлено
культурой> (1970, с. 40).
Разумеется, избирательность памяти - явление, хоро-
шо известное из исследований, проведенных з западных
культурах (классической в этой области считается ра-
бота Рапапорта: Rapaport, 1950), и то, что она наблю-
дается также у африканцев и у населения других не-
европейских стран, подтверждает факт существовалпя
определенных универсальных аспектов умственной дея-
тельности. Однако, кроме свидетельств о великолег.цом
запоминании не имеющими письменности народами опре-
деленных явлений, в литературе неоднократно встреча-
лись утверждения о том, чго особенности культуры опре-
деляют различия в способе запоминания. Так, Барглегт
(1932) противопоставлял друг другу два типа запомина-
ния. Один из них - активный процесс, в ходе которого
прошлый опыт и ранее имевшаяся информация преобра-
зовываются для достижения наличных целей; другой -
механическая память, воспроизведение того, что было,
в первоначальной временной последовательности (нечто
похожее па серийное запоминание). Бартлетт выска-
зал гипотезу, что не имеющие письменности народы
предпочитают запоминать вещи при помощи механи-
ческой памяти: <Согласно выдвинутой здесь общей
теории памяти, существует воспроизведение п.пшсго
уровня, очень близкое к тому, которое часто называют
механическим. Оно характерно для умственной жизни,
отличающейся сравнитсльио малыми интересами, кото-
рые к тому же носят нескол[жо конкретный характер и
ни один из которых не преобладает над другими>
(с. 264).
В другой гипотезе об особенностях памяти в таких
обществах подчеркивается те особые способы и средства
запоминания, которые должны были выработаться в этих
культурах для передачи информации от поколения ;; по-
колению. <Мудрость стариков> может сохраниться толь-
ко в памяти /кивых-нет книг, в которых можно было
бы ее почерпнуть. Поэтому информация, которую отдель-
ные члены общества сохраняют в своей памяти, является
155
ценным достоянием всего общества. ДАзеведо (1962,
с. 13) сообщает, что среди народности гола (Западная
Либерия) <старого человека, у которого слабая память
или которому его старики ничего не говорили, считают
среди других старых людей <мальчиком>, и люди помо-
ложе его вполне могут смотреть на него с презрением>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30